Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Панина, Татьяна Семеновна

• Панина, Татьяна Семеновна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Панина, Татьяна Семеновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ.

1.1. Методологические подходы к развитию творчества учителя.

1.2. Концептуальные основы развития личности учителя.

1.3. Демографические предпосылки развития творчества педагогов.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2.1. Модель развития творчества учителя на вузовском и послевузовском этапах.

2.2. Мониторинг процесса становления и развития личности учителя.

2.3. Исследования творческой продуктивности учителя.

2.4. Интеграция деятельности субъектов образовательного процесса в развитии творчества учителя в период повышения квалификации.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

3.1. Диверсификация структурной организации системы становления и развития учителя.

3.2. Содержание, функции и педагогические технологии системы повышения квалификации в развитии творчества учителя.

3.3. Личностно-ориентированный подход к развитию творчества учителя в системе повышения квалификации.

3.4. Оценка и самооценка развития творчества учителя.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации»

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества своеобразно отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций.

Новые, непривычные для нашего общества экономические процессы, связанные с переходом на конкурентную основу производства и управления им, вызвали необходимость быстрой социальной и психологической адаптации, профессиональной мобильности учителя и обусловили потребность поиска новых путей и средств подготовки творческого учителя.

Развитие инновационных процессов в системе образования, дифференциация и вариативность обучения, интеграция формального и неформального образования требуют от учителя гибкого реагирования на меняющиеся индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы, принятия самостоятельных решений, осмысленного выбора способов профессиональной деятельности из широкого спектра возникающих педагогических альтернатив. Несформированность механизмов осуществления самостоятельного выбора и выработки профессионально грамотных решений вызывает у большинства выпускников вузов состояние растерянности, которое блокирует их личностный рост, развитие творческих потенций, "способность строить самого себя".

Проблема обостряется из-за наличия негативных последствий реформирования образования, влияющих на стиль и содержание профессионального поведения педагогов. Речь идет о нарушении принципа равных образовательных возможностей из-за социального расслоения и усиления элитарности отдельных видов образовательных услуг, оттока лучших учащихся и учителей из "массовой" школы.

Как позитивные, так и негативные изменения в системе образования требуют от учителя нестандартной оценки ситуации развития ребенка, а также умения решать творческие задачи, связанные с педагогической поддержкой детей при осуществлении ими выбора индивидуальной образовательной траектории и преодолении общих социализационных трудностей. Следовательно, возрастает роль профессиональной компетентности учителя, развития его творчества на всех этапах подготовки, что вызывает необходимость преодолевать противоречия между :

- динамикой профессионального роста учителя и характером социокультурной ситуации его деятельности;

- системой управления современной школой и ролью творческой самоактуализации личности учителя в этом процессе;

- актуальным потенциалом творческой личности учителя и практической его реализацией в образовательном процессе;

- образовательными запросами учащихся и их родителей и уровнем квалификации учителя;

- интенсивными потоками инновационных процессов и недостаточной их научной обоснованностью;

- необходимостью обеспечения развития субъектов образовательного процесса и недостаточностью знаний об условиях его эффективности в национально-региональном контексте;

- "разноориентированными" ценностями учителей, школьников и родителей и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической парадигмой образования.

Разрешению этих противоречий во многом может помочь развитие творчества учителя в системе повышения квалификации как наиболее гибкой, мобильной системе, адекватно отвечающей на запросы реального рынка образовательных услуг.

Сложность развития творчества учителя в системе повышения квалификации обуславливается действием разноплановых факторов:

- социокультурного воздействия на развитие творчества учителя, т.е. влияющих на формирование ценностных ориентаций;

- индивидуально-личностных особенностей педагога: склонностей, способностей, интересов и психофизиологических качеств, уровня профессиональной подготовки;

- развития кадровых ресурсов, усложнения требований к профессии и трудовой деятельности.

Учет вышеуказанных факторов является необходимым условием эффективной системы повышения квалификации, которая, не ущемляя свободу деятельности учителя (ибо в рамках объективно существующего профессионального разделения труда выбор деятельности остается за человеком), повышает вероятность развития творчества учителя. В достижении педагогической эффективности развития творчества учителя важную роль играет социальный статус педагога.

Вместе с тем, традиционная система повышения квалификации не способствует развитию творчества из-за закрытости, искусственной изолированности от потребителя образовательных услуг, информационно-инструктивного, личностно-отчужденного характера взаимодействия с педагогами. Кроме того, в условиях вариативности образования взрослых, диверсификации сети учреждений повышения квалификации, индивидуализации обучения, дифференциации программ возникла необходимость создания государственных образовательных стандартов дополнительного педагогического образования, предъявляющих" конкретные требования к послевузовскому образованию учителя и результативности деятельности учреждений повышения квалификации. И как следствие отсутствия государственных образовательных стандартов в педагогике образования взрослых не разработана теория и практика развития творчества учителя в условиях повышения квалификации.

Ситуация осложняется отсутствием логической преемственности в развитии творчества учителя, осуществляемого на этапах вузовского и послевузовского образования. Таким образом, весьма актуальным становится теоретическое обоснование и практическая реализация такого варианта повышения квалификации, который, опираясь на результаты выращивания творчески продуктивного специалиста в системе многоуровневой подготовки выпускника вуза, смог бы обеспечить личностный и профессиональный рост учителей путем коррекции негативных и формирования позитивных профессиональных установок, а также создать комплекс социально-психологических и организационно-методических условий для раскрытия творческого потенциала и поступательного развития креативности учителя. Такой вариант повышения квалификации должен включать разработку^ I алгоритмов взаимодействия субъектов образовательного процесса, специальные! I образовательные программы и личностно-ориентированные технологии, что и; входит в замысел данного исследования.

Актуальным является также теоретическое осмысление возможных способов перевода всей системы повышения квалификации на принципы саморегулирующего функционирования, динамичного развития и ситуативного реагирования, иными словами, способов ее трансформации в социально пластичную адаптивную систему, способную стимулировать стремление учителя к самоактуализации через творчество и в творчестве.

Исследованию проблемы развития творчества учителя в истории отечественной педагогической науки уделялось достаточное внимание. Основные, фундаментальные вопросы развития творчества на основе идей политехнизма, преемственности трудовой и профессиональной подготовки молодежи на всех этапах обучения получили обоснование в работах П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, Ю. К. Васильева, Н. Э. Касаткиной, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Полякова, И. Д. Чечель, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой и др.

В работах В. И. Журавлева, Е. А. Климова, Н. Н. Захарова, Е. М. Павлютен-кова, М. П. Пальянова, А. Д. Сазонова, В. Ф. Сахарова, В. Д. Симоненко, Н. К. Степаненкова, Н. Н. Чистякова и других большое внимание уделяется изучению методологических основ развития личности учителя.

Различным аспектам подготовки учителя к педагогической деятельности в режиме творчества посвящены специальные исследования А. Н. Арбухова, Л. А. Байко, П. А. Жильцова, В. М. Заварыкина, В. С. Морозовой, Б. П. Невзорова, Г. Н. Чупахиной и др.

Философские, экономические и социальные аспекты развития творчества учителя рассматриваются в работах В. Г. Афанасьева, Л. П. Буевой, И. С. Кона, В. П. Рожина, Г. Л. Смирнова, М. Т. Титмы, В. Н. Шубкина, Ф. Р. Филиппова, М. Г. Ярошевского и др.

Значительно продвинулись в вопросах разработки психологии развития творчества учителя Н. П. Воронина, Л. А. Иовайша, Е. А. Климов, С. П. Крягжде, Т. В. Кудрявцев, Л. М. Митина, В. А. Федоришин, В. В. Чебышева, П. А. Шавир, В. Д. Шадриков, В. Д. Шегурова, В. В. Ярошенко, К. Е. Яшицын и др.

Возможности решения проблемы развития творчества учителя с позиций дея-тельностного и личностного подходов, когда учитель выступает в качестве субъекта выбора своей профессиональной деятельности, исследуются А. Г. Асмоло-вым, Н. Н. Захаровым, Е. А. Клиновым, В. Ф. Сахаровым, С. И. Чистяковой и др.

Особое внимание обратили на работы, посвященные развитию системы повышения квалификации учителей. Гуманистическая направленность данной системы отражена в исследованиях В. Г. Воронцовой, И. Д. Лушникова; Э. М. Ни- ^ китин определил стратегию управления системой дополнительного педагогического образования взрослых в условиях децентрализации и демократизации. Развивая идеи Ю. В. Васильева по концептуальным основам содержания и организационных форм педагогического образования в современных условиях, Н. М. Че-годаев исследовал инновационные процессы в системе последипломного образования, их специфику, определяемую особенностями субъектов обучающей деятельности педагогов, широким спектром их профессиональных интересов, запросов и потребностей, социокультурных, ценностно-личностных и жизненных ориентации.

П. В. Худоминский обосновал создание кафедр в институтах усовершенствования учителей как центов научно-педагогической работы с учительством и целевой аспирантуры для сотрудников ИУУ, проявивших склонность к научной работе, Р. М. Шерайзина исследовала теоретико-методологический аспект профессионального становления учителя сельской школы в процессе непрерывного образования.

Анализ вышеперечисленных и других исследований показал, что их совокупный предмет в целом не охватывает решение проблемы развития творчества учителя в условиях повышения квалификации. Недостаточная теоретическая разработанность вопроса и практическая потребность в его решении на современном этапе развития общества определили выбор темы данного исследования: "Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации".

Объект исследования: процесс развития творчества педагогов.

Предмет исследования: теоретическое обоснование модели развития творчества учителя и организационно-педагогические условия ее реализации в системе повышения квалификации.

Цель исследования: разработать теоретические основы и определить организационно-педагогические условия развития творчества учителя в системе повышения кв&тификации.

Гипотеза исследования включает следующий комплекс предположений:

1. Процесс развития творчества учителя может быть результативным только на основе глубокой интеграции целевого, содержательного и операционального компонентов вузовского и послевузовского образования, обеспечивающей непрерывность и преемственность личностно-ориентированного обучения и сопровождения профессиональной деятельности учителя.

2. Повышение квалификации как процесс приращения образования личности будет способствовать развитию творчества учителя, если:

- в его основе лежит коррекционно-формирующий подход, сочетающий коррекцию негативных и формирование новых, позитивных профессиональных установок, а также стимулирующий самоактуализацию учителя в творческой деятельности;

- модель развития творчества учителя как системное представление о содержании образования взрослых включает создание среды взаимодействия субъектов образовательно-развивающей деятельности, а также вхождение учителя в процесс | активного самообучения;

- образовательный процесс строится по законам групповой динамики, имеет социально-психологическую парадигму, и его технологический алгоритм включает аналитико-диагностическую, коррекционно-формирующую и посткоррек-ционно-формирующуго фазы;

- выбор форм и методов организации педагогической деятельности учитывает биологический возраст, жизненный и профессиональный опыт учителя, характер его профессиональной самооценки и уровень профессиональных притязаний.

3. В процессе внутренней диверсификации учреждений повышения квалификации может быть создана латентная структура социальной организации института, осуществляющая процесс развития творчества учителя через взаимосвязанную деятельность различных неформальных центров (диагностического, научно-аналитического, медико-реабилитационного), групп и команд.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулирован ряд задач:

1. Раскрыть теоретико-методологическую сущность развития творчества учителя как системообразующего компонента его личностно-профессионального становления.

2. Выявить качественное своеобразие вузовского и послевузовского этапов развития творчества учителя, исследовать логическую взаимосвязь их целевого, содержательного и операционального компонентов.

3. Разработать личностно-ориентированную модель развития творчества учителя в условиях повышения квалификации и определить технологии ее реализации в региональной системе образования.

4. Разработать технологический алгоритм взаимодействия субъектов образовательной среды и спроектировать модули образовательных программ в рамках развития творчества учителя.

5. Выявить и научно обосновать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития творчества учителя.

Методологической основой исследования являются:

- концепция о человеке как субъекте деятельности личности, индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Меренков, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, Л. А. Пономарев, В. Ф. Сержантов и др.);

- теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Васильев, В. С. Ильин, Ю. К. Кабанский, Ю. Н. Кулюткин, Т. И. Шамова и др.);

- теоретико-методологические основы целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности личностно-развивающей ориентации (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова и др.);

- концепции о принципах и технологиях развития и функционирования педа- ( гогических систем и их научно-методологическом обеспечения (В. П. Беспалько, У К. Я. Вазина, В. В. Краевский, Е. А. Климов, О. Е. Лебедев, М. Л. Поташник, Т. И. Шамова, В. С. Шубинский и др.);

- концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (О. А. Абдулина, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Васильев, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, А. В. Дарин-ский, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. Ю. Кричевский, Л. Н. Лесохина, О. Е. Лебедев, В. С. Леднев, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, А. А. Орлов, Г. С. Сухобская, В. А. Сластенин, Е. А. Соколовская, Е. П. Тонконогая, А. И. Щербаков и др.);

- теории последипломного образования педагогов (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Глинская, К. Зарипов, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, Л. Я. Милейко, В. Н. Никитенко, Г. С. Сухобская, Н. М. Чегодаев и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы включали анализ психолого-педагогической литературы, моделирование и аналогию; эмпирические - анкетирование, интервьюирование, целенаправленное включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с учащимися и педагогами, пробные выборочные исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:

- раскрытии теоретико-методологической сущности и содержания развития творчества учителя в системе повышения квалификации как системного феномена образования взрослых;

- теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели развития творчества учителя в условиях повышения квалификации, ориентированной на создание условий для свободного выбора траектории формирования творческой направленности деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями учителя;

- обосновании непрерывности и преемственности личностно-ориентирован-ного обучения на вузовском и послевузовском этапах как условия развития творчества учителя;

- разработке технологического алгоритма учреждения повышения квалификации, осуществляющего аналитико-диагностическую и коррекционно-формиру-ющую функции посредством латентной структуры социальной организации ИУУ;

- определении критериев развития творчества учителя (познавательный, эмоциональный, деятельностный, регулятивный);

- содержании консилиумов специалистов (педагог, психолог, физиолог, врачи профилактория).

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных организационно-педагогических условий созданы специальные образовательные программы и апробированы технологии развития творчества учителя в системе повышения квалификации, которые реализуются в личностно-ориентированном обучении, в построении индивидуальной траектории развития учителя.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке лекционных и семинарских занятий по педагогике и менеджменту в образовании в высшей школе и учреждениях повышения квалификации.

Исследование проводилось с 1985 по 2000 годы и состояло из нескольких этапов:

Первый этап (1985-1988 гг.) - этап включал изучение условий, влияющих на развитие творчества учителя. Исследовался опыт организации повышения квалификации, проводился сравнительный анализ ее различных вариантов, разрабатывалась региональная система повышения квалификации в условиях непрерывного образования, осуществлялась ее опытная проверка в процессе непосредственной работы в Кемеровском областном ИУУ.

Второй этап (1988-1990 гг.) - этап теоретического исследования проблемы, определения цели, функций, методов развития творчества учителя в условиях непрерывного образования. Разработаны и экспериментально проверены программы подготовки учителя к работе в инновационных школах в рамках классического университета и в рамках ИУУ.

Третий этап (1990-1997 гг.) - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологий развития творчества учителя в системе повышения квалификации.

Четвертый этап (1997-2000 гг.) - этап оформления результатов исследования в виде монографий, учебного пособия и докторской диссертации.

Базой исследования являются: Кемеровский областной институт усовершенствования учителей (ИУУ), Новокузнецкий институт повышения квалификации (ИПК), Кемеровский государственный университет (КемГУ).

Исследованием охвачено 425 студентов, 4528 учителей, 315 директоров школ. Участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении историко-педагогического анализа развития творчества учителя; в изучении современного состояния и тенденций развития творчества учителя в нашей стране и за рубежом; в организации опытно-экспериментальной работы по совершенствованию педагогических основ развития творчества учителя; в определении общего подхода и тематики основных направлений исследований по теории и практике развития творчества учителя; в анализе и обсуждении перспективных исследований.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на различных форумах: на международных (Калининград, 1995 г.; Москва, 1997, 1998 гг.), пяти республиканских, а также на областных, региональных конференциях, педагогических чтениях, совещаниях, семинарах по проблемам профессиональной ориентации и непрерывного образования молодежи; отражены в выступлениях автора на научно-практических конференциях, перед преподавателями и студентами КемГУ, на ФГТПК ОНО, в Центре непрерывного образования, Кемеровском областном институте усовершенствования учителей (1988-1999 гг.); материалы исследования находят свое применение при проведении практических занятий со слушателями институтов переподготовки и повышения квалификации.

На защиту выносятся :

1. Теоретическое обоснование развития творчества учителя как системообразующего компонента его личностно-профессионалъного становления.

2. Личностно-ориентированная модель развития творчества учителя в условиях повышения квалификации.

3. Технологический алгоритм деятельности учреждения повышения квалификации, представленный в единстве аналитической, коррекционно-фор-мирующей и посткоррекционно-формирующей фаз.

4. Содержательно-технологические основы конструирования процесса развития творчества учителя в системе повышения квалификации, включающие обоснование и разработку специальных образовательных программ и технологии их реализации.

5. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих целостность, непрерывность и приемлемость процесса развития творчества учителя на его различных этапах.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Панина, Татьяна Семеновна

Выводы по главе 1

1. Развитие творчества учителя в условиях повышения квалификации рассматривается нами как непрерывный процесс, предусматривающий на каждом этапе педагогического образования освоение качественно новых способов включения учителя в педагогическую деятельность с учетом особенностей его индивидуальной траектории развития и направленный на его самореализацию в единстве общенаучных, учебных и профессиональных интересов.

В работе исследованы вопросы теории и практики развития творчества учителя в системе повышения квалификации. Для решения поставленных проблем использовалось понимание творчества как имманентной стороны профессионального развития учителя, как рост и становление, интеграцию и реатизацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, позволяющих учителю нестандартно оценивать и решать задачи образования и развития ребенка.

Рассмотрение теоретико-методологических основ развития творчества учителя не ограничилось констатацией того факта, что собственно педагогическая деятельность является творческой, ибо она не сводится просто к повторению однажды выработанного алгоритма. Исследование продолжено до того момента, когда выделена схема социальной детерминации развития личности педагога и представлена цель ее профессионального развития - обретение собственного педагогического "Я".

2. Творчество учителя обширно и многообразно, имеет свои черты и особенности, оно не берется из ничего, а проходит соответствующие этапы развития: от использования уже существующих знаний и расширения области их применения до создания совершенно нового подхода, изменяющего привычный взгляд на объект подхода или область знаний: оно индивидуально и неповторимо, как неповторима личность самого педагога.

Развитие творчества учителя - это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта) к изменению, преобразованию существующего опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования.

3. Анализ литературы позволил нам выделить следующие признаки творческой личности: способность к "видению" проблемы; оригинальность или самостоятельность мышления; легкость ассоциирования или воображения; гибкость мышления; легкость регенерации идей; готовность памяти; способность к оценочным суждениям и критичность мышления; способность к доработке деталей.

Мы считаем, что ориентация на данное единство компонентов необходима при решении задач развития творчества учителя в системе повышения квалификации.

4. В качестве демографической предпосылки развитие творчества учителя в работе рассматривается воспроизводство учительских кадров, понимаемое нами как единство трех фаз: подготовка учительских кадров; обеспечение учебных заведений кадрами; использование учительского корпуса.

В конечном итоге взаимосвязь общих и специфических критериев анализа воспроизводства педагогических кадров области обеспечивается сопряжением в различных исчислениях возраста педагогов и их педагогического стажа.

Нами выведены брутто и нетто - коэффициенты воспроизводства. Брутто -коэффициент воспроизводства педагогических кадров означает, насколько замена старых педагогических кадров реально обеспечена молодыми специалистами. Нетто - коэффициент учитывает замещение не только молодыми специалистами, но и лицами со стажем менее 5 лет, являющимися представителями других возрастных категорий.

Создана совершенно новая методика исследования общего и преемственности в жизнедеятельности педагогических поколений, вопросов функционирования механизмов замещения данных поколений. Это, в свою очередь, позволяет осуществлять прогноз их численности и состояния на перспективу, вносить коррекции в кадровую политику, решать важные вопросы при разработке программ функционирования и развития систем образования и, более того, исследовать доступные и нераскрытые резервы в дифференцированных формах существования педагогической креативности.

Воспроизводственный подход дает возможность не ограничивать простых элементов творчества, а включить в процесс объяснения его феномена и некоторые результаты развития общества и образования: сначала систему подготовки педагогических кадров, затем механизм обеспечения учебных заведений кадровым составом и, наконец, использование учительского корпуса.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Замысел данной главы составляет конструирование теоретической модели развития творчества учителя, которая смогла бы обеспечить непрерывность и преемственность личностноч>риентированного обучения и сопровождения профессиональной деятельности учителя на основе интеграции целевого, содержательного и операционального компонентов вузовского и послевузовского образования.

Предполагается определить и обосновать научно-методические, организационные и дидактические условия, а также выявить критерии успешности профессионального становления и эффективности развития творчества учителя с учетом специфики вузовского и послевузовского этапов его подготовки и переподготовки.

В этой связи особая роль принадлежит мониторинговым исследованиям, с помощью которых во второй главе будут представлены:

- динамика процесса становления и развития личности учителя, его творческой самоактуализации в профессиональной деятельности;

- взаимосвязь креативности с другими профессионально-значимыми качествами личности, а также с мотивационно-ценностными ориентациями педагогов;

- оценка эффективности деятельности диагностического, обучающего, медико-реабилитационного научно-аналитического центров, функционирующих в рамках латентной структуры социальной организации ИУУ;

- логическая зависимость профессионального роста и развития творчества педагога от его удовлетворенности первичной профессиональной подготовкой, отношения к различным формам повышения квалификации и к своей профессии в целом, от его оценки организации образовательной деятельности в школе и степени его социальной защищенности, от соответствия социатьного статуса учителя уровню профессиональных притязаний и ожиданий;

- творческая продуктивность педагогов на различных этапах его подготовки, традиционно связываемая с творческим стилем мыслительной деятельности и такими свойствами мышления, как беглость, гибкость, оригинальность.

В главе представлен фактологический материал, иллюстрирующий модели развития творчества учителя в многообразной образовательной практике.

2.1. Модель развития творчества учителя на вузовском и послевузовском этапах

Анализ теоретических исследований по проблеме развития творчества учителя в условиях вуза и послевузовского образования позволил определить, что в настоящее время существует два подхода к построению модели высших уровней профессиональной деятельности от "профессии" и от "личности".

В первом случае (профессиографическом) выбор основных профессионально значимых свойств осуществляется на основании требований, предъявляемых профессией к данному специалисту. Во втором случае (персонологическом) выбираются базовые профессионально-значимые характеристики, исходя из общепсихологических представлений о личности, при этом имеется в виду ее многофакторная структура. В обоих случаях степень соответствия реально сформированной системы профессионально значимых качеств личности эталонным моделям может быть интерпретирована как мера психологической подготовленности учителя к профессиональной деятельности (479, с. 39; 151).

При профессиографическом принципе построения модели развития творчества учителя психологическая подготовленность выступает как комплекс фено-типических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответствия той или другой профессиональной деятельности обуславливает ее продуктивность и успешность.

При персонологическом принципе построения модели развития творчества учителя психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения целостная структура различных генотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность в конкретном виде профессиональной деятельности.

В практике научного исследования эти два подхода чаще всего пересекаются. Это свидетельствует о том, что они не только не противоречат друг другу, а взаимодополняются как на этапах подготовки к профессиональной деятельности, так и в процессе ее осуществления.

Од нако, во-первых: оба подхода испытывают значительные ограничения в рамках старых стереотипов, сложившихся в науке (педагогики, психологии, частных методик), т. к. не имеют возможности полной реализации субъектной позиции как обучаемого, так и обучающего, хотя во многих исследованиях этот вопрос часто поднимается, но не реализуется.

В традиционном педагогике понятие "личность" разработано не достаточно. Педагогу (субъекту) и ученику (объекту деятельности) даются готовые рекомендации, что надо делать, чтобы получить необходимый результат. Сам объект в процессе своего становления не участвует, выбор делается для него, практически без него. Он с детства подчинен чужой воле. Принятию самостоятельных решений его учат мало. В психологии человек рассматривается как индивид, личность, индивидуальность, но часто безотносительно к деятельности и к профессии. Более того, методы познания личности психология скрывает от испытуемого, дабы не было отрицательного эффекта.

Во-вторых, современное развитие общества требует междисциплинарного подхода к проблемам образования и воспитания человека, поиска синтеза знаний, накопленных в других науках, анализа взаимоотношений науки и практики, обобщения и анализа деятельности целостных коллективов, всего образовательного маршрута движения человека из детства к вершинам жизни и деятельности. Тем более, что современный уровень методологии и методов исследования (системный подход, методы многомерной математической статистики, мощная вычислительная техника, крупные региональные социологические исследования) дает возможность осуществления такого подхода, переводящего исследования на более высокий уровень обобщения, усиливая значимость практической функции науки.

То есть, соответственно логике научного познания, возникла потребность в новой области научного знания, интегрирующей все науки, изучающие человека и изучаемые человеком для решения основной задачи образования.

Обобщая имеющиеся данные в области научного познания, мы в основу концепции развития творчества учителя положили три позиции.

- Первая, разработанная П. А.Флоренским. По П. А. Флоренскому, есть главная вершина во всем жизненном цикле каждой вещи, растения, человека - от зарождения до смерти. Вместе с тем есть вершина на каждом этапе развития-цветения, плодоношения (427).

- Вторая представлена в работах Б. Г. Ананьева по психологии. Б. Г. Ананьев предложил "сечение" человека как объекта комплексных исследований, а именно: как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Его теория, методология и методы изучения человека как субъекта труда, общения и познания в генезисе и развитии. В соответствии с его концепцией системообразующим фактором в комплексном исследовании является выход на индивидуальность, которую он определил в качестве "синтеза свойств замкнутой саморегулирующейся системой" или уникальным явлением, обладающим собственным внутренним миром, самосознанием и саморегулицией поведения" (17, с. 183).

- Третья, разработанная Н. В. Кузьминой в теории системного подхода в педагогике. Человек проходит из детства к вершинам профессиональной зрелости по целостному образовательному маршруту, каждое звено которого представляет педагогическую систему. В маршруте ребенка, подростка, юношу передают как по "эстафете" из одной педагогической системы в другую, каждая из которых решает определенные задачи по общему и профессиональному развитию личности. Условие эффективного функционирования предыдущей системы задает каждая последующая. Заключительная система - "Производство" - особая система. Здесь человек достигает вершин профессиональной деятельности. Следовательно, она задает условия всему образовательному маршруту (195). Методами такого подхода являются и методы системного анализа в приложении к личности, индивидуальности, субъекту деятельности и к целым образовательным системам, создания их на основе аппарата для измерения объективных факторов, влияющих на меру продуктивного восхождения на вершину жизни и профессиональной деятельности. При этом основными субъектами, решающими задачи образования и воспитания, должны являться сами участники воспитательно-образовательного процесса. Т. е. вершин жизни и профессионализма деятельности человек достигает сам, если стремится к достижению вершин, ориентируется на них, если получает хорошую школу, стимулирующую поиск собственных путей в развитии, осознает свои способности, самостоятельно преодолевает трудности на пути к вершинам (195).

Научно-исследовательские методы трансформируются в научно-практические, которыми пользуются сами участники воспитательно-образовательного процесса, становясь соучастниками своего собственного процесса становления как личности, индивидуальности, субъекта профессиональной деятельности.

Соответственно, основными методами становятся сравнительно-сопоставительные методы исследования продуктивных, малопродуктивных, непродуктивных систем собственной педагогической деятельности. Эти методы позволяют выяснить вершины жизни и профессиональной деятельности, факторы их достижения самими участниками. Это позволит вооружить учителя теорией и практикой саморазвития как личностных, так и профессиональных свойств.

Основываясь на вышеизложенных положениях, рассматривая подготовку педагогических кадров с этих позиций, считаем, что система подготовки педагогических кадров должна содержать описание следующих элементов:

1. Целостного образовательного маршрута "Подготовка педагогических кадров" (рис. 3).

2. Педагогических систем, составляющих этот маршрут (цели, средства информации, средства коммуникации, ученик, учитель).

3. Деятельности целостных педагогических коллективов, вузов (университета, пединститута), образовательных учреждений (школ, ПУ, колледжей, лицеев), ИУУ, сопровождаемой выходом на коллективное творчество.

4. Целостной системы воспитательно-образовательной деятельности отдельных педагогов, имеющей выход на индивидуальное творчество.

5. Учебно-познавательной деятельности каждого студента - будущего и настоящего педагога (внутренней образовательной системы), имеющей выход на индивидуальное творчество личности.

Рис. 3. Подготовка педагогических кадров (образовательный маршрут)

Все эти подсистемы находятся в тесной связи и взаимодействии между собой. Третий подход, за который мы принимаем теорию системного анализа в педагогике Н. В. Кузьминой, позволяет определить образовательный маршрут "Подготовка педагогических кадров" и главную конечную цель маршрута. Учет первого подхода, под которым мы понимаем положение о вершинах П. А. Флоренского, требует осознания и нахождения не только главной вершины, но и вершин каждого этапа образовательного маршрута. Второй подход, за который мы принимаем подход Б. Г. Ананьева к человеку, требует рассмотреть учителя как объект комплексных исследований "в сечении", а именно: как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. И последнее, как мы отмечали, методы предполагают освоение технологии самим человеком, чтобы он стал соучастником собственного процесса восхождения на вершину жизни и профессиональной деятельности.

Поэтому мы считаем:

Первое. Уже с первых лет обучения будущему учителю необходимо представить целостный процесс его образования, т. е. ознакомить выпускника с предложенной моделью, определить конечную цель и результат всего маршрута, описать в измеряемых показателях "Образ Результата".

Второе. Считаем необходимым ознакомить будущего учителя со своими индивидными свойствами (схема 3), ибо на них, как на фундаменте, строится собственный путь восхождения на вершину жизни и профессиональной деятельности. Это позволит будущему учителю осознать свой внутренний потенциал -"Что я могу", самому прогнозировать свое развитие, адекватно своим индивидным свойствам выбирать конечную цель и цели каждого этапа, вершины жизни и профессиональной деятельности, собственные пути, методы, способы достижения вершин. В результате формируется индивидуальный творческий стиль мышления.

Схема N 3

Система индивидуальных признаков человека

БИОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Третье. Следует ознакомить будущего учителя с собственно-личностными и субъектно-деятельностными характеристиками в сравнении с высшими уровнями - вершинами, предъявляемыми к нему как к личности, так и к будущему специалисту, помочь ему приобрести научно-теоретический и научно-практический инструментарий как средство самопознания, самокоррекции, самовоспитания. Это стимулирует творческий поиск способов приведения в соответствие процессов своей деятельности с искомым результатом на основании его осознания, поиск собственных путей повышения учебной и профессиональной деятельности, к созданию собственных технологий достижения вершин жизни и профессиональной деятельности.

Четвертое. Достигнув вершины, на ней нужно суметь удержаться. Это уже индивидуальность, которую отстаивают, т. е. задача всего маршрута - сформировать у будущего и работающего учителя устойчивую позицию своих собственных убеждений, творческую индивидуальность, осознание своей неповторимости, чтобы умело пользоваться ими, самостоятельно принимать решения и ответственность за процесс восхождения на вершину жизни и профессиональной деятельности. Таким образом, учитель необходимо помочь построить собственную "лестницу" целей, ведущую к главной вершине, и помочь научиться самому вкладывать соответствующее содержание в каждый этап не только специальными предметами, но всем комплексом предметов, методов и приемов. Все промежуточные цели должны работать на главную. И если на каждом этапе верно поставлены цели, правильно выбраны "пути", достигаются результаты, приобретаются новые свойства, его продвижение продуктивно. Тогда учебно-познавательная деятельность становится творчеством самого учителя, а весь процесс станет средством самовоспитания. Чем раньше мы поможем учителю овладеть методом самостоятельных сравнительных наблюдений, тем интенсивнее будет процесс формирования у его основ профессиональной зрелости. А пока на вопрос "Кто, по вашему, ответственен за ваше образование и воспитание?" 31% будущих учителей ответил - государство, 27% - университет, 28% - деканат, 10% - педагоги и лишь 4% - мы сами. Всего опрошено 425 студентов.

Мы представляем процесс восхождения на вершину в следующем виде (рис. 4). Заполнение содержанием каждого уровня возможно после выяснения содержания понятия профессионально-педагогической устойчивости "как Вершины" образовательного маршрута, как его Цели, Результата и Критерия эффективного функционирования.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ индивид

Рис. 4. Жизненный маршрут

Под индивидом, личностью, субъектом деятельности, познания и общения и индивидуальностью мы понимаем предложенные определения Б. Г. Ананьева, представленные в виде следующих схем В. И. Гинецинским (схемы 4, 5).

Схема 4

Система субъективных признаков человека

Характер

Способности

Структура деятельности

Конативные процессы

Когнитивные процессы

Психогенные потребности

Креативные процессы

Эмотивные процессы

ПСИХОЛОГИЧЕСКИИ ВОЗРАСТ

Схема 5

Система личностных признаков человека

Направленность

Склонности

Структура общения

Социогенные потребности

Социальный статус

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Панина, Татьяна Семеновна, 2000 год

1. Литература школьной библиотеки 1872 53

2. Информация из периодических изданий 1934 52

3. Материалы, подготовленные к занятиям в прошлые годы 1897 51

4. Литература других библиотек 930 25

5. Литература методкабинстов при городских и районных отделах образования 558 iS

6. Консультации у более онытпых учителей 558 is

7. Литература коллег, знакомых 372 10

8. Таким образом, информационные источники, которыми пользуются педагоги, очень разнообразны, но приоритеты принадлежат личным библиотекам и сведениям, полученным во время учебы, повышения квалификации.