Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Большакова, Земфира Максутовна

• Большакова, Земфира Максутовна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Большакова, Земфира Максутовна

ВВЕДЕНИЕ.^.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 .Проблема профессионально-педагогической деятельности в реформируемой системе высшего педагогического образования.

1.2.Сущность профессионально-педагогической деятельности.

1.3 Системный подход - методологическая база исследования.

Выводы первой главе.

Глава 2. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1 .Принципы построения концептуальной модели профессиональнопедагогической деятельности.

2.2.Эвристико-алгоритмическая модель профессиональнопедагогической деятельности.

2.3.Потребностно-мотивационный аспект в структуре модели.

Выводы по второй главе.

Глава 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

3.1 .Программное обеспечение подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

3.2.Методы и средства обучения студентов выполнению профессионально-педагогической деятельности.

3.3.Критерии сформированное™ профессионально-педагогической

- деятельности.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

ЭФФЕКТИВНОСТИ ЭВРИСТИКО-АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ

МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

4.1 .Организация экспериментальной работы.

4.2.Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

4.3.Проведение и анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности»

Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего педагогического образования, перехода на многоуровневую подготовку педагогических кадров, обеспечение конкурентоспособности специалистов на рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает проблема подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности.

Успех деятельности общеобразовательных учреждений зависит в первую очередь от учителя. Его личностные качества, педагогические умения, нравственное и интеллектуальное богатство, устремленность к творческим поискам в решении педагогических проблем во многом предопределяют социальную зрелость, нравственное здоровье и духовное богатство общества.

Система педагогического образования России признается одной из лучших в современном мире. Она сильна технологической направленностью процесса формирования профессиональной деятельности, основным содержанием которого выступает освоение готового знания, готовых предписаний для ее осуществления.

Подготовка учителя, как никогда ранее, требует формирования личности в каждом педагоге-профессионале. Это длительный и сложный процесс. Но основы его закладываются в педагогическом учебном заведении.

Актуальность исследования определена потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и обусловлена следующими обстоятельствами.

Во-первых, уровень сформированности профессионально-педагогической деятельности имеет принципиальное значение. Возрастание социальной значимости процесса подготовки педагогических кадров обусловлено зависимостью взаимосвязанных процессов реформирования системы профессиональной подготовки учителей и повышением требований к их подготовке в вузе.

Во-вторых, возрастающей ролью активной творческой личности учителя, владеющего особенностями педагогической деятельности в самых различных учебно-воспитательных ситуациях, понимающего общие закономерности причинно-следственных связей, определяющие эффективность того или иного способа достижения целей образования.

В-третьих, возрастание роли профессиональной компетентности учителя, уровня его профессионального образования, опыта и индивидуальных способностей, его мотивированного стремления к самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

В-четвертых, необходимостью развития понятийного аппарата педагогики, введением новых педагогических понятий, определения их сущности, выявления их соотношения с другими понятиями, известными в педагогике.

В-пятых, необходимостью разработки системы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности.

Высшее педагогическое образование находится в состоянии поиска нового содержания и его структуры, педагогическая общественность и Министерство образования РФ начало этого процесса соотносят с необходимостью разработки целостной концепции и нового стандарта педагогического образования.

Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Так возникает проблема обновления педагогического образования.

Давно замечено, что педагогическое образование принимает оптимальный вид, если в его целостной структуре достигнуто динамическое равновесие двух основных процессов - функционирования и развитая. Между тем, все еще сохраняется приоритет функционирования в ущерб развитию. Процесс развития педагогического образования до сих пор несопоставим по всем позициям с процессом функционирования и воспроизводства сложившейся системы, что приводит в противоречие с кардинальными изменениями социокультурной и экономической ситуации в стране.

На современном этапе развития нашего общества происходит осмысление многих общегосударственных проблем. Вслед за изменением политического строя страны решаются проблемы входа нашего общества в новый уклад экономики, требующий изменения методологии проявления каждой личности в нашем обществе. Личность целенаправленно формируется в образовательном пространстве, которое можно охарактеризовать такими качествами, как гуманизация, осуществляющаяся в недрах развивающего типа обучения и все большего завоевания места в этом пространстве метазнаниями, метаспособами деятельности. Это стало реальностью образовательного пространства средней школы, и может выступать основанием для развития теории подготовки современного учителя.

В данном случае нам видится единственный путь: разработка теоретических основ формирования профессионально-педагогической деятельности студентов педвузов. Пока не будет решена данная проблема, мало что изменится в подготовке учителя.

Школа и вуз имеют принципиальные отличия;

- современный учитель в большей степени определяет себя как практический работник, он практически выполняет трудное дело. Поэтому до сих пор творчество учителя проявляется в создании практико-методического продукта, изменяющего педагогическую технологию процессов обучения и воспитания, а содержание предмета, в основном, остается вне поля деятельности учителя;

- в вузе ученые создают продукт иного уровня. Успех профессионально-педагогической подготовки будущего учителя определяется методологическими знаниями. Поэтому подготовить учителя в педвузе можно при единственном условии: осознание теоретических основ подготовки нового типа учителя.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Педагогическая наука располагает фундаментальными исследованиями, раскрывающими: закономерности профессиональной подготовки учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); сущность, природу и структуру педагогической деятельности (С.И.Архангельский, Д.М.Гришин, К.М.Левитан, Н.А.Половникова, Т.С.Полякова и др.); методику формирования общепедагогических умений (О.А.Абдуллина, С.И.Кисельгорф, И.Т.Огородников, Л.Ф.Спирин, Н.А.Томин, Н.М.Яковлева и др.); поиск новых подходов в подготовке учителя (З.М.Большакова, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, А.Я.Найн, М.М.Поташник, Л.Ф.Спирин, В.А.Черкасов, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.).

Проблема вузовской подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности решалась О.А.Абдуллиной, В.И.Андреевым, Э.Ф.Зеером, Н.В.Кухаревым, Е.В.Ткаченко, А.В.Усовой и др. Особое значение уделяется изучению педагогического мастерства учителя (И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Н.Тарасович, Г.И.Хозяинов и др.) и совершенствованию педагогической техники (Ю.П.Азаров, А.А.Кан-Калик, Л.И.Рувинский и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить наиболее значимые аспекты профессионально-педагогической подготовки, которые могут быть сведены к формированию у студентов педвузов: различных компонентов педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); исследовательских умений и навыков (О.А.Абдуллина,

A.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.);

- готовности к решению воспитательных задач в процессе обучения (Н.Ф.Белокур, С.Е.Матушкин, П.И.Чернецов и др.); готовности к творческой педагогической деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Ю.П.Азаров, А.А.Вербицкий, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кухарев, Г.С.Сухобская и др.);

- способности выполнять педагогический анализ, рефлексик^своей педагогической деятельности (Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков,

B.А.Черкасов, Т.И.Шамова и др.).

Анализ состояния проблемы в теории педагогики дает возможность систематизировать имеющиеся в области ее разработки знания и представить их как постоянное обогащение процесса познания основ подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Познание начиналось с осознания сущности отдельных видов педагогического труда, с разработки их содержания; далее была осуществлена их систематизация и классификация; затем появилась возможность создания моделей деятельности через описание видов умений, которыми овладевает учитель; в дальнейшем были выполнены исследования педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование конкретных видов профессионально-педагогической деятельности.

Осмысление научных источников и практики профессиональной подготовки студентов педвузов позволило нам выйти на идею целостной подготовки к профессионально-педагогической деятельности, на идею формирования таких психологических образований личности будущего учителя, которые обеспечили бы ему успешное выполнение самых разных видов профессионально-педагогической деятельности. Эта идея соответствует духу современной социально-педагогической практики: изменяющееся общество требует подготовки творчески мыслящего учителя, способного к эффективной рефлексии, к выработке стратегически верного направления в образовательной политике.

Между тем, в высшем педагогическом образовании сохраняется парадигма подготовки учителя, профессиональный уровень которого определяется суммой приобретенных знаний, умений и навыков, обеспечивающих целенаправленную профессионально-педагогическую деятельность в стандартной ситуации при строгом следовании классическим принципам дидактики.

Современная педагогическая наука накопила достаточно большое количество эмпирических и теоретических знаний, необходимых для решения проблемы развития творческих способностей человека:

- сформулирована концепция творчества как механизма развития (Н.Л.Коршунова, Т.В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев и др.);

- установлена творческая природа исследовательских процессов (Б.М.Кедров, В.А.Лекторский, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский и др.);

- обоснована идея о диалоге как основе творческого мышления (В.С.Библер, Л.С.Выготский и др.);

- описана творческая деятельность как система рефлексии (В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий и др.);

- выявлены фундаментальные закономерности процесса обучения (С.И.Архангельский, Л.Клинберг, В.В.Краевский, С.Е.Матушкин,

Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Н.Н.Тулькибаева, П.И.Чернецов, А.В.Усова и др.); создана концепция учебно-творческой деятельности (В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский и др.); установлены черты педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.).

Проблема развития творческого потенциала педагога выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная, личностная потребность учителя в росте профессиональной компетентности.

Формирование профессионально-педагогической деятельности -процесс длительный, сложный, требует четкого выделения его основных этапов, определения личностно ориентированных закономерностей развития педагогического профессионализма. Анализ состояния исследуемой проблемы показывает, что многие стороны формирования педагогических умений исследованы. В то же время требует переосмысления накопленный большой материал в новых социальных условиях, предъявляющих повышенные требования к профессионализму учителя.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в отсутствии теоретических основ подготовки к профессионально-педагогической деятельности в педвузе, которые обеспечивали бы интенсификацию подготовки учителя-мастера, успешное осуществление непрерывного профессионально-методического самосовершенствования личности учителя. Основное противоречие выражается в необходимости повышения профессионального мастерства выпускника педвуза и недостаточной разработкой ее теоретических основ.

В философии понятие «теория» определяется как система научных знаний, взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение каких-либо явлений и как целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекта конкретной теории. В рамках любой теории уточняется понятийный аппарат. Теоретические основы обучения - это совокупность принципиальных положений, отражающихся в технологии процесса обучения, в ее методологии, содержании, принципах и методах обучения.

Теоретические основы нашего исследования подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности структурно сформулированы через выделение основных элементов научной теории, к которым отнесены основание, ядро и следствие.

Сложности подготовки учителя в современных условиях очень многоплановые, среди них:

- изменения социального характера во всем мире;

- изменения политического уклада жизни и экономики, а вслед за ними и изменения в целеполагании образовательной системы;

- система образования приобретает новые качества, она перешла в новое состояние - стала открытой. Следовательно, появились возможности для движения двух направлений информационных потоков: во внутрь системы и из нее;

- мощные инновационные процессы в учебных заведениях обогатили педагогическую теорию и практику обучения;

- возникли новые противоречия между возможностями школы и требованиями к ней;

- введение стандартов педагогического образования;

- возрастающие темпы процесса изменения содержания педагогического образования.

Педагогическая теория и практика развиваются в условиях определенных противоречий. Эти противоречия можно сформулировать между:

- традиционной и инновационной школой;

- большим многообразием инновационной школы и рожденными в них педагогическими закономерностями - расширение понятия интеллектуального развития;

- единой средней школой и четким выделением ее основных этапов (начальная школа, основная школа, старшие классы средней школы);

- вариативностью школы и выстраиванием основных средств интеллектуального развития (начальная школа - средства художественно-эстетического воздействия и определение быстрых темпов движения от конкретного к абстрактному, абстрактно-конкретные обобщения - основа усвоения содержания образования; основная школа - педагогические средства интенсивного освоения содержания образования, использование педагогических технологий полного усвоения знаний, обеспечивающих выстраивание личностно ориентированных траекторий движения личности, быстрого реагирования школы на существенные отклонения с созданием условий развития для отстающих и опережающих в развитии личности; старшие классы средней школы преобразуются в профильные).

Приобретая знания, овладевая основами профессионально-педагогической деятельности, студент проходит через воспроизводящий (репродуктивный) тип деятельности, который обеспечивает повторение ранее выработанных приемов поведения (Л.С.Выготский). Воспроизводящая деятельность, по нашему мнению, служит основой для субъективного творчества, если при этом параллельно с освоением накопленной культуры человек осуществляет обобщение совокупности знаний и убеждений через осознание этой суммы на различных методологических уровнях. Гуманистический подход выражается в освоении функционального анализа профессионально-педагогической деятельности. Функциональный анализ позволяет выйти на методологический уровень анализа ее содержания большинству обучающихся, именно такой анализ объединяет и "лириков", и "физиков".

Проблема готовности выпускников педвузов к работе в современной школе может быть решена, если уже в вузе определен основной тип обучения, в котором развертывается познавательный процесс студента и который окажется достаточно адекватным образовательному пространству современной средней школы. Пожалуй можно утверждать, что таким типом обучения может стать развивающее обучение. Подчеркиваем, что речь идет о типе обучения, а не об одном из принципов обучения. Как тип обучения он реализуется в достаточно большом многообразии: система Л.В.Занкова; система Д.Б.Элъконина и В.В.Давыдова; школа диалога культур (В.С.Библер); школа экологии и развития (Л.В.Тарасов); образование ради жизни на Земле (Т.Акбашев); концепция единого естественно-научного образования (А.В.Усова); концепция естественнонаучного образования с выделением системообразующего фактора (С.А.Старченко); система Монтессори и др.

Все перечисленные версии объединяет идея обязательного развития личности: обучение и воспитание обеспечивают целенаправленное развитие; а процесс развития личности идет через освоение учебно-познавательной деятельности, обеспечивает целенаправленное осуществление обучения и воспитания.

Основным методологическим принципом, обеспечивающим функционирование развивающего обучения, является принцип соответствия.

Отдельные версии должны выступать конкретным средством выражения теории развивающего обучения. Конкретные версии обязательно должны включать и реализовывать сущность теорий развивающего обучения и являются конкретизацией определенного элемента ядра теории. В настоящее время теорию развивающего обучения понимают в том содержании, которое определил Л.С.Выготский. Можно предсказать и дальнейшее ее развитие.

Личность формируется под действием многих факторов и по определенным законам. Ее сущность будем понимать как неповторимое единство, целостность, ведущую интегрирующую ступень, управляющую психологическими процессами. Развитие личности сливается и осуществляется через развитие способностей.

Развитие личности, ее сознания, человеческих способностей осуществляется двояко. Во-первых, необходима система мер, препятствующая противоположному процессу - процессу "окостенения", атрофии избыточных степеней свободы организма. Во-вторых, специальное воздействие, направленное на развитие, сохранение и умножение степеней свободы функциональных органов индивида. Можно говорить об интеграции телесного и духовного, природного и социокультурного в человеке. Чтобы понять развитие личности, необходимо выделить исходные человеческие свойства и законы их формирования, увидеть взаимозависимость, соответствие между родовыми свойствами, присущими всем людям, и способностями как особенностями, дифференцирующими людей. Разделяя точку зрения С.Л.Рубинштейна, под родовыми свойствами будем понимать присущее всем мышление, восприятие мира, чувствительность к явлениям. А процесс развития способностей личности можно рассматривать как обусловленный факторами и вместе с тем как саморазвивающийся процесс. Развивающееся сознание личности становится внутренним условием освоения новых форм целенаправленной деятельности и изменения ее структуры. Развивающиеся способности увеличивают роль собственной активности личности в ее развитии. Возникают более удаленные цели, перспективные планы, складываются идеалы, которые влияют на деятельность личности, через нее - на развитие личности. Личность проявляется в противоречивых тенденциях: стремление к инертности, устойчивости, стереотипам и стремление к изменчивости, совершенствованию. В теории и практике обучения разрешение названных противоречий проявляется в реализации способа введения обобщенных знаний и умений решать различные задачи, системы обобщенных действий и операций.

В процессе освоения профессионально-педагогической деятельности необходимо осознать будущему учителю сущность, корни и средства гуманизации образования. Естественно знания с момента зарождения сразу были отдифференцировали специфические методы от гуманитарных, которыми пользовалась наука в получении специфических знаний. Хотя на начальном этапе зарождения это была одна наука со своим единым методом исследования и познания природы: наблюдать и рационально объяснять увиденное. Гуманитарные знания отражают прежде всего ценностный для человека смысл познанного мира. Достижения естественных наук и техники порою используют неосмотрительно, даже антигуманно, в ущерб природе, духовному развитию человека, что может привести к гибели природы и дегуманизации общества. Гуманистический смысл научно-технического прогресса заключается в обратном -в использовании достижений науки и техники на благо человечества. Отсюда социально-психологическая проблема - формирование людей с гуманистически ориентированным сознанием.

Перед школой стоит сверхзадача - возвращение человеку человеческого. Перекос общественного сознания в связи с технократизацией жизни человека начинается с общеобразовательной школы. Школу может изменить только новый тип учителя. Поэтому проектирование профессионально-педагогической деятельности учителя начинается с определения философии образования, статуса современной школы, качеств ее выпускников. Можно утверждать, что школа должна стремиться формировать такие интегральные качества личности, сущность которых проявляется в субъективных свойствах, позволяющих выступать мерой ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.

Учитель должен обеспечить восприятие учащимися гуманитарной мысли (это всегда диалог) и естественнонаучной (монологическая форма знаний: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней). Если последней форме знаний присущи аналитические методы осознания, обеспечивающие познание самой структуры объекта, то гуманитарные знания познаются в большей степени через познание функционального аспекта.

До сих пор говорили о двух видах знаний, культур, средств познания мира. Конкретный человек в силу своих особенностей обладает неравными способностями в реализации выделенных средств познания. Этим можно объяснить рассмотрение возможностей людей с аналитическим и конкретно-чувственным восприятием мира. Анализ последних публикаций позволяет утверждать, что "правополушарных детей" абсолютное большинство (80 %). А содержание образования общеобразовательной школы отдает предпочтение аналитическим методам познания. Выделенное противоречие между соотношением количества обучающихся в пользу гуманитаров ("правополушарных" детей) и характером содержания учебного материала, требующего аналитических способностей, заставляет искать новые пути подготовки будущего учителя.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя формируется в педвузах. Целесообразно сразу формировать ее как творческую. В педагогической сфере довольно четко различаются основные ее разновидности: педагогическое мастерство, новаторство, педагогический поиск, педагогическое исследование, инновационная педагогическая деятельность и др. Хотя единого деления и определения конкретных понятий нет. Скорее идет процесс проявления отдельных частных видов творческой деятельности. Можно утверждать, что деятельность учителя -это тот вид деятельности, который должен выступать в форме творчества. Отработка, доводка каких-то умений до профессионализма, своеобразного автоматизма без творческого исполнения не имеет смысла. Важно, чтобы формирование профессионально-педагогической деятельности происходило как творческой деятельности. Наши убеждения исходят из понимания творчества психологом Я.А.Пономаревым, который рассматривает творчество "как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию; творчество человека - как одна из конкретных форм проявления этого механизма" (279, с. 18).

Вышесказанное выводит нас на противоречия между:

- развивающейся системой образования и ее понятийно-терминологическим обеспечением и недостаточной разработанностью сущности профессионально-педагогической деятельности (целей, принципов построения и содержания);

- необходимостью подготовки к профессионально-педагогической деятельности, начиная с обучения студентов в вузе и недостаточной разработанностью ее теоретических основ;

- требованиями к профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей и не разработанностью методики ее становления.

Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и условия реализации профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей в педагогическом вузе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс подготовки студентов педвузов к профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования - теоретические основы формирования профессионально-педагогической деятельности у студентов педагогических вузов.

Исходная гипотеза исследования может быть представлена следующими положениями:

- в понятийно-терминологической системе педагогики профессионально-педагогическая деятельность является ее составной частью и имеет многоуровневый и многоаспектный характер; она представляет собой вид профессиональной творческой деятельности педагога, направленный на передачу социокультурного опыта детям посредством образования и на создание условий для их развития;

- в основу моделирования профессионально-педагогической деятельности как педагогической системы положены принципы целостности, соответствия, сохранения и развития; г концептуальной основой профессионально-педагогической деятельности является эвристико-алгоритмическая модель, представляющая единство функционального, содержательного, операционального и личностного компонентов. Системообразующим фактором модели выступает идея природосообразности, обеспечивающая личностно-ориентированное формирование умений и навыков деятельности и способствующая развитию личности педагога;

- методическое обеспечение концептуальной модели строится на создании программы подготовки студентов педагогических вузов к профессионально-педагогической деятельности, включающей специальный курс по основам профессионально-педагогической деятельности, соответствующим разделам в курсе дидактики и педагогической практике студентов, направленные на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью эвристических и алгоритмических методов.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике обучения, осуществить постановку проблемы, сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследования.

2. Уточнить сущность понятия "профессионально-педагогическая деятельность".

- 3. Выделить принципы построения концептуальной модели профессионально-педагогической деятельности.

4. Сконструировать и теоретически обосновать концептуальную модель профессионально-педагогической деятельности.

5. Разработать методическое обеспечение подготовки студентов педвузов к профессионально-педагогической деятельности.

6. Экспериментально проверить выдвигаемые положения.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Профессиональная подготовка педагогических кадров имеет непреходящее значение для развития общества. Особую актуальность она приобретает в настоящее время после принятия законов РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском образовании", в которых утверждена новая концепция подготовки профессиональных кадров, ориентированная на удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах с учетом индивидуальных творческих возможностей личности. Одним из путей решения этой задачи является формирование у студентов умений и навыков профессионально-педагогической деятельности.

Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки педагогических кадров в многоступенчатой системе высшего педагогического образования неоднократно освещались в работах В.И.Байденко, Г.А.Бордовского, В.Л.Матросова, В.А.Сластенина, А.И.Субетго, Ю.Г.Татуры, В.Д.Шадрикова и др.

Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования нашли отражение в исследованиях М.А.Галагузовой, И.М.Кантора, Б.Б.Комаровского, В.В.Краевского, В.О.Кутьева, В.М.Полонского, Г.Н.Штиновой и др.

Педагогическая наука располагает фундаментальными исследованиями, раскрывающими: закономерности профессиональной подготовки учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.И.Рувинский, А.И.Щерба-ков и др.); сущность, природу и структуру педагогической деятельности (С.И.Архангельский, В.Л.Бенин, К.М.Левитан, Н.А.Половникова, В.А.Сластенин и др.); методику формирования общепедагогических умений (О.А.Абдуллина, Е.И.Антипина, С.И.Кисельгорф, И.Т.Огородников, Л.Ф. Спирин, Н.А.Томин, Н.М.Яковлева и др.).

Проблема вузовской подготовки будущего учителя к педагогической деятельности решалась В.И.Андреевым, С.Я.Батышевым, Н.В.Кузьминой, А.М.Новиковым, В.А.Сластениным, А.В.Усовой и др.

Сущность педагогического мастерства исследована Н.В.Кузьминой, Н.В.Кухаревым, В.А.Сластениным и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить наиболее значимые аспекты профессионально-педагогической подготовки, которые могут быть сведены к формированию у студентов педвузов: различных компонентов педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, И.Г.Пустильник, А.И.Щербаков);

- исследовательских умений и навыков (О. А. Абдуллина, С.Г.Верпшовский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева);

- готовности к решению воспитательных задач в процессе обучения (С.Е.Матушкин, П.И.Чернецов);

- способности к выполнению педагогического анализа, в том числе рефлексии своей педагогической деятельности (Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, В.А.Черкасов, Т.И.Шамова); готовности к творческому педагогическому труду (К.А.Абульханова-Славская, В.И.Андреев, Н.В.Кузьмина,

Ю.Н.Кулюткин). Анализ состояния проблемы в теории педагогики дает возможность систематизировать имеющиеся в области ее разработки знания и представить их как постоянное обогащение процесса познания основ формирования педагогической деятельности. Познание начинается с осознания сущности отдельных видов педагогического труда, с разработки их содержания; далее осуществляется их систематизация и классификация; затем появляется возможность создания моделей деятельности через описание видов умений, которыми овладевает учитель; в дальнейшем исследование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование умений и навыков профессионально-педагогической деятельности.

Осмысление научных источников и практики профессиональной подготовки студентов педвузов позволило нам выйти на идею целостного становления профессионально-педагогической деятельности, на идею формирования таких психологических образований личности будущего учителя, которые обеспечили бы ему успешное выполнение самых разных видов педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются: системный подход, позволяющий исследовать профессионально-педагогическую деятельность как развивающуюся открытую систему и выявить источники ее развития; теоретические подходы к понятийно-терминологической системе педагогики и образования, позволяющие определить содержание и особенности профессионально-педагогической деятельности; лично сп ю -деятельностный подход как основа выбора студентами профессионально-образовательной программы для овладения знаниями и умениями профессионально-педагогической деятельности. Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.

Теоретические основы исследования составляют труды, посвященные: методологии и теории педагогических исследований (В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина и др.);

- понятийно-терминологическому аппарату педагогики и образования (И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др);

- реформированию педагогического образования и различным подходам совершенствования профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.И.Байденко, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина и др.);

- теории целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Петровский и др.); теории развития личности (А.К.Абульханова-Славская,

A.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.Н.Коган, Д.Б.Эльконин и др.);

- закономерностям и принципам профессионального становления личности (Б.Г.Ананьев, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова,

B.С.Мерлин, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.).

Ведущей идеей концепции исследования являются теоретические и методологические основы формирования у студентов знаний, умений и навыков профессионально-педагогической деятельности в педагогическом вузе, способствующие самореализации студентов и удовлетворению их потребностей в освоении педагогической профессии.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления: методологический и теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития системы педагогического образования; системный подход к моделированию концептуальной модели формирования профессионально-педагогической деятельности; наблюдение, анкетирование, тестирование, используемые для диагностики состояния и развития умений и навыков студентов профессионально-педагогической деятельности; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение пол ученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет, Орский государственный педагогический институт, Красноярский государственный педагогический университет. Анкетированием были охвачены учителя Челябинской, Новосибирской областей и Красноярского края.

Этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлено в четыре основных этапа.

На первом этапе (1987-1988) изучалась литература по проблеме профессионально-педагогической деятельности учителя и состояние профессионально-педагогической практики в школах Челябинска и Челябинской области и в ряде педвузов Урала и Сибири. Был проведен анализ нормативных документов по проблеме исследования; выполнено сопоставление профессиональной деятельности учителя-практика с учебной деятельностью студентов педвузов в ходе профессионально-педагогической подготовки; разработаны теоретические предпосылки исследования, его концепции; сформулированы проблема, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (1989-1991) выявлялась сущность понятия профессионально-педагогическая деятельность, разрабатывались методологические подходы к формированию профессионально-педагогической деятельности, выстраивалась эвристико-алгоритмическая модель профессионально-педагогической деятельности.

На третьем этапе (1992-1995) разрабатывались дидактические условия реализации построенной системы. Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого отслеживалась динамика формирования профессионально-педагогической деятельности студентов педвузов. Изучался уровень сформированное™ профессионально-педагогической деятельности студентов.

На четвертом этапе (1996-2000) проводились корректировка основных положений исследования, контрольный педагогический эксперимент, осуществлялись обработка экспериментальных данных, их анализ. Оформлялась диссертация.

Существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы профессионально-педагогической деятельности, которая решается в рамках системного подхода;

- обоснованы роль и место понятия "профессионально-педагогическая деятельность" в понятийно-терминологической системе педагогики и уточнена его сущность;

- обоснованы принципы целостности, соответствия, сохранения и развития, позволяющие построить концептуальную модель профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей в педагогическом вузе;

- построена концептуальная модель формирования профессионально-педагогической деятельности, системообразующим фактором которой выступает идея природосообразности, обеспечивающая личност-но-ориентированное формирование умений и навыков профессионально-педагогической деятельности. Система профессионально-педагогической деятельности представляет эвристико-алгоритмическая модель, включающую единство функционального, содержательного, операционального и личностного компонентов;

- выявлены критерии сформированности у студентов педагогических вузов знаний и умений профессионально-педагогической деятельности;

- разработано методическое обеспечение модели формирования профессионально-педагогической деятельности у студентов педвузов,

25 которое включает специальный курс по основам профессионально-педагогической деятельности, специальные разделы в курсах дидактики и методики преподавания дисциплин, направленные на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью эвристических и алгоритмических методов.

Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением комплекса учебных пособий, методических рекомендаций и дидактических материалов для обеспечения формирования творческой профессионально-педагогической деятельности будущих учителей. Названные материалы могут быть применены не только в педагогических, но и в иных вузах, которые готовят преподавателей, в педагогических училищах, колледжах и институтах повышения квалификации.

Результаты исследования внедрены в педагогических учебных заведениях, по теме исследования опубликовано 3 монографии, 4 учебных пособия, 3 методических рекомендации и 17 статей - всего 85 работ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в соответствии с указанными этапами исследования.

Результаты исследования докладывались и были одобрены на международных, всесоюзных, российских научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах: ХУН-ХХУ межвузовских семинарах по проблеме "Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (Челябинск, 1989-2000); зональных совещаниях преподавателей педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Красноярск, 1993; Барнаул, 1994; Екатеринбург, 1996; Челябинск, 1997; Орск, 1998); Всесоюзной научной конференции "Пути совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя к реализации концепции общеобразовательной школы" (Красноярск, 1990); международных научно-практических и практических конференциях (Омск, 1995; Челябинск, 1995, 1996, 1997); всероссийских научных и научно-практических конференциях (Барнаул, 1996-1998; Орск, 1996; Челябинск, 1997); региональных научно-практических конференциях и совещаниях (Челябинск, 1996, 1997; Екатеринбург, 1996, 1998); городском научно-методическом семинаре (Санкт-Петербург, 1992); межвузовской научно-практической конференции Северо-Западного отделения РАО (Санкт-Петербург, 1996); республиканских научно-теоретических и научно-практических конференциях (Челябинск, 1996; Киров, 1997); российских научно-практических конференциях по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Екатеринбург, 1996; Горно-Алтайск, 1997; Уфа, 1997; Челябинск, 1997); Уральской региональной межвузовской научно-практической конференции по проблемам педагогического образования (Уфа, 1997); научных и научно-практических конференциях (Екатеринбург, 1997, 1998).

На защиту выносятся теоретические основы подготовки студентов педагогических вузов к профессионально-педагогической деятельности, которые включают:

- определение профессионально-педагогическая деятельности как необходимого элемента понятийно-терминологической системы педагогики, имеющего многоуровневый и многоаспектный характер; профессионально-педагогическая деятельность представляет особый вид профессиональной творческой деятельности педагога, направленной на передачу социокультурного опыта детям посредством образования и создания условий для их развития;

- моделирование профессионально-педагогической деятельности как целостной педагогической системы на основе принципов целостности, соответствия, сохранения и развития;

- концептуальную модель, подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности как педагогическую систему в виде эвристико-алгоритмической модели, представляющей единство функционального, содержательного, операционального и личностного компонентов. Системообразующим фактором модели выступает идея природосообразности, обеспечивающая личностно-ориентированное формирование умений и навыков деятельности и способствующая развитию личности педагога;

- методическое обеспечение профессионально-педагогической деятельности, включающее: специальный курс по основам профессионально-педагогической деятельности студентов педагогических вузов факультетов начального образования, соответствующие разделы в курсе дидактики и педагогической практики студентов, направленные на активизацию саморазвития личности будущего учителя с помощью эвристических и алгоритмических методов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, содержит 24 таблицы и 31 рисунок. Общий объем диссертации составляет 353 страницы машинописного текста. Библиография содержит 466 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Большакова, Земфира Максутовна

Выводы по четвертой главе Профессионально-педагогическая деятельность определяет личность будущего учителя. Поэтому так важно личностно развивающее обучение осуществить через потребностно-мотивационную сферу личности. При этом личностное пространство становится той внешней средой, которая обеспечивает развитие профессионального пространства. Одним из результатов данной главы является создание программы формирования потребностно-мотивационной сферы деятельности, реализация которой обеспечивает формирование личностных качеств. Формирование потребностно-мотивационной сферы личности является необходимым условием становления профессионализма учителя, но его одного еще не достаточно для произрастания профессионально-педагогической деятельности. К числу условий, значительно усиливающих процесс формирования профессионально-педагогической деятельности относим овладение специальными знаниями - знанием содержания и структуры деятельности в обобщенном виде, трансформируемой в знания о конкретной профессионально-педагогической деятельности. Для реализации данного условия разработана специальная система заданий, которая обеспечивает усвоение метазнаний и превращение познавательной деятельности в познавательно-профессиональную.

Усваиваемые знания должным образом включаются в систему усвоенных знаний, обеспечивая образование и заполнение структурных решеток сознания.

Реализованный механизм процесса формирования личности учителя, владеющего обобщенным умением выполнять профессионально-педагогическую деятельность нашел подтверждение в педагогическом эксперименте: 30 % студентов выполняют систему содержательных операций, еще 30%- вышли на уровень осмысления функциональной модели деятельности. Эти студенты готовы самостоятельно моделировать конкретные виды профессионально-педагогической деятельности.

Овладение профессионально-педагогической деятельностью означает осознанность выполнения этой деятельности. При этом необходимо четко выделять ее содержание. Понимание содержания профессионально-педагогической деятельности, отдельных конкретных ее видов позволяет осуществить классификацию педагогических умений.

При определении структуры деятельности исходим из принципа развивающейся (саморазвивающейся) личности и необходимости создания такой структуры, которая до определенных пределов могла бы конкретизироваться и быть представлена в более абстрактной (обобщенной) форме. Все это позволило нам выделить в профессионально-педагогической деятельности принципиальные действия: выявление рационального пути достижения поставленной цели, осуществление процесса достижения поставленной цели, анализ и оценка достигнутого результата, сопоставление с идеальным, и операции, однозначно выполняемые учителем, которые задают условия.

Какой бы вид профессионально-педагогической деятельности учитель не выполнял, он должен владеть принципами, подходами к ее осуществлению. Одним из таких принципов является принцип овладения методологическими знаниями о педагогической деятельности и об этапах ее выполнения.

В этой связи процесс определения цели и задач учебного занятия выступает одним из этапов осуществления педагогической деятельности. Здесь применен то же принцип в определении структурных элементов: выделение более абстрактных действий и конкретно сформулированных операций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начавшийся процесс совершенствования системы образования будет иметь успех при одном обязательном условии: выделении в нем как элемента подготовки такого учителя в педвузах, который бы был гсггов воспринять все изменения в образовательном пространстве, и не только воспринять, а быть готовым видеть основные тенденции развития практики обучения, быстро осваивать новые педагогические условия. Это возможно, если учитель овладел педагогической деятельностью как инвариантной частью профессионально-педагогической деятельности, которая обеспечивает возможность многоликого ее проявления, проявления себя в частных видах профессионально-педагогической деятельности. Конструирование частного происходит на знаниях общего, отражающего особенности педагогической деятельности.

Основным типом обучения должно стать развивающее обучение. В связи с этим предъявляются новые требования к уровню профессиональной подготовки учителя:

- владение умением организовать учебную деятельность с ее четко прописанными задачами, закономерностями и условиями ее формирования;

- владение умением организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся;

- организовывать поисковую деятельность обучающихся;

- организовать учебный процесс в форме общения между его участниками установление отношения сотрудничества;

- безупречное владение коммуникативными умениями;

- владение такими методами обучения, которые бы обеспечили усвоение общих способов решения задач, путей поиска способа решения задачи;

- добиться появления у будущего учителя собственной цели, которая позволит быть уже педагогическим субъектом. Студент должен обучаться в развивающемся типе обучения.

Трудности в процессе профессиональной подготовки студента педвуза:

- существующая система форм организации учебного процесса, методов обучения сложилась в рамках традиционного обучения, она пока переносится в развивающий тип обучения;

- существующие методы обучения в большей степени рассчитаны на усвоение только способов решения типовых задач;

- будущий учитель формируется в традиционной системе обучения, поэтому его не подготовить к реализации развивающего типа обучения. К сожалению, педвузы медленно осваивают технологии развивающего обучения.

Освоение профессионально-педагогической деятельности как целого предполагает самоактуализацию, у будущего учителя вырабатывается способность полагаться на себя, выражая личностную позицию. Это выражается в большей самостоятельности и независимости, развитии своих творческих способностей, адекватном оценивании себя. Формирование самоактуализирующейся личности проявляется через анализ психологических характеристик личности: активное восприятие педагогической действительности (что очень важно для поиска и создания адекватной педагогической технологии), практическая направленность принимаемых решений. При этом можно говорить и о социальном поведении самоактуализирующейся личности: подчинение всех своих возможностей профессионально-педагогической деятельности, доверие своему опыту, создание собственных конструкций для разрешения вышеуказанных педагогических ситуаций.

Самоактуализирующаяся личность умеет подчинять все свои знания профессиональной деятельности, она в профессиональной деятельности выражает разносторонний интерес.

Выполненное диссертационное исследование имеет теоретико-экспериментальный характер. Его результаты подтверждают основные положения гипотезы, правильность концептуальных положений и позволяют сформулировать следующие выводы.

Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики показывает, что в современных условиях возрастают требования к учителю. Педагогическая теория уделяет большое внимание разработке содержания и структуры отдельных педагогических умений. Накопленный ею разнообразный частный материал, базирующийся на специфических подходах к формированию конкретных видов педагогической деятельности, не позволяет разрешить существующее противоречие между уровнем готовности выпускника педвуза к выполнению профессионально-педагогической деятельности и требованиями школы к нему.

Профессионально-педагогическая деятельность - это особый вид профессиональной творческой деятельности педагога, направленный на передачу социокультурного опыта детям посредством образования и создания условий для их развития.

Освоение профессионально-педагогической деятельности как целого предполагает самоактуализацию личности будущего учителя, которая выражается в самостоятельности и независимости, в развитии своих творческих способностей, в адекватном оценивании себя, в активном восприятии педагогической действительности. При этом можно говорить и о социальном поведении самоактуализирующейся личности: подчинении всех своих возможностей профессионально-педагогической деятельности, доверии своему опыту, создании собственных педагогических конструкций для разрешения проблемных педагогических ситуаций.

Идея природосообразности при развитии личности будущего учителя через освоение профессионально-педагогической деятельности выступает тем инструментом, который позволяет всякий раз определить степень соответствия воздействий на обучающихся внутренней природе личности восприятия и переработки информации.

Ведущими принципами построения модели подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности являются принципы целостности, развития, соответствия и сохранения. Принцип целостности в познании профессионально-педагогической деятельности определяет соотношение между методами ее познания (индукцией и дедукцией), продуцирует оптимизацию внутрипредметных и межпредметных связей как средств его реализации. Принципы развития и соответствия определяют сам процесс учебного познания и развития высших психических функций обучающихся. Сформулированный принцип сохранения в педагогических системах проявляется как инвариант при рассмотрении содержания и структуры профессионально-педагогической деятельности в ходе ее развития.

Концептуальная модель подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности предполагает усвоение содержания и структуры самой деятельности. Модель профессионально-педагогической деятельности представляет единство функционального, содержательного, операционального и личностного компонентов. Системообразующим фактором модели деятельности выступает идея природосообразности, обеспечивающая личностно-ориентированное формирование умений и навыков деятельности и способствующая развитию личности педагога. В процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности происходит осознание ими модели на разных уровнях: преобразование функциональной составляющей в содержательную, затем - в операциональную и наоборот, что обеспечивает личностную ориентацию в обучении.

Средствами представления модели профессионально-педагогической деятельности выступают алгоритмы и эвристики и их сочетание, при котором в одном случае основной формой является эвристика (функциональный компонент), а алгоритм выполняет дополнительные функции; в другом (содержательный компонент) - эвристика и алгоритм играют равнозначную роль, взаимообусловливая друг друга; в третьем (операциональный компонент) - системообразующей формой выступает алгоритм, а эвристика объясняет цель отдельных действий. Процесс подготовки профессионально-педагогической деятельности обеспечивает осознание ее содержания и структуры, открывают возможность творческого выполнения конкретной педагогической деятельности, реализуя личностные возможности учителя и развивающий тип обучения.

В процессе экспериментальной проверки гипотезы нашли подтверждение все ее основные положения. Вместе с тем автор осознает, что полученные результаты исследования не исчерпывают всей специфики становления педагога в вузе.

Перспективными направлениями дальнейших исследований педагогического образования следует считать: научное обоснование системы психолого-педагогического содержания профессионально-педагогической деятельности; определение содержания инвариантного и вариативного компонентов профессионально-педагогического образования; выявление взаимосвязи теоретической и практической деятельности студентов педвузов в процессе формирования профессионально-педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Большакова, Земфира Максутовна, 2000 год

1.Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. специальностей высших учебных заведений,- М.: Просвещение, 1990,- 141 с.

2. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности.- М, 1980.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность.-М.: Мысль, 1976.-188 с.

4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики: Пер. с франц. М.А.Шаталовой и О.П.Шаталова / Под ред. И.Б.Погребыского.- М.: Сов. радио, 1970,- 152 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя,- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1985,- 448 с.

6. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя в современной образовательной школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук,-М„ 1973.

7. Аксенова В.М. Педагогические условия формирования познавательно-профессиональных потребностей у студентов младших курсов технического вуза: Дис. канд. пед. наук,- Челябинск, 1987.- 226 с.

8. Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Выпуск 1 (5) / Под ред. С.А.Репина, Г.Н.Серикова.- Челябинск: Изд-во ИИУМЦ "Образование", 1998,- 150 с.

9. Алгоритмов теория // Энциклопедия для кибернетики Киев, Главная редакция украинской советской энциклопедии, 1974,- С. 106.

10. Ю.Александров Н.В. Научно-педагогические основы формирования общественно-политической активности учителя // Сов. пед.- 1974.-№ 11.

11. П.Александров Н.В. О задачах исследований в области высшего педагогического образования // Сов. пед,- 1973,- № 3.

12. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учите ля.-М.: Просвещение, 1983,- 208 с. , .

13. Амосов Н.М., Касаткин A.M., Касаткина JI.M., Талаев С.А. Автоматы и разумное поведение / Под общ. ред. Н.М.Амосова.- Киев: Нау-кова думка, 1973.- 375 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1980.- Т.2.- 288 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1986,-338 с.

16. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества,- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988,- 236 с.

17. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие,- М.: Высш. шк., 1981,- 240 с.

18. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса,-М.: Медицина, 1968.

19. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности,-М., 1981,- 137 с.

20. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.- М.: Прогресс, 1974.-392 с.

21. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М.: Высш. шк., 1976,- 200 с.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979,- 143 с.

23. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //Новое педагогическое мышление.- М., 1989.- С.8-12.

24. Афанасьев В.Г. Системность и общество М., 1980.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидакт. аспект.- М.: Педагогика, 1977.- 254 с.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы,- М.: Просвещение, 1982 192 с.

27. Белкин A.C. Ситуация успеха, как ее создать.- М.: Просвещение, 1991.- 164 с.

28. Белов В.М. Биологическая, медицинская кибернетика и бионика,- Ч.1.- Киев: Изд-во ИК АН УССР, 1971.

29. Белокур Н.Ф. Теория и практика формирования у студентов умений конструктивной воспитательной деятельности // Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1985.

30. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу,- Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1986,- 86 с.

31. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т.- Т.1.- М.: Искусство, 1994,- 542 с.

32. Бернпггейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности,- М.: Медицина, 1966,- 349 с.

33. Бернштейн Н.А. Пути развития физиологии и связанные с ними задачи кибернетики // Биологические аспекты кибернетики: Сборник работ,- М.: Изд-во АН СССР, 1962.

34. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы.- 1988.- № 1.- С.3-8.

35. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж, 1977- 304 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989,- 190 с.

37. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Описание целей и способы их достижения в обучении: Материалы лекций, прочит, в политехи, музее на фак. программир. обучения,- М.: Знание, 1970,- Ч.1.- 80 с.

38. Библер B.C. От наукоучения к логике культур,- М., 1991.

39. Бирюков Б.В., Ланда Л.Н. Методологический анализ понятия алгоритма в психологии и педагогике в связи с задачами обучения / Под ред. Л.Н.Ланды,- М.: Просвещение, 1969 Вып.1,- С.17-38.

40. Блажей А., Дриенски Д., Перлаки И. Научно-техническая революция и инженерное образование: Пер. со словац. Л.С.Каганова / Под ред. А.Я.Савельева.- М.: Высш. шк., 1988,- 284 с.

41. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода,- М.: Наука, 1973,- 270 с.

42. Боброва В.Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования.- Воронеж, 1985.- С.20-30.

43. Богданов А. Всеобщая организационная наука (тектология).-T.IL- Механизмы расхождения и дезорганизации.- М., 1917,- 154 с.

44. Бодалев A.A. Личность и общение // Избр. труды,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1983,- 272 с.

45. Бодалев A.A. О соотношении стиля поведения воспитателей и их понимания учащимися // Третий Всесоюзный съезд Общества психологов СССР.- М., I960,- С.251-252.

46. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика,- 1997,- № 4,- С.66-72.

47. Большакова З.М. Дидактические основы становления и развития профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей: Монография,- Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1997,- 73 с.

48. Большакова З.М. Истоки современного содержания теории развивающего обучения // Теория и практика развивающего обучения: Сб. ст.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998,- Вып. 3,- С.8-12.

49. Большакова З.М. Содержание учебной задачи в процессе решения задач в условиях стандартизации общеобразовательной школы // Многоуровневое высшее педагогическое образования: Сб. науч. тр,-Омск: Изд-во ОПТУ, 1996,- Вып. 14,- С.91-97.

50. Большакова З.М. Сознание личности отражение степени ее развитости // Ступени творчества: Сб. науч. тр. / Под ред. H.H. Тульки-баевой.- Челябинск: Изд-во ЧИТУ "Факел", 1998,- Вып. 2,- С. 15-25.

51. Большакова З.М. Формирование у будущих учителей потребности и умения в самосовершенствовании: Метод, рек. для преподавателей и студентов педвузов.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1996,- 24 с.

52. Большакова З.М. Формирование умения определять цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик: Дис. . канд. пед. наук.-Челябинск, 1992,- 192 л.

53. Большакова З.М. Эвристики и алгоритмы как средства формирования умения определять цель и задачи учебного занятия // Вестник ЧГПУ. Серия 5. Личность. Труд. Экономика. Образование.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1995,- С.134-150.

54. Большакова З.М., Тулькибаева H.H. Соотношение эвристических и алгоритмических способов и методов решения задач // Вестник ЧГПИ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания.- Челябинск: Изд-во "Факел", 1995,- Вып. 1,- С.30-35.

55. Борщев В.Б., Шрейдер Ю.А. Алгоритмы, языки программирования и диспозиции // Кибернетика.- 1965,- № 4.

56. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1988.

57. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. псих,- 1990.- № 6.- С.9-17.

58. Бройль Луи де. По тропам науки: Пер с франц. С.Ф.Шушурина / Под ред. И.В.Кузнецова.- М.: Изд-во иностр. л-ры, 1962,- 408 с.

59. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977,- 412 с.

60. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. О.К.Тихомирова / Под ред. А.Р.Лурия,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962,- 84 с.

61. Бычко И.В., Жариков Е.С. Логика научного исследования.- М.: Наука, 1965.

62. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР.- Воронеж: Центрально-Черноземное кн. изд-во, 1966,- 294 с.

63. Васильева З.И. Коммунистическое воспитание учащихся в учебной деятельности.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

64. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций//Психол. журнал.- 1995.-№ 5,-Т. 16,- С. 104-114.

65. Веккер Л.М. Психические процессы.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1976,-Т.2.-342 с.

66. Веккер Л.М. Психические процессы Л.: Изд-во ЛГУ, 1981,-Т.З.- 326 с.

67. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного исследования // Вопр. философии 1988.- № 11.-С.3-30.

68. Величковский Б.М. Современная когнитивная педагогика.- М.: Изд-во МГУ, 1982,- 336 с.

69. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высш. шк., 1991.- 206 с.

70. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред. В.П.Зинченко. Вступ. ст. В.П.Зинченко,- М.: Прогресс, 1987,- 336 с.

71. Вигнер Е. События, законы природы, принципы инвариантности//УФН,- 1965,-Т.85.

72. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланда,- М.: Просвещение, 1969.- Вып.1,- 232 с.

73. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланда.- М.: Педагогика, 1973,- Вып.2,- 263 с.

74. Глушков В.М. и др. Человек и вычислительная техника / Под ред. В.М.Глушкова.- Киев: Наукова думка, 1971,- 294 с.

75. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе М.: Высш. шк, 1971,- 396 с.

76. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь: Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

77. Выготский Л.С. Педагогическая психология,- М.: Педагогика.

78. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства М.: Изд-во МГУ, 1988.- 254 с.

79. Галагузова М.А. Эволюция понятия "воспитание" // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.

80. Ткаченко- Екатеринбург: Изд-ва Урал. гос. пед. ун-та, Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1995,- С.45-60.

81. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

82. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов,- Тбилиси, 1971,- С.78-79.

83. Гальперин П.Я. и Эльконин Д.Б. Послесловие к книге Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже.- М., 1967,- С.615.

84. Гегель Г.В.Ф. Наука логики,- М., 1972,- Т.З.- С.306-307.

85. Гегель Г.В.Ф. Соч.- М.: Соцгиз, 1959,- Т.4.- Система наук,- 4.1.-Феноменология духа / Пер. Г.Шпета,- 1959,- 440 с.

86. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа.- Спб., 1913.- 376 с.

87. Гелернтер Г. Реализация машины, доказывающей геометрические теоремы // Вычислительные машины и мышление М.: Мир, 1967.

88. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. Фило-соф.-социол. аспекты социального прогнозирования,- Красноярск, 1970.436 с.

89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века,- М.: Ин-т теории образования педагогики РАО, "ИнтерДиалект", 1997,- 697 с.

90. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика = Didactika prognostika: Некоторые актуал. проблемы теории и практики. -Киев: Изд-во при Киев, ун-те, 1979,- 240 с.

91. Глезерман Г.Е. Интерес как социологическая категория // Вопр. философии,- 1966,- № 10,- С. 15-26.

92. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе,- М.: Просвещение, 1965,260 с.

93. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие: Пер. с англ. И.А.Измайлова, В.В.Петухова,- М.: Изд-во МГУ, 1982.- 463 с.

94. ЮО.Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметр, методы,- М.: Педагогика, 1977,- 136 с.

95. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогике.

96. Юб.Гурова Л.Л. О соотношении формальных и эвристических компонентов в решении задач // Вопр. психологии,- 1968,- № 2,- С.89.

97. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов.- М.: Педагогика, 1972,- 424 с.

98. Давыдов В.В. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе.- Душанбе, 1970.

99. Дамитов Б.К., Фридман JI.M. Физические задачи и методы их решения.-Алма-Ата: Мектеп, 1987,- 160 с.

100. Ю.Декарт Р. Избранные произведения: Пер. с франц. и лат. / Под ред. В.В.Соколова.- М.: Госполитиздат, 1950,- 712 с.111 .Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач: Монография / Под ред. Н.Н.Тулькибаевой,- Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997188 с.

101. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхти-на.- М.: Мысль, 1988.-316 с.

102. З.Дорошевич A.M. Проблема развития творческих студентов технических вузов,- М.: Знание, 1974,- 160 с.

103. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления,- М.: Прогресс, 1965.- С.86-234.

104. Пб.Дункер К., Кречевский О. Процесс решения задач // Психология мышления,- М.: Прогресс, 1965 С.235-242.

105. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание, 1976,- 64 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 1).

106. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности: Учеб. пособие,- М.: Изд-во МГУ, 1987,- 207 с.

107. Игнатьев Е.И. и др. Психология: Пособие для пед. училищ (школьных) / Под ред. Е.И.Игнатьева.- М.: Просвещение, 1965,- 344 с.

108. Изучения мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной,- М.: Педагогика, 1972,- 351 с.

109. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории,- М.: Политиздат, 1984,- 320 с.

110. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь 1984,- № 8,- С. 14-20.

111. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекции: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов М.: Просвещение, 1984,- 495 с.

112. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения: Материалы лекций, прочит, в политехи, музее на фак. про-граммир. обучения.- М.: Знание, 1972,- Вып.1,- 72 с.

113. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения,- М.: Знание, 1972.- Вып.2.- 88 с.

114. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание, 1973.- Вып.З 78 с.

115. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности.- Пермь, 1983.- С. 14-37.

116. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии.- Ч.1.- Владимир, 1970.-268 с.

117. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.- М.: Просвещение, 1964,- 248 с.

118. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение,- М.: Знание, 1981.- 96 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 6).

119. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.- М.: Политиздат, 1974,- 328 с.

120. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения М.: Знание, 1979,- 48 е.- (Новое в жизни, науке технике. Педагогика и психология; № 5).

121. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990,- 140 с.-(Б-ка учителя и воспитателя).

122. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания,-М.: Полит, литература, 1963.

123. Кибернетика и проблемы обучения: Сборник переводов / Под ред. А.И.Берга.- М.: Прогресс, 1970,- 388 с.

124. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография.- Оренбург,1996,- 188 с.

125. Кисельгорф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1973,- 152 с.

126. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубеж. опыта,- М.: Знание, 1989.- 75 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 6).

127. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы,- М.: Мир, 1978.-319 с.

128. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения,- Ростов-на Дону: Феникс, 1996.

129. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дис. . канд. пед. наук,- Л., 1977,- 257 л.

130. Колмогоров А.Н. Автоматы и жизнь // Возможное и невозможное в кибернетике / Под ред. А.И.Берга и Э.Кольмана,- М.: Изд-во АН СССР, 1963.

131. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой,- М,, 1986.

132. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы: Дис. . канд. пед. наук,- Новосибирск, 1986.- 234 л.

133. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис. . докт. пед. наук.- М., 1977.

134. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики,- Т.1.- М., 1935.154/Кон И.С. Психология юношеского возраста,- М.: Просвещение, 1979.

135. Концепция // Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -2-е изд., испр. и доп.- М.: Наука, 1975,- 720 с.

136. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика.-1993,- № 5.- С.58-61.

137. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Л.Н.Прокоменко,- М.: Педагогика, 1988.-304 с.

138. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителя: Дис. . канд. пед. наук.- Киев, 1968.

139. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое ? Зачем она нужна ? Как она делается ? Волгоград: Перемена, 1996,- 86 с.

140. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики,- М., 1977.

141. Крейтсберг П.У. Классификационные основы целей обучения // Проблемы оптимизации обучения и воспитания: Сб.науч. тр.- М.: Изд-во АПН СССР, 1984.- С.3-17.

142. Крейтсберг П.У. Понятие целей обучения: Классификация целей обучения по конкретности-абстрактности // Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания: Сов. педагогика и школа, XV,- Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1982,- С. 11-39.

143. Крейтсберг П.У. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя // Учитель и его работа,- Таллинн, 1977.- С.98-111.

144. Крейтсберг П.У., Лийметс Х.Й. Некоторые философские и общедидактические аспекты обучения // Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания: Сов. педагогика и школа, XV.- Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1982,- С.3-11.

145. Криницкий H.A. Алгоритмы вокруг нас,- 2-е изд.- М.: Наука, 1984,- 223 с.

146. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10-ти т.- М.: Изд-во АПН, 1959,-Т.5.- 688 с.

147. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972,- 255 с.

148. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников М.: Просвещение, 1968.- 431 с.

149. Кудайкулов М.А. Совершенствование учебного процесса и профессиональная подготовка учителя: Опыт системного исследования проблемы подгот. учителя физики.- Алма-Ата: Мектеп, 1975,- 96 с.

150. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения техн. задач,- М.: Педагогика, 1975.- 304 с.171 .Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления учащихся.- М.: Высш. шк., 1964.- 90 с.

151. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970,- 114 с.

152. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967,-183 с.

153. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.-Л.: Изд-во ЛГУ,1961,-98 с.

154. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- Гомель: Изд-во Гомельс. гос. ун-та, 1976 58 с.

155. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений,-М.: Педагогика, 1970,- 231 с.

156. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познават. активности личности как основа готовности к самообразованию.- М.: Педагогика, 1977,- 152 с.

157. Кун Т. Структура научных революций М., 1975.

158. Кухарчук А.М Профессиональное самоопределение учащихся,- Минск: Нар. асвета, 1976.- 128 с.

159. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под ред. Б.В. Гне-денко и Б.В.Бирюкова.- М.: Просвещение, 1966.- 523 с.

160. Ш.Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975,64 с,- (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 4).

161. Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990.- 168 с.183 .Лебедев O.E. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения,- М.: Педагогика, 1980,- 166 с.

162. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление,- 1922.

163. Левина М.М. К вопросу о теории методов обучения // Новые исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика, 1970,- Вып.1.

164. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры,- М., 1980.

165. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание,- М., 1980.

166. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм // Полн. собр. соч.- 5-е изд.- Т.18,- 1980.- 525 с.

167. Ленин В.И. Полн. собр. соч.- Т.29 О воспитании и образовании.

168. Леонтьев А.Н. Педагогика общения,- М., 1979.

169. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопр. философии.-1974,- № 5,- С.65-78.

170. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М.: Политиздат, 1975,- 304 с.

171. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-хт,- TJL- М.: Педагогика, 1983,- 391 с.

172. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.- Т.П.- М.: Педагогика, 1983.- 320 с.

173. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии,- 1972,- № 9.

174. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- 3-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1972.- 575 с.

175. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения,- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

176. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество,- М., 1969,- С.62-71.

177. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности,- М.: Знание, 1980,- 96 е.- (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 3).

178. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках,- М.: Просвещение, 1970,- № 1,- С.86-91.

179. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой,- М.: Наука, 1978.-С. 156-172.

180. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984,- 444 с.

181. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М.: Политиздат, 1976,- 144с.

182. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978,- 127 с.

183. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. В 2-х т,-М.: Педагогика, 1970,- Т.2.- 495 с.

184. Макаренко A.C. Цель воспитания // Сочинения: В 7-ми т.- М., 1958,- С.345-347.

185. Макаров М.Г. Категория "цель" в марксистской философии и критика теологии,- Л.: Наука, 1977.- 188 с.

186. Максимов В.Г. О формировании профессионального педагогического интереса//Сов. педагогика,- 1975.-№ 12.-С.75-82

187. Максимов В.Г., Щукина Г.И., Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий,- М.: Наука, 1961,- 535 с.

188. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах,- М.: Просвещение, 1975.

189. Мандельштам Л.И. Лекции по оптике, теории относительности и квантовой механике М., 1972.

190. Марев И. Методологические основы дидактики = Методологически основи на дидактиката: Пер. с болг. / Предис. И.Я.Лернера,- М.: Педагогика, 1987.- 221 с.

191. Марков A.A., Нагорный Н.М. Теория алгорифмов,- М.: Наука, 1984,- 432 с. (Мат. логика и основания математики).

192. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов A.B. Формирование мотивации учения: Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1990,- 191 с,- (Психологическая наука школе).

193. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений.

194. Маркс К. Критика политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- Т.20.

195. Маркс К., Энгельс Ф. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч,1. Т.23.

196. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- 2-е изд.- Т.1М., 1977,- 654 с.

197. Мартонн Э. Основы физической географии,- М., Л., 1939 Т. 1.

198. Матушкин С.Е., Терехов М.Н. Связь теории с практикой в процессе обучения,- Челябинск: Южн.-Урал. кн. изд-во, 1973,- 104 с.

199. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении." М.: Педагогика, 1972,- 208 с.

200. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977,- 240 с.

201. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975,- 367 с.

202. Мексон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ.- М.: Дело, 1992.- 702 с.

203. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы: В 2-х ч. / Под ред. В.П.Орехова, А.В.Усовой.- М.: Просвещение, 1980.- Ч.1.- 320 е.- (Б-ка учителя физики).

204. Методические рекомендации по изучению основ квантовой оптики в средней школе: Для учителей и студентов педагогических вузов / Сост. А.В.Усова, Г.Г.Гранатов.- Челябинск, 1989.- 67 с.

205. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1980,- 172 с.235а.Мещеряков А.И. Слепоглухие дети. Развитие психики в процессе формирования поведения,- М., 1974.

206. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых умений: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1968,- 55 с.

207. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения: Пер. с англ. О.Виноградовой и Е.Хомской / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р.Лурия.- М.: Прогресс, 1965,- 238 с.

208. Минский М. Искусственный разум // Информация,- М., 1968.23О.Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построениюмодели личности учителя // Вопр. психологии.- 1998 № 1.- С.44-53.

209. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика.- 1997,- № 6,- С.26-31.

210. Мордухай-Болтовский Д. Психология математического мышления // Вопр. философии и психологии,- Кн.94,- 1908.

211. Морозов Г.М. Проблемы формирования умений, связанных с применением математики: Дис. . канд. пед. наук М., 1978.

212. Морозова О.П. Развитее общепедагогических умений молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1987,- 17 с.

213. Мотивация познавательной деятельности / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С.Сухобской,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1972,- 117 с.

214. Мышление учителя: Личност. механизмы и понятийн. аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.- 102 е.- (Образование. Пед. науки. Общ. педагогика).

215. Найн А .Я. Как готовить педагогов // Профессионально-техническое образование.- 1974,- № 6,- С.48-49.

216. Найн А.Я. Культура делового общения.- Челябинск, 1997,- 256с.

217. Найсер У. Познание и реальность,- М.: Прогресс, 1981.- 230 с.

218. Напалков A.B. Эвристическое программирование,- Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1971.

219. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США,- М.: Прогресс, 1984,- 300 с.251 .Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта,- М.: Наука, 1970.- 206 с.

220. Никифоров А.П. Деятельность, поведение, творчество / Деятельность: теория, методология, проблемы,- М., 1990.- С.64-65.

221. Новиков A.M. Прогресс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика,- М.: Высш. шк., 1986,- 288 с.

222. B.В.Богословского и др.- М.: Просвещение, 1981,- 383 с. 257.0горелков В.И. Основные направления исследований проблемизмерения качества знаний учащихся К Проблемы педагогической ква-лиметрии,- М., 1975.- С.3-27.

223. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителя в высшей школе II Сов. педагогика,-1975 № 2.- С.89.

224. Огородников И.Т. Активно разрабатывать вопросы теории (педагогического образования) // Вестник высшей школы,- 1968,- № 7.1. C.45-57.

225. Огородников И.Т. Современные проблемы высшего педагогического образования // Сов. педагогика,- 1968,- № 4,- С.70-78.

226. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл. В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991,- 376 с.

227. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки студентов университетов и пединститутов / Сост. В.А.Черкасов и др,-Челябинск, 1990,- 92 с.

228. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для ст-тов ун-та / Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1972,- 311 с.

229. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Изд-во МГУ, 1986,- 302 с.

230. Павлов И.П. Поли. собр. соч.- М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951.-Т.З.- Кн.1,- 392 с.

231. Павлов И.П. Поли. собр. соч. В 6 т.- М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952,-Т.5.-566 с.

232. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР.- М.: Педагогика, 1975.-218 с.

233. Педагогика: Учеб. Пособие для ст-ов пед. учебных заведений / ' В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мшценко, Е.И.Шиянов,- М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

234. Педагогика высшей школы / Ред. Н.Д.Никандров.- Л.:Изд-во ЛГПИ, 1974.- 116 с.

235. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. / Под ред. И.А. Каиро-ва,- М.: Сов. радио, 1968,- 912 стлб.

236. Педагогические приемы как фактор оптимизации эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы,- Челябинск, 1989.-91 с.

237. Петров A.B. Преемственность и развивающее обучение,- Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1994,- 172 с.

238. Петровский A.B. Личность. Деятельность, коллектив,- 1982.

239. Пиаже Ж .Избранные психологические труды,- М.: Просвещение, 1969.-659 с.

240. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур,- М.: Изд-во ИЛ, 1963.- 448 с.

241. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидакт. анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества.-М.: Педагогика, 1972,- 184 с.

242. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии.- 1998,- № 2,- С.3-10.

243. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в области общепедагогической подготовки будущих учителей И Вопросы общеобразовательной подготовки будущих учителей,- М.: Изд-во МП РСФСР, МГПИ, 1972,- С.3-10.

244. Познавательная активность в системе процессов памяти,- М.: Педагогика, 1985.

245. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения / Пер. с англ.- М.: Изд-во иностранной литературы, 1957.

246. Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: Основные понятия, изучение и преподавание: Пер. с англ. / Под ред. И.М.Яглома,-2-е изд.- М.: Наука, 1976,- 448 с.

247. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей: Пер: с англ. / Под ред. Ю.М.Гайдукова.- М.: Учпедгиз, 1961.- 207 с.

248. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений проф.-техн. образования,- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш. шк., 1984,- 174 с.

249. Платонов К.К. О системе психологии.- М.: Мысль, 1972,- 216с.

250. Платонов К.К. Структура и развитие личности,- М.: Наука, 1986.-254 с.

251. Платонов К.К. Что изучает общественная психология,- М.: Знание, 1971.- 48 с.

252. По дольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность,- М.: Изд-во МГУ, 1987,- 173 с.

253. Полонский В.И. Оценка знаний школьников.- М., 1981.

254. Поляков С.Д. О новом воспитании,- М., 1990.

255. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.- М.: Педагогика, 1983,- 128 с.

256. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма "понятия решения" в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения: Сб. ст.- М.: Наука, 1976.- С.82-105.

257. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М.: Наука, 1976.- 303с.

258. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика,- М.: Педагогика, 1976.- 280 с.

259. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект.- Казань: Изд-во КГУ, 1989,- 204 с.

260. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике // Сов. педагогика.- 1985.

261. Прикладная информатика: Сб. ст./ Под ред. В.М.Савинкова-М.: Финансы и статистика, 1986,- Вып.1, 2 (10, 11).- 190 е., 174 с.

262. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания / Под ред. П.У.Крейтсберга,- Тарту: Изд-во ТГУ, 1982,- 127 с.

263. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы / Ред. колл. A.B.Барабанщиков (отв. ред.), А.А.Гончаров, С.С.Муцыков,-М.: ЦСПО РСФСР,1980.

264. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики / Под ред. А.И.Щербакова и др.,- Л.: Изд-во ЛГПИ, 1977.- 108 с.

265. Пряникова В.Г. Экспериментальное исследование эффективности педагогического стимулирования // Сов. педагогика.- 1987,- № 1-С.35-40.

266. Психологические исследования творческой личности / Отв. ред. О.К.Тихомиров.- М.: Наука, 1975,- 253 с.

267. Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров (Институт психологии АН СССР).- М.: Наука, 1977 259 с.

268. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф.Зеера.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.- 148 с.

269. Пуанкаре А. Математическое творчество. Психологический этюд.-Юрьев, 1903.

270. Пуанкере А. Наука и метод.- С.-Петербург, 1910.

271. Пукова И.Т. Формирование у студентов педагогического института прогностических умений в воспитательной работе: Методические рекомендации.- М.: Изд-во МГПИ, 1982,- 48 с.

272. Пушкин В.Н. К пониманию эвристической деятельности в кибернетике и психологии // Вопр. психологии,- 1965,- № 1,- С.9-20.

273. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении,- М.: Политиздат, 1967.

274. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе,- М.: Просвещение, 1966.- 155 с.

275. Ракитов A.M. Анатомия научного знания,- М., 1969.

276. ЗН.Ракитов A.M. Философские проблемы науки,- М., 1977.315,Розет И.М. Что такое эвристика: Кн. для учащихся,- 2-е изд.,доп. и перераб Минск: Нар. асвета, 1988,- 167 с.

277. Розов В.К. Проблемы совершенствования педагогического образования // Нар. образование.- 1973,- № 6.

278. Ротенберг B.C. Мозг: стратегия полушарий // Наука и жизнь.-1984,-№ .-С.54-57.

279. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия мозга и проблема интеграции культур // Вопр. философии,- 1984,- № 4,-С.78-86.

280. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание,- М.: Изд-во АН СССР,1957,- 328 с.

281. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования,- М.,1958.321 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений и ун-тов,- 2-е изд.- М.: Учпедгиз, 1946 -704 с.

282. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.- М.: Педагогика, 1989 -Т.1 488 с.

283. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2 т.- М.: Педагогика, 1989 Т.2.-328 с.

284. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания.-М.,1982.

285. Рудик П.А. Психология: Учебник для ин-тов физ. культуры 2-е изд., испр. и доп.- М.: Физкультура и спорт, 1964,- 462 с.

286. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя / Программа спецкурса,- М.:Изд-во РИПКРО, 1994,- .7 с.

287. Рындак В.Г. Школа в условиях обновления М.:Изд-во Инст. ТП и МИ, 1993.- 167 с.

288. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий,- Томск: Изд-во ТГУ. 1973,- С.232.

289. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962 504 с.

290. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию: Филос. анализ.-Львов: Вища школа, 1978,- 175 с.

291. Сериков В.В. Без привычных канонов // Нар. образование.-1997 № 9,- С.60-61.

292. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду.-М.: Педагогика, 1988. 191 е.- (Образование. Пед. науки. Общ. педагогика).

293. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения.-Курган: Зауралье, 1997,- 464 с.

294. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования.- Челябинск:Изд-во ЧИПКРО, 1995,- 198 с.

295. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 2 т.- М.: Учпедгиз, 1952,-Т.1.-772 с.

296. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические сочинения,- Госполитиздат, 1947 С.398-537.

297. Скубий М.И. К проблеме адаптации молодого учителя // Некоторые методологические проблемы общественных наук Новосибирск, 1969,- С.56-62.

298. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века",- М., 1994,- 188 с.

299. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Сов. педагогика 1973.- № 5,- С.72-80.

300. Сластенин В А Педагогика творчества // Сов. педагогика.-1991.- № 1.-С. 147-149.341 .Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие,- М.: Прометей, 1993,- 180 с.

301. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук М., 1977,- 29 с.

302. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки,- М.: Просвещение, 1976,- 160 с.

303. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя // Сов. педагогика,- 1975,- № 1,- С.83-93.

304. Сластенин В.А. Целевая исследовательская программа "Учитель": Поиски, находки, потери // Теория и практика высшего педагогического образования,- М.'.Изд-во МПГУ, 1992,- С. 18-29.

305. Сластенин В. А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя,- htt: // Ошибка! Источник ссылки не найден. 2 html"

306. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика,- 1990,- № 7,- С.76-84.

307. Сластенин В.А,, Тамарина И.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопр. психологии,- 1986.-№ 3.

308. Смирнов С.Д. Психология образования: Проблемы активности психического отражения,- М.: Изд-во МГУ, 1985,- 231 с,

309. Смирнов Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием,- JL: Изд-во ЛГУ, 1977,- 79 с.

310. Соловьев B.C. Сочинения,- М.: Мысль,1990.

311. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала,- М.: Педагогика, 1974,- 190 с.

312. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе. Дис. . докт. пед. наук,- М., 1980,- 585 л.

313. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя.- Ярославль, 1976,- 82 с.

314. Спирин Л.Ф. Характеристики уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста,- Ярославль, 1983,- 84 с,-С.20-26.

315. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике: Метод, рекомендации для преподавателей и студентов пед. ин-тов и пед. училищ / Под ред. В.А.Сластенина,- Кострома, 1979 38 с.

316. Справочник по инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова.- М.: Машиностроение, 1982 368 с.

317. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. Учеб. пособие М.: Гардарика, 1996,- 400 с.361 .Сухомлинский В.А. Избр. соч.: В 3-х т.- М.: 1981.- Т.З.

318. Талызина Н.Ф Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 192 с.

319. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр "Академия", 1998,- 288 с.

320. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 535 с.

321. Теплов Б.М. Ум полководца // Избр. труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1985,- Т.1.- С.223-305.

322. Тимофеев A.B. Информатика и компьютерный интеллект М.: Педагогика, 1991.- 125 е.- (Б-ка Дет. энцикл. "Ученые -школьнику").

323. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология",- М.: Изд-во МГУ, 1984,- 270 с.

324. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека: Опыт теорет. и эксперим. исследования. М.: Изд-во МГУ, 1969 -304 с.

325. Тихомиров O.K. Эвристики человека // Вопр. психологии.-1967,-№2.

326. Томин H.A., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу,- Челябинск, 1986,- 66 с.

327. Ткаченко Е.В. Основные приоритеты начального профессионального образования // Проф. образование,- 1998,- № 7-8.- с. 10-11.

328. Тулышбаева H.H. Основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. . докт. пед. наук.- JL, 1989,- 32 с.

329. Тулькибаева H.H. Методические рекомендации по выявлению основных этапов формирования у учащихся умения решать задачи по физике,-Челябинск, 1985.

330. Тулькибаева H.H. Управление процессом обучения учащихся решению задач // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. A.B. Усовой,- Челябинск, 1984,- С.29-37.

331. Тулькибаева H.H., Большакова З.М. Педагогика развивающего обучения // Наука и образование,- Горно-Алтайск: Министерство образования и науки Республики Алтай, Горно-Алтайский госун-т, 1998-С.61.

332. Тулькибаева H.H., Большакова З.М. Школа и педагогическое образование: Состояние, проблемы и перспективы развития // Ступени творчества: Сб. науч. тр.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1997 Вып. 1,- С.6-17.

333. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методологическая концепция образования на основе стандартизации,-Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998,- 161 с.

334. Унт И.Э. О развивающих целях обучения // Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания.- Тарту: Изд-во ТГУ, 1982,- С.65-76.

335. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем,- М.,1978.

336. Усова A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (На материале курса физики I ступени): Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1969,- 481 л.

337. Ушакова Т.И. Функциональные структуры второй сигнальной системы,- М.: Наука, 1979,- С.248.

338. Ухтомский A.A. Принцип доминанты // Новое в рефлексологии и физиологии первой системы,- М., 1925,- С.60-66.

339. Фейгенбаум Э., Фельдман Дж. Вычислительные машины и мышление.- М.: Мир, 1967.

340. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.- М.,1994.

341. Фельдпггейн Д.И. Психология становления личности в онтогенезе,-М., 1989.

342. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В.Константинова.- В 5-ти т.- М.: Сов. энциклопедия, 1970,- Т.5.- 740 с.

343. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя,- 3-е изд.- М.: Политиздат, 1972,- 496 с.

344. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова.- М., 1981.

345. Фитасова Т.Е. Проблема диагностики качества образования в высшей школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1973 22 с.

346. Фоминых Р.П. Профессиональная направленность обучения физике в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук,- Челябинск, 1986 -211 л.

347. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции (Авторы очерка о Фрейде Ф.В.Бассин и М.Г.Ярошевский).- М.: Наука, 1989,- 456 с. (Серия "Классики науки").

348. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост., общ. ред. и вступ. сл. Б.Л.Вульфсона,- М.: Прогресс, 1990,- 304 с.

349. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. . докт. пед. наук,- М., 1971,- 54 с.

350. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.- М.: Педагогика, 1977,- 208 с.397 .Фридман Л.М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопр. психологии.- 1975.-№4,- С.51-61.

351. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся ст. классов сред, шк.- 3-е изд., дораб,- М. Просвещение, 1989.- 191 с.

352. Хаббард Л. Рон. Дианетика: Современная наука душевного здоровья: Пер. с англ.- М.: "Вече", "Издательская Группа Нью Эра", 1995.- 544 с.

353. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод. пособие,- М.: Высш. шк., 1988,- 166 с.

354. Хозяинов Г.И. Формирование дидактической теории,- М.: Знание, 1984,- 98 с.

355. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теория личности.- М.: "КСП+", 1991.- 720 с.

356. Хоффман И. Активная память М.: Прогресс, 1986,- 310 с.

357. Хруцкий Е.Л. Организация и проведение деловых игр,- М.: Высш. шк., 1991,-320 с.

358. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).- С.-Пб.: Питер Пресс, 1997 608 с.

359. Царева Н.Д. Формирование информационных умений у студентов педвуза: На материале подготовки учителей начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1988,- 16 с.

360. Целесообразность // Краткий словарь по философии,- М.: Изд-во полит, литературы, 1966,- С.326-327.

361. Целеобразование. Цель // Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевс-кого- М: Политиздат, 1985,- С.387-389.

362. Целесообразность // Энциклопедия кибернетики.- Киев. Главная редакция украинской сов. энциклопедии, 1974 Т.2.- С.515-517.

363. Цель // Краткий словарь по философии,- М.: Изд-во политической литературы, 1966.-С.327.

364. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе,- Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985,- 198 с.

365. Чунаева A.A. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение: Цель и деятельность,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979 147 с.

366. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения).- 190 с.

367. Чуприкова Н .И. Принцип дифференциации в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол.- 1990.- № 5,- С.31-39.

368. Шамова Т.И. Активизация учения школьников,- М.: Знание, 1979.-96 с.

369. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям: Эксперименты по обучению элементам мат. мышления.- М.: Сов. радио, 1973,- 287 с.

370. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании,-М., 1979.

371. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959,- 302 с.

372. Школе нового педагога: Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы / Под ред. Е.В.Ткаченко.- М., 1996,- 124 с.

373. Шоломий K.M. О различии и между эвристическими и неэвристическими программами // Вопр. психол.- 1969.- № 3.

374. Штейнбух К. Автомат и человек: Кибернет. факты и гипотезы: Пер. с нем. С.А.Бгидата / Под ред. В.И.Мудрова.- М.: Сов. радио, 1967.493 с.

375. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества: Монография.-М. Высш. шк., 1989,- 141 с.

376. Щедровицкий Г., Розин В.,Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика.- М.: "Каскаль", 1992.- 415 с.

377. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования,- М.: Просвещение, 1967,- 266 с.

378. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук Л., 1968,- 461 л.

379. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя,- М.: Просвещение, 1986,- 142 с.

380. Щуркова Н С. Воспитание, новый взгляд с позиции культуры.-М., 1998.

381. Эвристика // Философский энциклопедический словарь,- М.: Сов. энциклопедия, 1983.- С.786-787.43 5 .Эвристика // Энциклопедия кибернетики Киев: Главная редакция украинской сов. энциклопедии, 1974,- Т.2.- С.539.

382. Эвристические методы в распознавании // Энциклопедия кибернетики.- Киев: Главная редакция украинской сов. энциклопедии, 1974,- Т.2.- С.539.437,Эйнтшейн А. Физика и реальность,- М., 1965.

383. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач,- М.: Высш. шк., 1972,-216 с.

384. Якиманская И.С. Развивающее обучение,- М.: Педагогика, 1979 144 е.- (Б-ка учителя. Воспитание и обучение).

385. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности,- Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1991,- 128 с.

386. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Учеб. пособие по спецкурсу,- Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1987,67 с.

387. Яновская С.А. Из истории аксиоматики // Историко-матема-тические исследования.- Вып.И,- М.: Физматгиз, 1958.

388. Яновская С.А. О некоторых чертах развития математической логики и отношении ее к техническим приложениям // Применение логики в науке и технике.- М.: Изд-во АПН СССР, 1960.

389. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогика.- 1996,- № 2,- С.40-47.

390. Apostel L. Towards the formal stady of Models in the Non-formal science, "The Concept and the Role of the Models in Mathematics and Nature and social Sciences", Dortrcht, 1961.

391. Bloom B.S., Engelhart M., Furst E., Hill W., Krathwohl D. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York: David McKay, 1956, 208 p.

392. Croennlund N.E. Stading Instrational Objectives for Classroom Instruction.- N.Y.: Mc.Millan Publishing Co., Inc. 1978.-74 p.

393. Fisher K.W. Atheory of cognitive development Psychol. Review, 1980, v.87- P.477-531.

394. Foshay A. Educational Goals. "Educational Bulletin", 1957, vol.36, No.2, pp.29-36.

395. Frank H. Kybernetische Crundlagen der Paedogogik, Bd 1-Й, 2.Aufl. Baden-Daden.

396. Frank H. Kybernetische Paedagogik. Stuttgart; Berlin; Koeln; Mainz, 1973, Band 3.

397. Gagne R.M. The conditions of learning. Third Edition.- Winston: Holt, Renehart, 1977, 339 p.

398. Handbook of Mathematical Psychology, ed. by R.Dunkan Aa.o.U, vol.I-III, N.Y. and London, 1963-1965.

399. Leibniz G.W. Die Philosophische Schiften, Herausgegeben von C.I.Gerhardt. B.IU, Berlin, 1880; B.Uli, Berlin, 1890.

400. Mager R.F. Preparing Objectives for Programmed Instruction.- San Fransisco: Flaron publ., 1962, 62 p.

401. Maslow A.H. Motivation and personality (3rd ed.). New York: Harper and Row, 1987.

402. Maslow A.H. Toward a psychology of being (2nd ed.). New York: Van Nostrand, 1968.

403. Plink I. Eesmaergi probleem munsikaoepetajate ettevalmitamisel.-Noeukogude Kool, 1975, nr. 10, lk.826-830.

404. Seisenberger G. Probleloesin als Prombem des Unterrichts. Dr. Diss.- Muenchen: Universtaet, 1974, 275 p.

405. Siengleton W.T. Man-machine systems. London, 1974. 463 .Weltner K. Informations theorie und Erziehungswissnchaft. Quicbom, 1970.

406. Witkin H.A., Dyk R.B., Faterson H.F., Goodenougt D.R., Karp S.A. Psychological difFerentiatich studies of development NY, Toronto, London, 1974.-488 p.

407. Wood R. Objectives of Teaching of Mathematics Educational Research, 1968, vol.10, No.l, pp.83-89.

408. Zaden A. Fuzzy Algorithms, "Information and Control", v. 12, N2,