Реализация компьютерных диалоговых обучающих программ как фактор повышения профессиональной подготовки военных инженеров: На примере обучения иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Иващенко, Ирина Александровна

• Иващенко, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иващенко, Ирина Александровна

Введение

Глава 1. Социально-педагогические предпосылки компьютеризации обучения

1.1. Теоретические основы реализации компьютерного обучения военных инженеров.

1.2.Индивидуально-групповая реализация компьютерных диалоговых обучающих программ как фактор побуждения курсантов к изучению иностранного языка.

Глава 2.Использование компьютерных диалоговых обучающих программ в дидактическом взаимодействии преподавателя и курсантов

2.1. Диагностика готовности курсантов к работе с компьютерными диалоговыми обучающими программами.

2.2. Организация обучения курсантов иностранному языку на основе использования компьютерных диалоговых обучающих программ.

2.3. Педагогические условия эффективного использования компьютерных диалоговых обучающих программ при обучении курсантов иностранному языку.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация компьютерных диалоговых обучающих программ как фактор повышения профессиональной подготовки военных инженеров: На примере обучения иностранному языку»

Актуальность изучения проблемы профессиональной подготовки будущих военных инженеров взаимосвязана с активным изменением структуры и содержания отношений, складывающихся в Российской армии. Прежде всего, изменяются отношения к использованию технических средств и иностранного языка в профессиональной подготовке будущего военного специалиста, которому придётся действовать мобильно в условиях внештатной ситуации.

Действия современного военного специалиста представляют собой сложное сочетание природных задатков, приобретенных свойств и специальных умений, проявление которых происходит на фоне интенсивного оснащения армии сложной техникой, требующей знаний по электронике, электротехнике, компьютерному обеспечению процесса подготовки военнослужащих к выполнению своего профессионального долга.

Профессиональная самореализация военного инженера осуществляется в вариативной культурной жизнедеятельности. Армия, как известно, состоит из представителей многих национальностей. К тому же, военный специалист все интенсивнее осваивает зарубежный опыт, изложение которого, в основном, осуществляется на иностранном языке. Это требует знания иностранного языка как основы эффективного профессионального действия и взаимодействия.

Отметим такую специфическую особенность значимости изучения языка как совместное обучение в артиллерийских инженерных институтах граждан различных государств.

Анализ научной литературы и собственные наблюдения показывают наличие общепедагогической разработанности данной проблемы (С.И. Архангельский, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина). В основном исследуются вопросы общедидактического использования компьютеров и частные методики по построению определенных программ обучения с использованием технических средств. Обучение курсантов в военных училищах и институтах имеет специфику как в предметной, так и в объектной областях, что недостаточно отражено в имеющихся психолого-педагогических исследованиях >т военной подготовки.

Актуальность исследования связана с необходимостью снятия противоречий в системе военного профессионального образования.

Это противоречия между: методологией и структурно-содержательной основой подготовки будущих военных инженеров; обоснованием теоретических аспектов необходимости компьютерного обучения в подготовке военных инженеров и их фактическим использованием в дидактике; выявлением особенностей компьютеризации процесса изучения иностранного языка в условиях военных вузов инженерного профиля и моделями их реализации; выполнением необходимых диагностических действий для V выявления готовности курсантов к работе с компьютерными диалоговыми обучающими (КДОП) программами и реальным уровнем постановки данного вопроса в учебном процессе; наличием учебных пособий и методических рекомендаций по эффективному использованию компьютерных диалоговых обучающих программ при обучении курсантов иностранному языку и их продуктивностью.

Имеющиеся противоречия определили проблему нашего исследования: "Каковы условия эффективной реализации компьютерных диалоговых обучающих программ для формирования готовности военных инженеров к профессиональной деятельности?"

Решение данной проблемы составило цель исследования. ч

Объект исследования - профессиональная подготовка военных инженеров на основе использования компьютерных диалоговых обучающих программ.

Предмет исследования - компьютерные диалоговые обучающие программы и технологии подготовки курсантов к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что качество подготовки будущих военных инженеров может быть повышено, если: в основе использования компьютерных диалоговых обучающих программ применять личностно-ориентированную технологию педагогического процесса, обеспечивающую проблемное обучение для достижения ими необходимого уровня профессионализма; при обучении курсантов иностранному языку с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ учитывать индивидуально-личностные и психологические особенности курсантов; составлять компьютерные диалоговые обучающие программы в проблемном режиме; сочетать индивидуальную и групповую формы организации обучения иностранному языку курсантов с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ; проводить занятия под руководством преподавателей, обладающих умением соотнесения обучения иностранному языку с моделированием компьютерных диалоговых обучающих программ, владеющих соционическими основами организации педагогического процесса; выявлять уровень готовности обучаемых к формированию новых профессиональных умений с помощью диагностических тестов; внедрять в систему военного профессионального образования учебные занятия с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ, которые формируют практическую готовность курсантов к будущей профессиональной деятельности.

Задачи исследования: обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретическую основу реализации компьютерных диалоговых обучающих программ при обучении курсантов иностранному языку для повышения эффективности профессиональной подготовки военных инженеров; провести системный анализ имеющихся технологий обучения курсантов иностранному языку с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ; провести опытно-экспериментальную апробацию компьютерных диалоговых обучающих программ и оценить с помощью диагностических тестов готовность курсантов к профессиональной деятельности; выявить психолого-педагогические условия эффективного проведения занятий с курсантами при обучении их иностранному языку с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ.

Методологической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам: философия ( Р.Ф. Лбдеев, Б.Г. Ананьев, Н. Бердяев, Э.В. Ильенков, Н.С. Злобин, А.Ф. Лосев); теория систем (В.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.А.Якунин); личностио-ориентированный и деятельностный подходы (IIJ.A. Амонашвили, Н.В. Борисова, А.А.Вербицкий, Л.С. Выготский Г.И. Железовская, Г.Л. Ильин, А.Н.Леонтьев, В.С.Лернер, С.Л.Рубинштейн, И.С. Якиманская) ; теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, И.А.Зимняя, В.И. Щеголь); теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, Г.П. Корнев, А.С.Мещеряков, М.Н.Скаткин); теория формирования мотивации (Б.А.Ананьев, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, В.А. Ядов, А.Маслоу, Ж.Пиаже); общая квалиметрия и квалиметрия образования (Г.Г. Азгальдов, В.И.Байденко, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, Ю.К.Чернова, В.В. Щипанов).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования, основанные на общей теории системологии, квалиметрии, на изучении передового опыта, на анализе и синтезе теоретического обобщения результатов исследований; моделирование, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент и ^ математическая обработка его результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Пензенский артиллерийский инженерный институт.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1996-1997 г.г.), подготовительный - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в теории и педагогической практике; составление модели экспериментальной работы и ее проведения.

Второй этап (1997-1998 г.г.), опытно-экспериментальный продолжение ретроспективного анализа литературы и профессионально-педагогической деятельности военных вузов на примере г. Пензы; разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего 5! эксперимента. f

Третий этап (1999-2001 г.г.), завершающий - подведение итогов эксперимента, обработка полученных данных, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации.

Научная новизна и теоретическое значимость исследования состоят в том, что: определена личностно-ориентированная технология обучения курсантов иностранному языку с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ для формирования у них готовности к профессиональной деятельности; выявлены и научно обоснованы взаимосвязи компьютерных диалоговых обучающих программ с процессом формирования готовности у курсантов к будущей профессиональной деятельности; выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия наиболее эффективной реализации компьютерных диалоговых обучающих программ для профессиональной подготовки военных инженеров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: создан опытно-экспериментальный вариант компьютерных диалоговых обучающих программ для обучения курсантов иностранному языку и разработана технология их использования; разработан пакет диагностических методик по изучению эффективности преподавания иностранного языка с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ; подготовлены рекомендации по проведению занятий с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ.

Результаты и выводы исследования направлены на совершенствование профессиональной подготовки военных инженеров, которые могут быть использованы для оптимизации педагогического процесса не только в военных ^ вузах, но и в других общеобразовательных и учебно-воспитательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнуты: методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на комплексно-системный и личностно-ориентированный подходы, обеспечивающие программно-целевую направленность в реализации поставленных задач; использованием разнообразных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью статистического анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через Я публикации (программы, методические рекомендации, статьи, материалы и тезисы); проведение семинаров и практикумов в институте; выступления на научно-практических конференциях (областных, межвузовских, внутривузовских в Нижнем Новгороде, Пензе, Костроме). Опубликовано 6 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в Пензенском артиллерийском инженерном институте, Сызранском военном авиационном институте; Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г.Белинского (кафедры теории и методики профессионального образования, иностранного языка ). В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовала в педагогическом процессе.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Личностно-ориентированная технология обучения курсантов иностранному языку с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ формирует у них готовность к профессиональной деятельности.

2. Эффективность профессиональной подготовки определяется совокупностью взаимосвязи психолого-педагогических условий:

-учет индивидуально-личностных (половозрастных, тип личности) и психологических особенностей (тип восприятия, переработки и воспроизведения дидактической единицы, объем кратковременной памяти и распределение внимания) особенностей курсантов;

-составление компьютерных диалоговых обучающих программ в проблемном режиме, направленных на решение проблемной ситуации, актуальной с точки зрения профессионального становления военного инженера и вызывающей интерес у курсантов;

-сочетание индивидуальных и групповых форм организации обучения иностранному языку курсантов с помощью компьютерных диалоговых обучающих программ;

-наличие педагогов, обладающих умением соотносить обучение иностранному языку с моделированием компьютерных диалоговых обучающих программ, владеющих соционическими основами организации педагогического процесса; поэтапное определение уровня готовности обучаемых к формированию новых профессиональных умений с помощью специально разработанных методик.

3. Организация учебных занятий с использованием компьютерных диалоговых обучающих программ формирует у курсантов готовность к профессиональной деятельности , потому что, совершая пошаговое действие при работе с компьютером, обучаемый воспринимает, перерабатывает, воспроизводит и оценивает результаты своей работы; таким образом, компьютерные диалоговые обучающие программы способствуют переводу ориентации в самоориентацию, контроля в самоконтроль, актуализации в самоактуализацию, что влияет на интенсивность формирования профессиональных умений (целеполагания, аналитических, прогностических, деятельностных, оценочно-результативных) и повышает компетентность будущих военных инженеров.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Иващенко, Ирина Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие общества и государственности характеризуется микро-, макро- и мегоизменениями, происходящими в природе, социуме, человеке и отношениях между ними. Особенности жизнедеятельности человека в переходные времена отличаются актуализацией аналитико-прогностической проблематики. Человечество, достигнув своей зрелости (К.Шмидт), пытается обозначить структуру и содержание жизнедеятельности в предстоящем столетии. На фоне разнообразных катаклизмов (урбанизация, экологический негатив, социально-экономическая проблематика,.) происходит создание новых иерархических взаимосвязей названных систем. Ведущими принципами всех изменений стали эволюционность, саморегуляционность, гуманистичность, дифференциация и открытость. Они исходят из всеобще принятой методологии системности, которая обеспечивает развитие всех видов прогнозирования, так как обозначает две линии саморазвития системы: объективную и субъективную. Она допускает возможность дальнейшего действия всех видов знаний: научного, мистического, конфессионального и народного (опытнического). При любой основе ведущей теоретико-практической проблемой соотнесения прошлого, настоящего и будущего является реализация в природе, обществе и становлении человечества полифункциональных зависимостей системы «личность - общество», проявляющиеся, в частности, в стремлении к компьютеризации жизнедеятельности человека и ее алгоритмизации на основе диалогового обучающего программирования.

В совокупности её подсистем можно выделить интегрирующую ментальность - проблематику готовности современного специалиста к продуктивной профессиональной самореализации в условиях компьютеризации всех сфер жизнедеятельности человека, которая является прямым или косвенным предметом всех отраслей любого знания и, в том числе, знания военно-педагогического. В последнем сейчас происходят кардинальные перемены, вызванные накоплением огромного фактологического и концептуального материала о необходимости коррекции классических моделей и концепций подготовки будущих военных инженеров.

Конечно, легче обозначить возможность перемен изменившимся социумом. Это поверхностное толкование, не учитывающее диалектики военной педагогической науки и практики, характерной чертой которых является относительная автономность. Это показывает главную причину возможных эволюционных изменений военного педагогического знания, готового к новому качественному изменению всего содержания (от определения ключевых понятий и методологии, до содержательного и прогностического компонентов). В его содержании появляются педологические, валеологические, эйдетические, неопедагогические, андрагогические, дидаскологические и соционические идеи, разрабатываемые на уровне определения своего предмета, объекта и методологии. Главное, что реализуется сегодня в знании, заключается в попытке обоснования уровня возможностей человеческого организма, психики и его социальной самореализации в овладении технологиями взаимодействия с компьютерными системами и компьютерными диалоговыми обучающими программами, раскрывающими их возможности.

От целевой концепции подготовки военного специалиста, адаптированного к определенной совокупности требований профессиограммы военного инженера, военная педагогика переходит к личностно- ориентированной модели, утверждающей возможности человека в мобильном военно-профессиональном выражении, которое социально востребовано.

В классическом разрешении проблематики развития и функционирования системы «личность - профессия» ключевыми понятиями также являлись: «мотив», «потребность», «самореализация», «управление», «регуляция», «самовоспитание», «саморегулирование», «компьютеризация» и «программа». Их трактовка основывалась на системной методологии опредмечивания индивидуального начала в процессе военного воспитания, обучения и социализации. Фактически провозглашался адаптационный характер деятельности специалиста вооруженных сил. Например, во многих исследованиях по военно-профессиональному самовоспитанию и самообразованию признается необходимость самопознания. Но, какая цель этого процесса? Узнай себя, можешь ли ты быть необходимым для.? Это односторонний подход, обозначающий социальную сущность личности.

Вторая сторона личности - природная. Что происходит с ней по мере нарастания социального в личностном? Что происходит с самобытным началом «Я» при интериоризации им Устава вооруженных сил, воинских традиций и всевозможных правил прохождения воинской службы? Сколько курсантов и воинов стали «конфликтологичными» при осознании нелепости отдельных положений и правил? Профессиональное самопознание - узнавание особенностей своего поведения, мышления и чувственного восприятия мира - направлено, прежде всего, на обеспечение самосохранения индивидуального начала «Я». Оно способствует проявлению осознанного выбора личностного значимого вида военно-профессиональной деятельности.

Аналогичная ситуация с термином «военное профессиональное самоопредмечивание (ВПС)». Изначально филологическое толкование этого слова сочетается с его психофизиологическим научным осмыслением. Физиологи и психологи рассматривали его как свойство системы, позволяющей сохранить её целостность. Военная педагогика, исходя из своего предмета, произвела синонимическое сопоставление этого термина с фразой «приспособление к воинской службе» (адаптация), что позволило понимать ВПС в плане коррекции своего самовыражения в связи с необходимостью овладения обучающими диалоговыми программами и основами компьютерного профессионального самовыражения личности. Механизм этого процесса выстраивался следующим образом: «узнай правила программы - узнай себя - реши вопрос о структуре своего дальнейшего действия».

Если правило «выше» возможностей личности, то решение было однозначным - выбери другой путь военно-профессиональной самореализации. А что если изменить само правило, тем более, устаревшее? Может ли военный специалист судить об этом? Возникает общефилософская проблема субъектности и непосредственной военно-педагогической проблематики «взаимосвязи». Системно - деятельностная методология предполагает, что любое изменение элементов системы ведет к её самоизменению, что является неотъемлемой чертой самодвижения - единственного способа самосохранения. Таким образом, самокоррекция любого человека с любой направленностью деятельности естественно затрагивает всю систему в целом. Сколько разносторонних методик профессионального действия потеряно в результате научения курсантов: «Делай как «Я»». Запомнив алгоритм действия, признав его панацеей, и, видя, что будущие военные инженеры не усваивают предмет, что делает преподаватель? Меняет методику? Да, часть из них поступает так, но большая часть задумывается о неспособности данной группы курсантов.

Аналогичные изменения происходят в толковании взаимосвязей между ключевыми понятиями исследования. Например, традиционная военная педагогическая школа утверждает, что профессиональное использование диалоговых обучающих программ при изучении общеобразовательных предметов (иностранного языка) является методом самовоспитания. Это естественный вывод из вышесказанного о сути данных категорий.

С наших позиций самовоспитание является методом формирования у курсантов готовности к компетентному профессиональному использованию диалоговых обучающих программ, так как с помощью своей структуры и содержания опредмечиваются происшедшие до этого внутренние изменения индивидуального начала курсантов.

Таким образом, объективно актуальным является сейчас теоретико-практическое обоснование и исследование несколько иного трактования развития и проявления системы «личность - военная профессия».

Проведенное исследование позволяет обозначить некоторые теоретико-практические предпосылки раскрытия сущности предмета исследования и его формирования в личностном и профессиональном аспекте. Последние неразделимы, так как военно-педагогическое не имеет смысла рассматривать вне индивидуально-личностного. Обратное, как правило, возможно.

Первое, что мы утверждали в гипотетическом предположении и обосновали в ходе исследования, обозначается термином «процессуальность», диалектически соединяющая внешние и внутренние (в данном случае военно-педагогические) параметры предмета научного поиска.

Итак, готовность будущего военного инженера к профессионально-продуктивному использованию диалоговых обучающих программ - процесс и результат соотнесения индивидуальных и личностных начал системы "Человек" с совокупностью норм, существующих в нормативно - моральной и традиционной трактовке сущности военно-профессиональной самореализации личности.

В процессуальном (широком) смысле слова готовность курсантов к профессионально необходимому и личностно-значимому взаимодействию с диалоговыми обучающими программами опредмечивает взаимосвязь военно-профессионального самопознания, самоактуализации, самокоррекции и моделирования личностных действий, исходя из профессиограммы военного специалиста.

В ситуативном (узком) смысле слова готовность курсантов к работе с диалоговыми обучающими программами обозначает уровень взаимопроникновения военных норм и самобытного начала «Я», которое выражается в творческом разрешении будущим военным специалистом индивидуально значимой ситуации профессионального выбора.

Обозначение сущности исследуемого процесса раскрывает целевой, структурный и регулятивный компоненты предмета научного поиска. Из данного определения, очевидно, что целевой компонент видится в обосновании концепции и модели становления дуалистичного явления, соединяющего в себе природные начала и приобретенные свойства. Это позволяет описать структуру процесса, реализуемого в системе: «природные основы профессионального выбора - профессиональная самокоррекции - профессиональная адаптация -интуитивная ситуативная профессиональная самокоррекция». Формирование готовности будущих военных инженеров к работе с компьютером выступало в исследовании в виде константы.

Переменной, основанной на наследуемой способности индивида к определенной предельности профессиональной готовности, выступала организация работы с диалоговыми обучающими программами в значимом смысле для будущего военно-профессионального действия и социализации своего личностного начала. Это затрагивает важную теоретико-практическую проблему, требующую специального всестороннего анализа. Речь идет о природной вариативности «предельности» и наличии врожденных психофизиологических аномалий, что значительно изменяет механизм и опыт профессионально - адаптированного и мобильного действия в вариативных ситуациях использования диалоговых обучающих программ.

Военно-профессиональное адаптирование рассматривалось в качестве процесса осознанного военно-профессионального самоизменения под влиянием суггестора или существующих армейских норм жизнедеятельности, который характеризуется личностными состояниями адаптивности и модификационности.

В профессиональном аспекте это хорошо известные алгоритмизованные действия преподавателей по одобренным методическим рекомендациям.

Профессиональная адаптация к будущим условиям прохождения воинской службы выступала в виде совокупности действий преподавателя и курсантов по управлению своим поведением, состояниями и мышлением в свете требований военного Устава и профессиограммы военного специалиста.

Основным фактором результативности данных процессов в аспекте проводимого исследования является уровень компетентного использования диалоговых обучающих программ, основанный на совокупности специальных умений, побуждающих курсантов к вариативному профессиональному действию.

Интуитивное ситуативное профессиональное использование диалоговых обучающих программ связывалось с механизмом подсознательного воспроизведения опыта, что в военно-педагогическом аспекте характеризуется вариативным применением отсроченного реагирования на индивидуально-значимый образ прохождения воинской службы, основанной на использовании компьютерной техники, чаще всего выступающий в виде алгоритма, необходимого для самодостаточной самореализации личности будущего военного инженера.

Определение структуры исследуемого процесса делает возможным обоснование регулятивного аспекта данной проблемы. Мерой продуктивности использования диалоговых обучаемых программ является опыт его использования в военной работе. Последний трактовался как совокупность природных (интуитивных) основ самовыражения будущих военных инженеров и приобретенных ими дидактических и военных умений, и технологий их личностного опредмечивания.

Процесс реализации военно-профессионального опыта в конкретное историческое время является предметом специального исследования. Ответ на вопрос: «Может (хочет - должен) ли военный инженер современного воинского подразделения проявить себя в социально и военно-значимом векторе или выстраивать личностную парадигму военно-профессиональной самореализации?» - сложен и неоднозначен.

Такая постановка вопроса разъясняет логику научного самодвижения по теме научного поиска. Обоснование сущности предмета основывается на анализе генезиса ключевых понятий в военной культуре и значимости компетентного профессионального использования диалоговых обучающих программ в деятельности современного военного инженера.

Данный опыт (как и просто жизненный опыт) возникает при включении курсантов в обучение и воспитание, что корректируется особенностями их социализации в условиях артиллерийского инженерного института. Это и вызвало необходимость изучения взаимозависимостей соотнесения особенностей организации названных процессов со становлением готовности курсантов к продуктивному использованию диалоговых обучающих программ. Заметим, что социализация курсантов в артиллерийском инженерном институте коррелирует с военно-профессиональной адаптацией; обучение - с дидактическим обоснованием необходимого профессионального использования диалоговых обучающих программ; воспитание - с восприятием значимости профессиограммы военного инженера. Природные основы предмета исследования значимы во всех названных выше системах.

Важной общепедагогической особенностью современного военного образовательного комплекса России является размышление в теории и практике по поводу соотнесения индивидуальных, групповых и коллективных способов обучения, воспитания и социализации курсантов в различных военнообразовательных моделях.

Нас интересовала уровневость «развертывания» способности будущих военных инженеров к компетентному профессиональному использованию диалоговых обучающих программ. Анализировалось: внутреннее военно-профессиональное опредмечивание своего «Я» (диалоги со своей самостью); парное взаимодействие с референтной единицей (суггестором) по обслуживанию компьютера с помощью диалоговых обучающих программ; групповая самореализация при выполнении развивающих упражнений и разрешении военно-профессиональных и социально-педагогических задач (случай персонификации алгоритма поведения); самодвижение в коллективе в зависимости от успешности работы с диалоговыми обучающими программами (профессиональный аспект); массовая коммуникация (распространение алгоритма использования ДОП среди курсантов). В качестве детерминанты исследуемого процесса определилась самодеятельная, самоуправляющаяся коллективно - групповая жизнедеятельность.

Проблематикой, требующей дополнительного исследования, явилась взаимосвязь направленности деятельности группы курсантов и предмета исследования. Обозначена положительная направленность - консолидирующее устремление стать квалифицированным военным инженером.

Развитие военной педагогической науки позволило рассмотреть в последнее десятилетие двадцатого столетия проблематику репрезентативности и валидности педагогических выводов и действий. Это предопределяет необходимость специального анализа процесса диагностирования основных этапов формирования у курсантов военных вузов готовности к компетентному профессиональному использованию диалоговых обучающих программ. Надежность критериальной оценки предмета исследования проистекала из системности проведенного анализа, что было реализовано в сочетании всех видов диагностик; в комплексности параметров оценивания. Качества, отношения и состояния личности составили необходимую и достаточную полноту анализа исследуемой проблемы в разновозрастной выборке. Теоретическая модель, как известно, предполагает определенные методические и технологические основы разрешения проблемы.

Методика, обозначенная в гипотезе и задачах исследования получила подтверждение в ходе проведенной работы. В качестве основы построения методических изысканий использовалась дуалистическая модель, связывающая две системы: «интерес к военной работе - привычка - потребность - новое качество - новый уровень военного интереса.» и «военно-профессиональный опыт - навыки - знание - дидактические умения - дидактический опыт -дидактические навыки - новый уровень военно-профессионального опыта», что соответствует структуре ключевой связке понятий «формирование» и «опыт», которые объединяют в единое целое последовательность изменений, происходящих в личности курсантов, и совокупность действий будущего военного инженера по опредмечиванию происходящей профессиональной самокоррекции, основанной на вариативном применении диалоговых обучающих программ.

Методическое обоснование системы концептуально - моделирующих положений было рассчитано, как правило, на коллективно - групповой уровень выборки. Предмет нашего исследования требует более тщательного анализа изменений, происходящих в действиях, мышлении и состояниях курсантов. Опыт вариативного использования ДОГ1 будущими военными инженерами может иметь коллективно-групповой уровень обобщения. В противном случае мы должны отказаться от идеи природного разнообразия людей или ограничить понимание профессионального самовыражения дидактической самокоррекцией, что коренным образом меняет все ранее высказанные положения. В этом случае мы получим массу усредненно самовыражающихся, адаптированных членов каких-то подразделений. В этом вновь возникающая основа для дополнительного научного поиска о соотнесении «установки» и «самобытности» в условиях самокоррекционного военно-профессионального и социально - востребованного действия будущего военного инженера.

Признавая самобытность личности курсантов и учитывая реально существующую интуитивную ситуативную профессиональную самокоррекцию, мы вводим в исследование военно-педагогических проблем подобного рода новое ключевое понятие - «технология». Классификация технологий, их деление на вербальные, деятельностные и ролевые объективно определено психолого-педагогическим толкованием термина «личность». Эмоциональная, волевая и интеллектуальная сфера личности требуют не просто совокупности индивидуальных воздействий, вытекающих из индивидуально-личностной основы методик обучения, воспитания и социализации, которые реализует будущий военный инженер. Это индивидуально - парный стиль взаимодействия, основанный на индивидуально-личностных особенностях педагога и курсантов. Исследование подтвердило положение гипотезы о целостном использовании элементов различных технологий в пределах предмета исследования.

В ходе проведенной работы получено положение об определяющей значимости самовоспитания, коллективно-групповой жизнедеятельности и суггестивно-самоуправленческих начал воспитания, обучения и социализации в исследуемом процессе.

Организация коллективно-групповой жизнедеятельности способствует: формированию прямой мотивации включения «Я» в профессиональную деятельность; переводу интереса в потребность социально - востребованного профессионального самоутверждения; усвоению алгоритмов профессионального самовыражения в стандартных и вариативных ситуациях педагогической деятельности.

Система суггестивных установок и деятельность курсантского самоуправления предполагает возможность получения следующих результатов: формирование в сознании будущих военных инженеров совокупности качеств, состояний, привычек и умений по обеспечению личностного ПРАВА во всех сферах жизнедеятельности; становление опыта коррекции профессионального самовыражения с позиций САМООТВЕТСТВЕННОСТИ; формирование умений профессионального самовыражения.

Включение (целесообразнее побуждение) курсантов в профессиональное самовоспитание позволяет: развить базовые качества, необходимые для профессионального самоопределения; реализовать имеющийся опыт управления собой; достичь необходимых и индивидуально возможных результатов профессионально-продуктивного использования диалоговых обучающих программ, что приводит к самосовершенствованию личности курсантов.

Исследование позволило определить модель становления умений профессионально-компетентного использования диалоговых обучающих программ будущими военными инженерами, которая включает следующие этапы: диагностический, адаптационный, технологический, личностно-ориентированный.

Реализация данной модели с курсантами, имеющими аномалии в развитии, воспитанности, обученности и прошедшими специфические формы социализации требует дополнительного научного обоснования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иващенко, Ирина Александровна, 2002 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - СМ., 1994.-336с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.,1980-335с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М.,1990.-240с.

4. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка.-СПб., 1996.-144с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.- 339с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.-336с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2-е изд.- Казань.: Центр инновационных технологий,2000.-608с.

8. Анщупов А.Я., Шигшлов А.И. Конфликтология.-М., 1999.-551с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М.,1980.-368с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.-367с.

11. П.Асеев В.Г.Мотивация поведения и формирования личности. М.,1976.-158с.

12. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку-Саратов, 1987.-152с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.-558с.

14. М.Байбородова Л.В. Изучение эффективности воспитательной системы школы.1. Псков, 1994.-112с.

15. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Утлик Э.П., Феденко Н.Ф. Военная педагогика и психология. М.,1986.-240с.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999.-412с.

17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. 4.1 и 2. Екатеринбург, 1992,-158с.

18. Белкин Е.Л. и др. Управление познавательной деятельностью: (Методические основы). Ярославль, 1978.-58с.

19. Белкин Е.Л., Минаев A.M., Овакимян Ю.О. Технические средства самоконтроля при обучении школьников: Пособие для учителей. М.,1968,-111с.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,1965,-277с.

21. Бердяев Н. Самопознание. М., 1990.-336с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.,1988.-400с.

23. Берне Р. Развития Я концепции и воспитание. - М., 1986.-422с.

24. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. М., 1991.-288с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. -Воронеж, 1977.-303с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-192с.

27. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.-141с.

28. Бехтерев В.М. Объективная психология. М., 1991.-480с.

29. Биочинский И.В. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов в Вузах МВД РФ. Казань, 1994.-19с.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.-200с.

31. ЗКБодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.-М, 1988.-304с.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., ► 1983.-96с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-204с.

34. Вербицкий А.А., Агапова О.И. Технология контекстного обучения (исслед. центр, гособразов. СССР по пробл. упр. качеством подгот. специалистов). -М., 1990.-18с.

35. Зб.Влазнев А.И. Теоретические основы технического творчества студентов. -Пенза, 1999.-79с.

36. Власова Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза. Авт. дисс. на соиск. уч. степ. д. пед. н. СПб., 1999.-44с.

37. Войнцвойг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.-192с.

38. Волков А.Н., Микадзе Ю.М., Солнцева Т.Н. Деятельность, структура и У регуляция. М., 1987.-284с.

39. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 1995.-112с.

40. Выготский J1.C. Мышление и речь. М. 1982. - т.2. - с.6-361.

41. Выготский JI.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.-224с.

42. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М.,1994.- 368с.

43. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Воронеж, 1998.-480с.

44. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-154с.

45. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.-267с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995.-346с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах. М.,1996.-376с.

48. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.-176с.

49. Гордин Л.Ю., Коротов В.Н., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М., 1978,- 144с.

50. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента, М.,1982.-464с.

51. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.,1989.-319с.

52. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики. -Калуга, 1993.-165с.

53. Гроф С. За пределами мозга. М.,1993.-504с.

54. Гроф С. Области человеческого бессознательного. М.,1994.-278с.

55. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.,1993.-502с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.-239с.

57. Даль В. Толковый словарь живаго великорусского языка: Т.1-4.-М.,1978.

58. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М., 1991 .-224с.

59. Джеймс У. Психология. М., 1991 .-368с.

60. Джеральд Н., Калеро Г. Читать человека как книгу. М.,1990.-48с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.3 19с. Елисеев О.П.

62. Житомирский В.Г. Вычислительная техника и учебный процесс.-Свердловск, 1984.-108с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 200.-384с.64.3енченко В.А. Методические рекомендации по обучению иностранным языкам с использованием ЭВМю-Мн., 1985.-30с.

64. Зинченко В.П., Муцинов В.М. Основы эргономики. М., 1979.-370с.

65. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности/JI.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209с.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.-144с.

67. Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жить. М.,1990.-324с.

68. Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М., 1991.-160с.

69. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.,1994.-224с.

70. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1989.-207с.

71. Козырева А.Ю. Лекции по педагогики и психологии творчества. Пенза, 1994.-548с.

72. Коломенский Я.Л. Человек среди людей. Мн.,1987.-239с.

73. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения./Е. А.Власов, Т.Ф.Юдина, О.Г.Авраменко, А.В.Шилов. М., 1990.-80с.

74. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-254с.

75. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М., 1980.-192с.

76. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975.-178с.

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-165с.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.-264с.

79. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986.-336с.

80. Кузнецова В,А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль,1995.-320с.

81. Кузовлева Е.Н. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовке будущего учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, кандидата наук/Моск.пед.гос.ун-т им В.И.Ленина, Дис. совет к.053.01.09.-М. 1995.- 16 с.

82. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969.-215с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.-304с.

84. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.-228с.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981 .-185с.

86. Лихачев Б.П. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992.-528с.

87. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.,1995.-282с.

88. Лихачев Д.С.и др. Школа на Васильевском. М., 1990.- 159с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444с.

90. Ляудис В.Я., Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизированного обучения.- Вопр. психологии. М.:-Педагогика, 1983.-№ 6-с.16-27.

91. Маркова Л.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. М., 1990.-191с. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208с.

92. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы компьютеризации обучения Вопр. психологии.-1986.-№ 5-с.65-67.

93. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989.-184с.

94. Межличностные восприятия в группе / под ред. Г.М.Андреевой, А.И. Донцова.-М., 1981.-295с.

95. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.,1986.-256с.

96. Методическое пособие для создания компьютерных программ по иностранному языку. Пенза, 1994.-56с.

97. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.-152с.

98. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Об автоматизированных адаптивных стратегиях в автоматизированном обучении. Вычислит, математика и кибернетика.-Вестник Моск. гос. ун-та.- 1980.-сер. 15-с. 58-65

99. Молибог А.Г. Технические средства обучения и их применения.-Мн., 1985.-208с.

100. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.-М.:Педагогика, 1992.-160 с.

101. Николаевская ИЛ., Филипов А.Н. Особенности составления обучающе-контролирующих программ в АОС АСТРА для обучения иностранному языку(Применение АОС в учебном процессе).-Мн., 1984.-157с.

102. Новиков В.В., Забродин Ю.Н. Психологическое управление. М.,1991.-245с.

103. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.,1988.-104с.

104. Общая психология: Учебник для студентов пед. университетов/А.В.Петровский, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.; Под ред. А.В.Петровского. М.,1986,-464с.

105. Овчинникова А.В., Овчинников А.Ф. Тесты по немецкому языку для учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы. Серия Трамматика"-М.: "Лист", 1998- 152 с.

106. Одегова В.В. Учебный процесс и ЭВМ.- Львов: изд-во "Выща школа", 1988.-173с.

107. Основы педагогического мастерства /И.А.Зязюн и др.-М., 1989.-302с.

108. Пасхин Е.Н., Митин А.И. Автоматизированная система обучения ЭКСТЕРН.-М.: 1985,- 144с. Педагогика.ЛПод ред. Пидкасистого П.И.-М., 1996.-602с.

109. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практикаЛТод ред. Б.С.Гершунского. Киев, 1986.-200с.

110. Педагогический словарь / Под ред. И.А.Каирова.-М.,1960. 2т.т.

111. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1994.-680с.

112. Пиаже Ж., Барбель И. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации.-М., 1963.-448с.

113. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Теория и практика педагогического эксперимента. М.,1979.-256с.

114. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.,1982.-309с.

115. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.,1986.- 256с.

116. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. Заведений. М.,1996.-432с.

117. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии) Учеб.пособие к спецкурсу/С.Г. Григорян ;Моск. гос. пед. ин-т им В.И.Ленина.-М.:МГПИ, 1985.-114с.

118. Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. Учебно-практическое пособие. М., 1999.-108с.

119. Психология и педагогика высшей военной школы. Под редакцией генерал-майора А.В.Барабанщикова. М., 1989.-366с.

120. Психологические основы программированного обучения/под ред. Н.Ф.Талызиной-М., 1984.-328с.

121. Психологические проблемы создания и использования ЭВМ/под ред. Тихомирова О.К.-М., 1985.-239с.

122. Рожков М.И. Социальная педагогика, социальная работа. Словарь. -М.,1996.-96с.

123. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.-64с.

124. Романин А.Н. Основы психотерапии. М„ 1999.-208с.

125. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.т./Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.,1993.-608с.

126. Русанов В.П. Система индивидуального обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления. Авт. дисс. на соиск.уч.степ.д.пед, н. Барнаул, 2000.-42с.

127. Савина М.С. Оценка эффективности профориентации учащихся. -^ М., 1991.-96с.

128. Саймон Б. Общество и образование. М.,1989.-200с.

129. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М., 1977.-166с.

130. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду.-М.:Педагогика, 1988.-191 с.

131. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.,1986.-150с.

132. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко И.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -М., 1998.-512с.

133. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.-384с.

134. Словарь иностранных слов. М.,1988.-608с.

135. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта ^ саморегулирования / Теоретические основы/.-Пенза,1996.-121с.

136. Сохранов В.В., Шумилин А.П., Коньков Н.Н. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения. Пенза-Херсон,1992.-120с.

137. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.-Кострома,1995.-30с.

138. Спирин Л.Ф., Румянцева Т.А. Соционика современным родителям и учителям.-М.-Кострома, 1999.-228с.

139. Стрикелева Л.В.,Пискунов М.И.,Тихонов И.И. Организация учебного процесса с помощью АОС. Педагогические основы.-Мн.: 1986.-94с.

140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.-343с.

141. Терещенко Л.Я., Панов В.П., Майоркин С.Г. Управление обучением с помощью ЭВМ.-Л.,1981.- 168с.

142. Тесты, тесты, тесты/Сост. О. Куликова. М., 1990.-190с.

143. Толстой Л.Н. Путь к жизни. М., 1993.-386с.

144. Туник Е.Е. Применение теста ШТУР в работе школьного психолога. -СПб., 1999.-66 с.

145. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: ТЛ-4.-М.,1935.

146. Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. -М.,1990.-81с.

147. Фетискин Н.П. Оценка и реализация профессиональных способностей учителя.-Кострома, 1995.-104с.

148. Фетискин Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования.-Кострома, 1996.-108с.

149. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Учебное пособие. Кострома, 1990.-108с.

150. Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова. М., 1991.-560с.

151. Фихте И. Назначение человека. СПб., 1994.-133с.

152. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.-448с.

153. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М. 1987.-224с.

154. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.,1989.-234с.

155. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.-336с.

156. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.,1993.-415с.

157. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. -М.:Изд-во МГУ, 1992.-179с.

158. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Монография.-Тольятти: Изд-во Фонда "Развития через образование", 1998.-149с. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.,1989.-208с.

159. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе: Учебное пособие,- Тольятти: ТолПи, 1992.-121с.

160. Чернова Ю.К. , Сарычев А.П. Пути повышения уровня профессионализма в условиях производства/под ред.В.В.Щипанова- Тольятти:Тип. ДИС АО "АВТОВАЗ", 2000.-182с.

161. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: Туманит, изд. ценр ВЛАДОС, 1999.-512 с.

162. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования.- Тольятти: Изд-во Фонда "Развитие через образование", 1998.-100с.

163. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.- 144с.

164. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. -М.,1994.-112с.

165. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.-167с.

166. Энциклопедия психологических тестов. М.,1997.-320с.

167. Эфромсон В.П. Загадки гениальности. М., 1991.-64с.

168. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб., 1995.-464с.

169. Якиманская И.С. Развивающее обучение.-М.: Педагогика, 1979.-144с.

170. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.-447с.