Формирование готовности студентов к продуктивной профессиональной самореализации: На примере архитектурно-строительной академии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Левова, Галина Анатольевна

• Левова, Галина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Левова, Галина Анатольевна

Введение

Глава I. Теоретичие овы формирования умений мобильной профиональноймореализацииудентов вих профиональных учебных заведений

1.1. Сущнь профиональноймореализациивременногоециала

1.2. Социально-педагогичие предплки необходими включенияудентов профиональных учебных заведений в проц формирования опыта профиональноймореализации

1.3. Социокультурные и холого-педагогичие овия побужденияудентов профиональных учебных заведений к продуктивной профиональноймореализации

1.4. Моделирование процессов формирования профессиональной самореализации

Глава II. Технология формирования уудентов АСА опыта мобильной профиональноймореализации

2.1. Содержание и возможни учебно-витательного проца архитектурнороительной академии в профиональноймореализацииудентов

2.2. Срева и методы формирования готовниудентов к продуктивной профиональноймореализации

2.3. Технологии включенияудентов архитектурнороительной академии в профиональноемовитание

2.4. Диагностика готовности студентов архитектурно-строительной академии к личнно-значимой профиональноймореализации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности студентов к продуктивной профессиональной самореализации: На примере архитектурно-строительной академии»

Актуальность исследования. Развитие современной профессиональной высшей школы взаимосвязано с инновационной социально-экономической ситуацией развития всей совокупности государственных и общественных институтов; становлением новой менталъности образования и воспитания в различных учебно-воспитательных учреждениях России; поиском совокупности ценностных смыслообразующих мотивов и содержания профессионального облика современного специалиста, способного к вариативной профессиональной самореализации.

Новые типы учебно-воспитательных и образовательных учреждений, обновление специальностей и специализаций вузовского образования, изменяющиеся профессиональные отношения активизируют поиск качественной модели профессиональной самореализации будущего специалиста.

В деятельность современных профессиональных учебных заведений приходят идеалы самоуправления, самодеятельности, саморазвития, профессионального самовоспитания и личностной самокоррекции. Они приобретают роль ключевых понятий в профессиональной подготовке и деятельности выпускников профессиональных учебных заведений.

Подготовка современного специалиста в зтловиях технического университета (академии) отражает не только собственно педагогические, но и общесоциальные особенности развития Отечества, которые создают предпосылки для дальнейшего усиления роли профессионального самовоспитания в освоении содержания будущей профессиональной деятельности специалиста К ним можно отнести: стремление России к демократической государственности; миоголикоегь общественных движений; возможность творческой самореализации личности.

Альтернативность в базисных социально-экономических основах жизнедеятельности личности порождает проблематику и противоречивость реализации технологий взаимосвязи воспитания, обучения и саморазвития

Я». Это проблематика меры, грани и предельности развития и формирования личности в условиях технического образования.

Последнее побуждает ученых и практиков к поиску новой педагогической парадигмы взаимосвязи в высшей шкале обучения и саморазвития личности будущего специалиста, прежде всего, в мере соотнесения субьекгности и объективных основ названных процессов. Отечественная высшая техническая шкала, в том числе архитеклурночлроительные академии, в течение многих лет развивалась на основе алгоритмизации действий выпускника и его побуждения к неукоснительному выполнению различного рода инструкций.

Полиморфизм взаимодействия отдельной личности и социальной нормы в условиях динамично развивающихся социальных систем России потребовал разрешения проблематики взаимосвязи педагога и студентов в новой ситуации функционирования отечественного образовательного комплекса Это требует обоснования новых форм, методов и технологий профессионального взаимодействия педагогов и студентов, которое основано на принципах самодеятельности и самореализации.

Важность исследования проблемы личностной и профессиональной готовности выпускника архитектурно-строительной академии к личностно значимому и профессионально необходимому действию подчеркивается недостаточной разработанностью теории и практики соотнесения нормативности педагогического процесса с индивидуальными и личностными характеристиками деятельности преподавателя и студентов.

Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки специалиста изложены в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.А. Батышева, Е.П. Белозерцева, В. В. Журавлева, П. В. Конаныхина, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, ПИ. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Г.И. Щу киной и многих других исследователей.

Совершенствованию структуры и содержания теоретической подготовки специалистов на основе формирования у них профессионально важных личностных качеств посвящены диссертационные исследования JIB. Андреевой, А.М. Атоян, JLB. Ишковой, Т.С. Евдокимовой, MB. Горшениной, О.В. Варниковой, Т.В. Ворошиловой, В.В. Бабушкиной, JLB. Глуховой, JLR Гориной, В.А. Давыдова, O.A. Зибровой, О.П. Кисляковой, С.А. Крьиовой, В.П. Сухинина, A.B. Султановой, Л.Б. Симагановой, JIB. Фирсовой, С.А. Ярыгина, А. К Ярыгина, Н.С. Ярыпшой.

Работы этих авторов позволяют сделать вывод о том, что имеет место недостаточная концептуальная разработанность теории формирования готовности студентов к профессиональной самореализации и применения новейших технологий профессиональной подготовки специалистов в условиях архитектурно-строительной академии.

Несмотря на наличие многочисленных теоретических разработок, следует отметить следующие недостатки, свойственные профессиональному образованию:

- предметная подготовка обучающихся не позволяет сформировать у них системного видения проблем будущей специальности;

- упор на теоретическую подготовку и практику, часто носящую формальный характер, приводит к длительному адаптационному периоду специалистов на производстве;

- низкий уровень профориентационной работы в школе и отсутствие профессиограмм по многим специальностям приводят к недостаточному профессиональному самоопределению и случайному выбору учебного заведения;

- неразработанность диагностичных методик определения уровня сфор-мированности профессионально важных личностных качеств будущих специалистов;

- отсутствие интегративных курсов и междисциплинарных комплексов не способствует реализации междисциплинарных связей и сквозных методических линий в подготовке специалистов.

Необходимость разработки педагогических основ формирования готовности студентов технического вуза к профессиональной самореализации предопределена рядом противоречий между:

- общественными требованиями к профессиональным качествам специалистов и их фактическим уровнем у выпускников профессиональных учебных заведений;

- высоким уровнем научно-теоретических исследований в области психолого-педагогических наук и недостаточным использованием их результатов в практической деятельности преподавателей технического вуза;

- возросшими образовательными потребностями общества и неудовлетворенностью их реализацией в процессе получения специальной подготовки в технических учебных заведениях.

Имеющиеся противоречия между нормативным определением содержания профессиональной самореализации буд>тцего специалиста и реальным уровнем ее осуществления; недостаточная теоретико-практическая разработанность соотнесения профессионально-педагогического самовыражения с социальной и профессиональной компетентностью личности; отсутствие в отечественном техническом и философско-психологическом знании концепции значимости профессиональной готовности личности для ее продуктивного личностного и профессионального самовыражения; недостаточная готовность будущего инженера к социально востребованному профессиональному выражению обусловливают проблему: каковы должны быть условия, технологии и содержание формирования у будущего инженера готовности к эффективной профессиональной самореализации, позволяющие достичь высокого уровня профессиональной самореализации специалиста

Решая эту многоаспектную проблему, необходимо выделить ряд частных подпроблем: раскрытие сущности категории «профессиональная самореализация» в социально-профессиональном аспекте; построение концептуальной гтрофесаюграфической модели формирования у студентов профессиональных учебных заведений готовности к професшональной самореализации в процессе решения социально-профессио! 1&тьных задач; выявление содержания преподавания общеобразовательных и специальных дисциплин, тем или иным образом влияющих на исследуемый процесс, их структурирование в систему, способную положительно влиять на формирование способности студентов архитектурно-строительной академии к профессиональной самореализации; осуществление экспериментальной проверки значимости выделенных в гипотетическом предположении педагогических условий для формирования у студентов архитектурно-строительной академии готовности к продуктивной профессиональной самореализации; создание учебных пособий и методических рекомендаций по формированию у студентов архитектурно-строительной академии умений профессиональной самореализации.

Цель исследования: повысить качество подготовки специалистов путем эффективного включения студентов профессиональных учебных заведений в процесс формирования готовности к профессиональной самореализации.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений.

Предметом исследования являются условия и содержание формирования готовности студентов архитектурно-строительной академии к продуктивной профессиональной самореализации.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование у студентов профессиональных учебных заведений готовности к профессиональной самореализации эффективно, если: на основе системного анализа и междисциплинарной интеграции применять методы и формы учебной деятельности студентов, побуждающие их к мобильному дидактическому и профессиональному самовыражению; социально-профессиональная компетентность в деятельности педагога основана на акмеологических принципах достижения профессионализма путем непрерывного самосовершенствования; профессиограмма специалиста доводится до студента в начале профессионального обучения и становится для него эталонной моделью подготовки на протяжении всего срока пребывания в учебном заведении; концепция профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительной академии имеет креативную, экологическую и этическую направленность и реализуется на основе компетентностно-ориеш'ированных педагогических технологий.

Задачи исследования:

1. Осуществить междисциплинарный анализ и систематизировать знания о формировании у студентов технического вуза готовности к мобильной профессиональной самореализации.

2. Выявить педагогические условия эффективного формирования у студентов профессиональных учебных заведений готовности к мобильной профессиональной самореализации.

3. Разработать теоретико-практическую модель формирования у студентов готовности к профессиональной самореализации и спроектировать технологии использования студентами архитектурно-строительной академии умений профессиональной самореализации в процессе решения социально-профессиональных задач.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию спроектированных моделей и технологий.

Методологической основой исследования явились: философская теория системного подхода к изучаемым явлениям, учение о диалектике превращения научного знания в фактор преобразования действительности; концепция системной детерминации включения индивида в личностное и профессионально-педагогическое самопознание, самоактуализацию и саморазвитие; системный подход к исследованию общетехнических и динамично развивающихся систем и комплексов; концепция профессионального непрерывного образования личности.

В своем исследовании мы опирались на концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (В.Г. Афанасьев, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, Т. А. Ильина); о структуре и содержании вузовской педагогики (Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Н.Ф. Талызина, В.П Беспалько, В.М. Кларин, В.В. Сохранов, Ю.К. Чернова, JI.C. Выготский, В.А. Кри-чевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, A.A. Орлов, К.К. Платонов, C.J1. Рубинштейн, В.А. Сластенин, ДФ. Спирин); о природе творчества профессионального действия (В.П Харысин, Н.В. Бочкина, В.В. Кан-Калик, Ю.К Ку-люткин, В.В. Краевский, A.C. Макаренко, Н.Д Никандров, М.А. Пономарев); о профессионально-педагогическом общении (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Д Карнеги, А.Н. Леонтьев, К. К. Платонов, A.B. Мудрик); о задачном подходе при анализе эффективности профессиональной деятельности (ПВ. Конаныхин, В.В. Новиков, Л.Ф. Спирин); теорию системного подхода (В.Г. Афанасьев, A.A. Богданов, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, ДМ. Мехонцева, ВН. Садовский, А.И. Субетто, В. Хубка, Т.П. Щедровицкий, У. Эшби, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин); теорию педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, О.М. Кузнецова, Г.П. Корнев, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Ю.С. Тюников, Н.К. Чапаев); теорию отбора содержания (Ю.К. Бабанский, С.Я. Бабышев, В. И. Гинецинский, Т.А. Ильин, B.C. Леднев, М.Н. Скобин, М.И. Махмутов); теорию развития мотивации (Б. А Ананьев, ДС. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Ядов); методологию квалиметрии качества развития человека (М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, H.A. Селезнева, В.Д Шадриков, В.В. Щипанов); прогнозирование развития системы и методики непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов).

Источниками исследовшшя явились труды философов, социологов, психологов, педагогов, положительный опыт высшей профессиональной школы по формированию у студентов готовности к профессиональной самореализации и собственная педагогическая деятельность соискателя.

Методы исследования. Использовались методы как эмпирического, так и теоретического уровня. К первой группе относятся: пролонгированные наблюдения, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, контент-анализ, рейтинг, аутотренинг, формирующий эксперимент. Социально-педагогическими опросами было охвачено 620 студентов, 49 преподавателей и работников академии. Основными методами теоретического уровня были: анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение информации. Для обработки результатов опытно-экспериментальной работы использовались статистические методы исследования.

Онытно-эксперимегтшльная база исследования: Пензенская государственная архитектурно-строительная академия, базовые образовательные учреждения (школы № 50, 18, 31, г. Пенза), сельские школы пензенского региона

Основные этапы исследования:

Первый этап (1985-1996 гг.) - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в теории и педагогической практике; составление модели экспериментальной работы и ее проведение.

Второй этап (1997-2000 гг.) - корректирующий этап - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений. Разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента

Третий этап (2001-2003 гг.) - включил в себя завершение эксперимента, обработку полученных данных, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

- осуществлен междисциплинарный анализ существующих в научном знании концепций и моделей формирования у студентов профессиональных учебных заведений готовности к профессиональной самореализации;

- определены педагогические условия и содержание продуктивного побуждения студентов строительной академии к проявлению профессиональных умений (знакомство студентов с профессиограммой выбранной специальности и превращение ее в эталонную модель подготовки; использование акмеологического подхода в решении проблемы профессиональной самореализации; внутрипредметная и межпредметная интеграция;

- применение игровых и компетентностно-ориентированных технологий, непрерывный педагогический мониторинг признаков профессиональной самореализации и самооценка их студентами для определения своих сильных и слабых сторон);

- разработана модель формирования готовности к мобильной профессиональной самореализации на основе акмеологического, профессиографи-ческого и компетентностно-ориентированного подходов и технологии ее реализации для архитектурно-строительной академии;

- определены взаимосвязи предмета исследования с индивидуальными, личностными и профессиональными характеристиками деятельности будущего специалиста

Теоретическая значимость состоит в том, что обоснованная концепция формирования у студентов профессиональных учебных заведений готовности к мобильной профессиональной самореализации на основе про-фессиографического, креативного, эколого-этического и компетентностно-ориентированного подходов к проектированию образовательных технологий вносит реальный вклад в разработку теории педагогической науки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модели мобильной профессиональной самореализации; выявленные педагогические условия эффективного формирования у студентов профессиональных учебных заведений умений профессиональной самореализации, а также спроектированные технологам использования студентами готовности к мобильной профессиональной самореализации в решении социально-профессиональных задач могут быть использованы в технических вузах, в институтах повышения квалификации работников промышленности, строительства и сельского хозяйства и других образовательных и учебно-воспитательных учреждениях.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечена исходными теоретическими положениями, адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования, разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику, сравнением полученных данных с результатами исследований других авторов; репрезентативностью объема выборки, широким использованием методов математической статистики, а также многолетним личным опытом исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (статьи, методические материалы и тезисы); проведение семинаров и тренингов, практикумов в строительной академии; выступления на научно-практических конференциях (республиканские, областные, межвузовские, внугривузовские) в высших учебных заведениях города Пензы. Опубликована 21 работа Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в архитектурно-строительной академии; школе № 50 (г. Пенза). В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовала в педагогическом процессе.

На защиту выносятся:

1. Модели формирования у студентов архитектурно-строительной академии готовности к мобильной профессиональной самореализации (морфологическая и функциональная). На первом уровне модели осуществляется дидактическое проектирование (от диагностик до моделирования профессиональных ситуаций) профессионально компетентного действия специалиста; на втором — закрепление полученных знаний и перевод их в соответствующие профессиональные умения.

2. Педагогические условия эффективного формирования у студентов архитектурно-строительной академии умений профессиональной самореализации:

О наличие компетентного педагогического действия в профессиональной подготовке будущих строителей и архитекторов;

О соотнесение дидактических традиций факультета со стандартом продуктивной профессиональной самореализации его выпускников;

О соотнесение методов и форм подготовки будущего строителя и архитектора с формированием у него готовности к мобильной профессиональной самореализации;

О коррекция регулятивного аспекта деятельности АСА с совокупностью эмоционально-ценностных отношений, складывающихся между преподавателями и студентами.

3. Технологии включения студентов архитектурно-строительной академии в процесс формирования готовности к профессиональной самореализации, заключающиеся в личносгно-ориентированном и системном побуждении студентов к вербальному моделированию и деятельному разрешению совокупности профессиональных ситуаций.

4. Системная диагностика признаков сформированносги умений профессиональной самореализации студентов высших профессиональных учебных заведений, содержащая совокупность надежных процедур оценки; задачный подход; умение целеполагания, структурирования профессионального действия; готовность к профессиональному саморазвитию.

Структура диссертации. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 25 таблиц, 6 рисунков, библиографического списка из 160 названий и 2 приложений. Общий объем составляет 197 страниц печатного текста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Левова, Галина Анатольевна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

Мониторинг возможностей учебно-воспитательного процесса архитектурно-строительной академии в профессиональной самореализации студентов показывает, что: продуктивность деятельности высшего технического учебного заведения взаимосвязана с качеством стандартизации его деятельности; стандартизация - эволюционный процесс, адекватно отражающий социально-дидактические процессы, происходящие в АСА; стандарт является одной из основополагающих характеристик качества педагогического процесса АСА.

Коллективно-групповая жизнедеятельность студентов является фактором их готовности к продуктивной профессиональной самореализации,

159 если: нормативная целевая у становка на содержание деятельности участников педагогического процесса АСА реализуется в системе коллективно-групповых отношений, которые функционируют на основе нравственно-экономических ценностей; индивидуально-групповое взаимодействие преподавателей и студентов является наиболее оптимальной уровневой характеристикой коллектива, побуждающей студентов к эффективному формированию умений, позволяющих осуществлять мобильную профессиональную самореализацию; референтная дидактическая группа положительно влияет на исследуемый процесс, если в ней преобладают предметно-деятельностные отношения; готовность будущих строителей и архитекторов к мобильной профессиональной самореализации взаимосвязана с ролевой позицией студентов в малой дидактической группе.

Технологии включения студентов архитектурно-строительной академии в профессиональное самовоспитание проявляют свою продуктивность в том случае, если: преподаватель - эксперт обладает умением диагностирования необходимого качества (свойства) и реализует его на конкретном личностном материале; студент обладает прямым мотивационным профессиональным выбором и проявляет интерес к результативности своих будущих профессиональных действий; выявление готовности будулцих архитекторов и строителей к мобильной профессиональной самореализации базируется на определении параметров дидактической и социальной успешности студента в процессе обучения и воспитания; процесс исследования осуществляется исходя из новейших методик выявления параметров психолого-педагогических процессов (явлений).

Анализ методики побуждения студентов архитектурно-строительной академии к проявлению опыта мобильной профессиональной самореализации показывает, что: диагностика готовности студентов архитекту рно-строительной академии к личностно-значимой профессионатьной самореатизации раскрывает особенности предстоящей профессионатьно-педагогической деятельности с будущими архитекторами и строителями в случае, когда она является целостной и системной; готовность выпускника АСА к мобильной профессиональной самореализации формируется успешно, если осуществляется комплексный мониторинг возможностей учебно-воспитательного процесса архитектурно-строительной академии в рассматриваемом аспекте; коллективно-групповая жизнедеятельность студентов является определяющим фактором формирования их готовности к продуктивной профессионатьной самореатизации; профессиональное самовоспитание является ведущим направлением формирования исследуемого процесса в случае технологичности включения студентов архитектурно-строительной академии в обучение, воспитание и профессиональную социализацию.

Диагностика готовности студентов архитектурно-строительной академии к личностно-значимой профессиональной самореализации продуктивна, если: педагогическая диагностика имеет системный, дифференцированный и личностно-ориентированный характер; в диагностировании уровневых характеристик предмета исследования выделяются следующие этапы: информационный, нормативный и преобразующий; диагностика готовности студентов АСА к социатьно - востребованной профессионатьной самореализации состоит из следующих основных моментов: выявление их интуитивных возможностей в профессиональном самоопределении; диагностирование профессиональной самореализации, основанной на опыте жизнедеятельности студентов; определение уровня включения студентов АСА в профессиональное поле деятельности на следующих уровнях: нормативный, стереотипный, нормативно-бытовой, личностный и профессиональный; ♦ диагностика готовности студентов АСА к мобильному профессиональному самовыражению основывается на определении структуры и сущности взаимосвязей основных параметров изучаемого процесса: интегративных личностных качеств и умений; совокупности профессиональных умений; опыте управления собой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Деятельность современного высшего технического учебного заведения взаимосвязана с совокупностью внешних и внутренних факторов, тем или иным образом влияющих на развитие Отечественного образовательного комплекса

Вариативность, динамичность и социальная предопределенность деятельности педагогических коллективов побуждают современного преподавателя к поиску нового содержания личностного и профессионального менталитета Технологичность профессионального знания, наличие социально востребованного опыта профессиональной самореализации и способности к вариативному разрешению социально-профессиональных задач - лишь некоторые составляющие продуктивного самовыражения будущих строителей и архитекторов.

Насыщение действий будущего специалиста умениями компетентного представления личностных особенностей в процессе профессионального самоопределения взаимосвязано с процессом эволюционного развития и самоизменения высшей технической школы. Существующие и общепризнанные концепции и модели формирования специалиста испытывают интенсивное воздействие инновационных факторов и условий, определяющих процесс профессионального адаптирования молодежи. Это нацеливает педагогические коллективы высших учебных заведений на поиск новой структуры и обновленного содержания взаимодействия со студенческой молодежью, позволяющего решить обозначенные выше задачи. Существующая система профессиональной подготовки позволяет формировать специалиста, готового к алгоритмизованному выполнению поставленных перед ним задач. В сегодняшней профессиональной деятельности этого явно недостаточно. Налицо объективное противоречие между сложившимися формами, методами и приемами подготовки будущих строителей и архитекторов и системой рыночных отношений, тем или иным образом, корректирующих профессиональное действие выпускника АСА. Снятие данного противоречия возможно при кардинальном изменении сложившихся подходов к высшему' техническому профессиональному образованию.

Определение новой парадигмы профессиональной подготовки студенческой молодежи предполагает обоснование многих вопросов, связанных с общеобразовательной и специальной подготовкой будущего строителя и архитектора Одним из основных вопросов является определение педагогических условий, которые определяют или, по крайней мере, способствуют формированию не только классического опыта профессиональной деятельности, но предполагают возможность осуществления профессиональной подготовки студентов, способных к креативному профессиональному самовыражению.

Выявление педагогических условий формирования у студентов технического вуза опыта профессиональной самореализации явилось объектом проведенного исследования. Необходимо отметить, что реализация обозначенного процесса является не только собственно педагогической проблемой, а, скорее всего, более общей - социально-педагогической задачей, решение которой позволит в значительной мере преодолеть противоречия между уровнем реальной готовности выпускников к осуществлению профессиональной деятельности и тех требований, которые предъявляются к ним в ходе их профессиональной адаптации.

Для инновационности педагогического процесса в высшей технической школе в отечественном нормативно - моральном менталитете существулот вполне объяснимые объективные предпосылки: необходимость индивидуально-личностного осознания студенческой молодежью своего профессионального образа в возможной профессиональной деятельности; корреляция содержания государственного норматива с моральными ценностями общества, этническими традициями, групповыми установками играет важную роль в разрешении проблематики соотнесения и проявления личностного и профессионального облика будущего специалиста; создание условий для реализации совокупности природных данных человека в социально - востребованном уровне профессионального самовыражения выпускника АСА; нацеленность нормативных основ деятельности педагога высшей профессиональной школы на коррекцию целевого, структурного, содержательного и регулятивного компонентов профессиональной подготовки студенческой молодежи; объективность соотнесения совокупности моральных ценностей общества в раскрытии перед специалистом направленности и предельности профессионального саморазвития, как основного критерия меры его профессиональной активности.

Выполнение названных условий позволит подготовить специалиста, способного разрешать поставленные перед ним сложные социально-профессиональные задачи. Кроме объективных факторов, определяющих исследуемый процесс, большую роль в нем играют субъективные моменты. К их числу можно отнести, прежде всего, содержание категории «профессиональная самореализация».

Анализ структуры данного понятия осуществлялся на основе классических подходов, сложившихся в современном психолого-педагогическом знании. Исходя из этого, процесс профессиональной самореализации можно рассматривать как взаимосвязь самопознания, самоактуализации, самокоррекции и адаптивной самореализации. Тем самым, мы предполагали, что термин «профессиональная самореализация» обозначает мобильное профессиональное самовыражение будущего специалиста, которое осуществляется при выполнении следующих условий: подготовка студентов АСА к проявлению высокого уровня развития, воспитанности и образованности, реализуемого в процессе профессиональной социализации; включение в основы педагогического взаимодействия со студентами механизма природного саморазвития преподавателей и студентов, проявляющихся в интуитивно-волевом действии; если показателями продуктивности опыта профессиональной самореализации студента являются: уровень реализации трудолюбия, самостоятельности, активности и достоинства в профессиональной деятельности; эффективность самокоррекции личностных состояний (тревожности и утомляемости) в ситуациях профессионального самовыражения; уровень профессионального мастерства, выражающийся наличием в профессиональной самореализации специалиста совокупности умений дидактического и общесоциального характера; умение использовать в профессиональном плане самоанализ, самоконтроль и самовнушение.

Рассмотрение в данной научной парадигме сущности профессиональной самореализации позволяет определить условия побуждения студентов архитектурно-строительной академии к продуктивной профессиональной самореализации. К ним можно отнести: возможность мобильной социально-дидактической самореализации студентов в процессе вузовской общеобразовательной и специальной подготовки; необходимость взаимосвязи социальных, профессиональных и индивидуально-личностных факторов и условий, влияющих на исследугемый процесс; потребность в дифференциации методов, форм и технологий подготовки будущего строителя и архитектора; престижность в личностной и профессиональной ментальности содержания профессиональных действий, определяющих успешность деятельности выпускника АСА; соотносимость системной и целостной реализации условий и факторов, определяющих содержание профессиональной подготовки студентов с традициями строительной народной культуры.

Выполнение названных условий в целом обеспечивает процесс формирования готовности студенческой молодежи к мобильному профессиональному самоопределению. В ходе исследования выявлена зависимость исследуемого процесса от эколого-этической направленности преподавания общеобразовательных и специальных дисциплин, что создает возможность обеспечения технологичной готовности выпускника АСА, проявляющейся в наличии у него умений профессиональной самореализации.

Профессиональная подготовка студентов в высшем техническом учебном заведении основана, как показывает проведенное исследование, на их побуждении к творческому выполнению поставленных социально-профессиональных задач. Междисциплинарный анализ научной литературы и результаты проведенной работы убеждают в том, что креативность является определяющим моментом в становлении готовности студенческой молодежи к мобильной профессиональной самореализации. Исследование показало, что: творческая дидактическая и досуговая деятельность студентов в процессе их обучения является одним из главных условий продуктивности образования в АСА; процесс креативной подготовки студентов АСА основан на природно -приобретенных свойствах личности преподавателя и студентов, активизирующих или тормозящих исследуемый процесс; проявление креативности в личностной и профессиональной самореализации будущих специалистов взаимосвязано с уровнем их одаренности.

Обоснование концептуальных основ эффективной профессиональной подготовки будущих строителей и архитекторов взаимосвязано с определением методических подходов к рассматриваемому процессу.

Выявление структуры, направленности и сущности педагогических действий позволяет подготовить педагогов и их подопечных к системному и конструктивному дидактическому и профессиональному взаимодействию. Последнее взаимосвязано со многими факторами и условиями. Наибольшую значимость имеет фактор личностного проявления в профессиональном деянии. Анализ данной взаимосвязи может осуществляться объективно при выявлении особенностей абитуриентов и их учете при организации учебно-воспитательного процесса в АСА и коррекции жизнедеятельности студенческой молодежи.

Реализация указанных процессов возможна при осуществлении педагогической диагностики, которая обладает такими признаками, кале системность, дифференцированность, личностная ориентированность и саморегуляционность.

Диагностическое действие, реализованное в процессе исследования, состояло из следующих этапов: информационного, нормативного и преобразующего. На каждом этапе экспертными группами выявлялись характерологические особенности проявления студентами АСА готовности к социально - востребованному', профессионально - значимому и личностно -комфортному профессиональному действию.

Диагностика готовности студентов АСА к социально - востребованной профессиональной самореализации состояла из следующих основных моментов: выявление их интуитивных возможностей в профессиональном самоопределении; диагностирование профессиональной самореализации, основанной на опыте жизнедеятельности студентов; определение характера включения студентов АСА в профессиональное поле деятельности на следующих уровнях: нормативный, стереотипный, нормативно-бытовой, личностный и профессиональный.

В ходе исследования подтверждена зависимость качества педагогического и собственно-профессионального взаимодействия преподавателей и студентов АСА от содержания дидактической и социальной стандартизации учебно-воспитательного процесса вуза.

Стандарт, как объективный фактор развития дидактики высшего технического образования, воплощается в реальные результаты деятельности педагогического коллектива высшей технической школы на основе субъективного момента - коллективно - групповой жизнедеятельности студентов, определяющей не только комфортность профессиональной подготовки будущего специалиста, но и ее значимость для профессионального самоопределения студентов.

Коллективно-групповая система взаимосвязей и отношений в ходе исследования проявлялась при соотнесении нормативных целевых установок по содержанию деятельности ЛСА с совокупностью интересов и потребностей участников педагогического процесса в высшей технической школе.

Исследование позволило установить, наиболее оптимальный уровень осуществления исследуемого процесса В качестве него выступало групповое взаимодействие преподавателей и студентов, студентов и представителей производственных коллективов. Парное и коллективное проявление сформированности профессиональных умений и готовности студенческой молодежи к социально - востребованному профессиональному самоопределению играло корректирующую роль.

В ходе исследования выявлена система отношений, тем или иным образом влияющая на исследуемый процесс. При традиционном понимании термина «отношения», выделялись три основных вида отношений: межличностное, предметно - деятельностное и отношения ответственной зависимости. Межличностные отношения проявлялись на различном уровне соотнесения исследуемого процесса с реальной практикой осуществления строительных работ. В случае объективного нормативного обеспечении действий архитекторов и строителей, данные отношения играли корректирующую роль. В случае субъективной основы организации строительства - определяющую роль, исходящую из позиции лидера группы коллектива). Отношения ответственной зависимости в системе групповых профессиональных отношений имеют корректирующее значение. Установлено, что группа-коллектив положительно влияет на исследуемый процесс, если в ней преобладают предметно-деятелыюстные отношения.

В ходе исследования выявлена зависимость готовности будущих строителей и архитекторов к мобильной профессиональной самореализации от ролевой позиции студентов в группе-коллективе: лидерство -определяющая взаимосвязь; активное групповое взаимодействие -корректирующая взаимосвязь; пассивное групповое взаимодействие -опосредованная взаимосвязь; отсутствие взаимодействия - негативное отношение к возможному профессиональному самоопределению.

Определение содержания профессиональной подготовки будущих строителей и архитекторов в исследуемом аспекте выявило ее зависимость от субъективной значимости профессии строителя в ментальности студентов. В ходе исследования получила подтверждение классическая взаимосвязь педагогического процесса с активностью его участников. Последнее формируется на основе природной активности человека Причем, большую роль в этом процессе играет профессиональное самовоспитание будущего специалиста, которое продуктивно, если преподаватель обладает умением диагностирования необходимого качества (свойства) и реализует его на конкретном личностном материале. А студент обладает возможностью прямого мотивационного профессионального выбора и прояаляет интерес к результативности своих будущих профессиональных действий.

Таким образом, анализ содержания и технология профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительной академии к мобильной профессиональной самореализации позволяет утверждать ее объект -субъективное соотнесение с существующими нормативными и социальными параметрами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Левова, Галина Анатольевна, 2003 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994,-ЗЗбс.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М, 1980.-335с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М, 1990.-240с.

4. Азевич А.И. 20 уроков гармонии. М.,1999.-160с.

5. Айзенберг А .Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высшая школа, 1986.-126с.

6. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка. СПб.: Стелла, 1996.-144с.

7. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования (Вып. 8). М.,1998.-52с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1999.-376с.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.,1989.-224с.

10. Ю.Анцупов А.Я., Прошанов C.J1. Конфликтология. М.,1997.-240с.

11. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М.,1999.-551с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирования миров. М. Воронеж.: НПО «МОДЕК», 1996.-768с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.-367с.

14. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: учебное пособие. -Ростов на - Дону,1999.-412с.

15. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. М.,1987.-343с.

16. Безант А. Изучение сознания. М.,1997.-272с.

17. Берне Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы./Общ. ред. MC.Мацковского. М.,1988.-400с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.-192с.

19. Бодалев A.A. Формирование понятия о друтом человеке как личности.1. Л,1970. 135с.

20. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика-М.,1988.-304с.

21. Боннар А. Греческая цивилизация. М.,1992.-269с.

22. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, умение, воображение. М.,1996,-392с.

23. Брушлинский Б.С. Педагогическая прогностика, методология, теория, практика. Киев,198б.-200с.

24. Бурменская Г.В., Карабанова О.В., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей. -М., 1990.-136с.

25. Ваграменко Я. А. Информационные технологии и модернизация образования.//Педагогическая информатика-2000.-№2.-С.З-9.

26. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.,1998.-685с.

27. Владиславлев П.А. Системы образования в европейских странах СЭВ. -М.,1980.-133с.

28. Власова Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптационных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов пед. вуза.: авт. дисс. на соискание ученой степени док. пед. наук (13.00.08). СПб., 1999.-44C.

29. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.,1987.-214с.

30. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: авт. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук(13.00.08).-М.,1998.-23с.

31. Вузовское обучение: проблемы активизации./Б.В.Божуть, И.Ф.Харламов и др. Мн.: университетское 1989.-108с.

32. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 года/Под ред. В.Г.Кинелева М.,1995.-352с.

33. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука Воронеж, 1998.-480с.

34. Гейхман В. Л. Митиль Т.П. Высшая школа: правовые вопросы. Справочник./Под ред. В.А.Северцова. К.,1990.-368с.

35. ЗЗ.Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.,1989.-144с.

36. Гнбсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию./Общ. ред. А.Д.Логвиненко. М.,1988.-464с.

37. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М.,1999.-280с.

38. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: ТОО «Мишель и К0» 1994. 504с.

39. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1-4.-М.Д978.

40. Джеймс У. Психология. М., 1991.-368с.

41. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние, тенденции развития: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Изд-во МОУ, 1993.-192с.

42. Донцов А.И. Психология ттлектива. М.,1984.-208с.

43. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1990.-534с.

44. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М Общение на уроке или Режиссура поведения учителя. М.,1998.-336с.45,Зобов Б.И. Высшее заочное проф. образование на основе дистанционных технологий обучения./ЯТедагогическая информатика,-2000.-№2.-С.22-29.

45. Ибрагимов Г.И., Махмутов М.И., Чомоенов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993.-88с.

46. Иващенко А.В., Фролова Н.В. Нравственные ценности и особенности их освоения школьной молодежью в современных условиях. Монография. -М., 1996.-158с.

47. Игнатенко НА Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: авт. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук (13.00.01) Воронеж, 2000.-19с.

48. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциацияобучения. М: Наука, 1995.-381с.

49. Интенсификация творческой деятельности студентов/В.И.Андреев. -Казань: КГУ, 1990.-197с.

50. Калишсин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Мн.: Высш. школа, 1990.-234с.

51. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. -М.,1991.-160с.

52. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994.-223с.

53. Ключевский В.О. Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. -М.: Мысль, 1993.-415с.

54. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. Учебное пособие. М.,1999,-176с.

55. Коррекционная педагогикаТБ.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова. -М., 1999.-160с.

56. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионачьно-педагогической квалификации работников образования: авт. на соиск. уч. степени док. пед. н. Челябинск, 1999.-40с.

57. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика -Мн.: Народ асветы, 1968.« 128с.

58. Краевский В.В. Методология педагогических исследований: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994.-165с.

59. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.-32C.

60. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.,1977.-64с.

61. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель психологии менеджмента вповседневной работе. М.,1993.-352с.

62. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. ML: Прометей, 1993.-528с.бЗ.Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка авт. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук (13.00.08). Волгоград, 1998-23с.

63. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура М., 1991.-525с.

64. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов — на - Дону, 1998.-416с.

65. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. -М.,1998.-49бс.

66. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в упра&лении. СПб.,1992.-80с.

67. Макаров A.B., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса//Социально-гуманитарные знания.-2000.-№4.-С. 141-155.

68. Маслоу А.У. Мотивация и личность. СПб.,1999.-478с.

69. Масляев О.И. Психология личности. Донецк: Сталкер, 1997.-416с.

70. Ма\мурян К.С. Альтернативная система образования: опыт США и Великобритании.//Пед. образование: Продолжающееся издание по современным проблемам пед. образования. Вып. 2. М,1990.-С.123-124.

71. Межличностное восприятие в группе./Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.-295с.

72. Мелибруда Е.Я. Я-ТЫ-МЫ: психологические возможности улучшения общения. М.,1986.-256с.

73. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.,1986.-256с.

74. Мир профессий: Человек человек./Сост. Р.Каверина - М.,1986.-300с.

75. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М., 1991.-152с.

76. Мудрик A.B. Социальная педагогика -М.,2000.-192с.

77. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.,1986.-160с.

78. Некоторые проблемы и особенности оценки университетов во

79. Франции.//Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы: Экспресс-информация. М.,1990.-С.1-14.

80. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн1. Общие основы психологии. М., 1994.-576с.

81. Ниренберг Дж.И. Гений переговоров. Мн., 1997.-416с.

82. Новиков В. В., Забродин Ю.Н. Психологическое управление производственной организацией. -М.: Ярославль: ЯГТТУ, 1991.-245с.

83. Общение и оптимизация совместной деятельности./Под ред. Г.М.Андреевой, ЯЯноушска М.,1987.-302с.

84. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М, 1981.-816с.87,Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая шкала, 1990.-382с.88,Основы педагогического мастерства/И. А.Зязюн и др>тие. М.: Просвещение, 1989.-302с.

85. Оценка деятельности преподавательского состава в вузах США. -М.,1992,-46с.

86. Пантелеймонов А.Е. Рыжков В.М. Производственная практика студентов и стажировка молодых специалистов. М., 1987.- 144с.

87. Парыгин Б.Д. Регуляция социально-педагогического климата трудового коллектива М.,1986.-266с.

88. Педагогика высшей и средней специальной школы. Мн.,1987.-158с.

89. Педагогика/Под ред. Пидкасистого П.И.-М.,1996.-602с.

90. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. уч. зав./В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-М.,1999.-512с.

91. Педагогический поиск. / Сост. И.Н. Баженова. М.,1990.-560с.

92. Педагогический словарь. / Под ред. И.А.Каирова-М.,1960. 2т.т.

93. Педагогический словарь. Т.2. ред. Г.М. Воловников. М.: 1960.

94. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е г.г./Сост. П.В. Алексеев. М.,1993.-288с.

95. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. -М., 1990.-16с.

96. Перспектива развития системы непрерывного образования./Под ред. Б.С.Гершунского. М: Педагогика, 1990.-188с.

97. Пидкасистый П.И., Портнов M.J1. Искусство преподавания. М.,1999.-212с.

98. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М, 1986. - 256с.

99. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. Л., 1990.-184с.

100. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996.-432с.

101. Познавательные процессы и способности в обучении./Под ред. В.ДШадрикова.-М.,1990.-142с.

102. Проблема человека в западной философии. Переводы./Сост. П.С.Гуревич. М.,1988.-552с.

103. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: авт. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук (13.00.01) -Хабаровск, 1998.-23с.

104. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности. Межвузовский сборник./Под ред. Г.С.Шляхтина. Горький,1987.-84с.

105. Психология в управлении: Сборник./Сост. А.М.Зимичев. Л., 1983.-192с.

106. Психология и педагогика./А.А.Радуттш. — М, 1999.-256с.

107. Психология и педагогика/В.М.Николаенко Новокузнецк, 1999.-175с.

108. Психология. Словарь./Под общей ред. А,В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М: Политиздат, 1990. - 494с.

109. Психология. Учебник./Под ред. А.А.Крылова. М.,1999.-384с.

110. Роберт М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.,1988.-256с.

111. Рожков М.И. Социальная педагогика, социальная работа. Словарь.1. М.,1996.-96с.

112. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль,1994. -64с.

113. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред. И.В.Равич-Щербь. М: Педагогика, 1988.-366с.

114. Романин А.Н. Основы психотерапии. М., 1999.-208с.

115. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.т./Гл. ред. В.В.Давыдов. М.,1993.-608с.

116. Русанов В.П. Система индивидуального обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: авт. дисс. на соискание ученой степени док. пед. наук (13.00.08) Барнаул, 2000.-42с.

117. Саймон Б. Общество и образование. М.;1989.-92с.

118. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М,1998.-256с.

119. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. -М.,1997.-264с.

120. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М., 1986.-152с.

121. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.,1995.-384с.

122. Словарь иностранных слов. М.,1988.-608с.

123. Сохранов В.В. и др. Основы школоведения. Пенза: ПГПУ, 1994.-162с.

124. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. (Теоретические основы). Пенза: ПГПУ, 1996.-121с.

125. Социальная педагогика/М.А.Гатагузовой. М.,2000.-416с.

126. Социальное управление. Словарь./Под ред. В.КДобренькова М.,1994.-208с.

127. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М. - Кострома, 1995. - 30с.

128. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушанов А.Ф., Лупанова H.A. Общепедагогические умения и их роль в профессиональнойсамореализации современного специалиста Учебное пособие по спецкурсу. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1999.-76с.

129. Статистический сборник. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. М.,1996.-126с.

130. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. М.,2000.-272с.

131. Страхов В.И. и другие. Типология: темперамент, внимание. Саратов, 1996.-160с.

132. Суд над системой образования: Стратегия на будущее./Под ред. У.ДДжонстона. М., 1991.-264с.

133. Сухарев В.А. Психология интеллекта Донецк: Сталкер, 1997.-416с.

134. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Логос, 1991. - 182с.

135. Талызина Н.Ф., Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. -М.,1991.-192с.

136. Торанов П.С. Управление без тайн. Симферополь: Таврида, 1993.-480с.

137. Тупик Е.Е. Применение теста ШТУР в работе школьного психолога -СПб.,1999.-66с.

138. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Учебное пособие. Кострома: КГГТУ, 1990.-108с.

139. Философский словарь./Под ред. И.Т.Фролова. М.,1991.-560с.

140. Фихте И. Назначение человека СПб.,1994.-133с.

141. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.-448с.

142. Френе С. Избранные педагогические сочинения./Сост., общ. ред. и вступ. сл. Б.П.Вульфсона. -М., 1990.-304с.

143. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.-224с.

144. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. М.,1989.-234с.

145. Фромм Э. Душа человека. М.,1992.-430с.

146. Фромм Э. Иметь или быть. М.,1990.-336с.

147. Фромм Э. Психоанализ и этика. М: Республика, 1993.-415с.

148. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. M., 1986.-160с.

149. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. М.: Магистр, 1992.-160с.

150. Шеварев П.А. Теория обобщающих ассоциаций в психологии. М.Воронеж, 1998.-608с.

151. Шевченко С.Г. Коррекционно развивающее обучение. -М., 1999.- 136с.

152. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов - на - Дону, 1999.-544с.

153. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144с.

154. Эфромсон В.П. Загадки гениальности. М.: Знание, 1991.-64с.

155. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб., 1995.-464с.

156. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.,1974.-447с.