Формирование профессиональной готовности студентов педвузов в процессе изучения курса "Элементарная математика" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Куликова, Людмила Геннадьевна

• Куликова, Людмила Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Куликова, Людмила Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ МАТЕМАТИКИ

1.1. Проблема профессиональной готовности в контексте новой парадигмы образования.

1.2. Анализ различных подходов к постановке курса элементарной математики в педагогическом вузе.

1.3. Функции курса элементарной математики на различных этапах формирования профессиональной готовности.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И ПРОГРАММЫ КУРСА "ЭЛЕМЕНТАРНАЯ МАТЕМАТИКА" В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Довузовская подготовка как средство формирования профессиональной готовности.

2.2. Содержание, структура и программа курса "Элементарная математика" на первой ступени обучения.

2.3. Постановка экспериментального обучения на второй ступени обучения и его результаты.

2.3.1. Содержание, структура и программа курса "Элементарная математика" на второй ступени обучения.

2.3.2. Реализация программы и результаты эксперимента.

2.3.3. Третий этап формирования готовности - этап педагогической практики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной готовности студентов педвузов в процессе изучения курса "Элементарная математика"»

Изменяющиеся социально-экономические условия жизни нашего общества предъявляют новые требования к системе образования, что предопределяет переориентацию всего учебно-воспитательного процесса. Проводящаяся в России реформа образования привела к формированию новой образовательной парадигмы, провозгласившей принципы демократизации, вариативности и личностной направленности обучения.

В связи с широкой дифференциацией школы особое значение приобрела проблема преемственности между различными ступенями образовательной системы. Острота этой проблемы определена широким распространением различных типов общеобразовательных учреждений, профильной дифференциацией обучения на старшей ступени в средней школе, наличием большого числа учебников в одной и той же параллели, отражающих многообразные авторские подходы к обучению математике. Это привело к появлению выпускников школ разного уровня подготовки, что не могло не отразиться на знаниях, демонстрируемых абитуриентами при поступлении в вузы. Таким образом, перед вузами встала необходимость корректировки уровня подготовленности выпускников школ, соответствующей профилю вуза. Столкнулись с этой проблемой и педагогические вузы, что обусловило создание в стране системы непрерывного педагогического образования, которая предполагает развитие и становление наиболее важных качеств и способностей личности будущего учителя, начиная со школьной скамьи.

Формирование личности учителя - длительный и сложный процесс, который начинается и завершается за пределами педагогического учебного заведения. Это объективно требует всестороннего совершенствования педагогической профориентации, профотбора, социальной и профессиональной адаптации молодых учителей. Непрерывное педагогическое образование, таким образом, условно подразделяют на несколько самостоятельных периодов, каждый из которых имеет свои специфические особенности. Сегодня побеждает мнение, что качество профессиональной подготовки учителя можно гарантировать при условии, если будет проводиться специальная работа с молодежью не только в студенческие годы, но и на довузовском и послевузовском этапах.

Студент - вчерашний школьник получает возможность на базе школьного знания приобщиться к познавательной деятельности, к творческому восприятию окружающего мира, если общение преподавателя с первокурсниками происходит на хорошо знакомом материале, путем углубленного его рассмотрения. В связи с этим возникает необходимость осуществления преемственных связей между учебными программами различных ступеней образовательной системы. Основой реализации преемственности образовательных программ разных уровней и разных ступеней непрерывного образования является его фундаментальное содержание, а также преемственность форм: методов и средств обучения на разных уровнях и ступенях.

Преемственность в обучении математике является наиболее эффективной, когда достигается логическая стройность и обеспечивается достаточная глубина изучаемого материала. Если говорить об обучении математике на ступенях «школа - вуз», то общеизвестна неудовлетворенность преподавателей высшей школы математической подготовкой абитуриентов, резкое расхождение содержания и уровня требований на выпускных экзаменах в школах и вступительных вузовских, отсутствие должной дифференциации в математической подготовке школьников. Кроме того, учителя школ указывают на слабое знание выпускниками педвузов школьной программы и школьных учебников, непонимание связи вузовских и школьных дисциплин, недостаточное развитие методических умений, навыков, неумение решать педагогические задачи, а также значительные пробелы в предметной подготовке. Таким образом, переход к непрерывному педагогическому образованию диктует необходимость более детального исследования проблемы профессиональной готовности будущих учителей математики на разных стадиях обучения.

Наиболее важным элементом готовности учителя математики к профессионально - педагогической деятельности традиционно являлась его предметная подготовка, в содержание которой входит освоение такой области математического знания, которая обычно называется элементарной математикой. Содержание элементарной математики очень динамично. В него включаются все новые элементы современной математической культуры (элементы комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики, теории игр и т.п.). Поэтому «Элементарная математика» начинает занимать одно из центральных мест в ряду дисциплин предметного блока.

Курс элементарной математики в процессе своего существования претерпел значительные изменения. Историю его преподавания можно условно разделить на три этапа:

1 этап (до 1970 года). На этом этапе основной задачей курса «Элементарная математика» являлось расширение и углубление знаний студента, вынесенных им из школы;

2 этап (с1970 -конец 80 годов). Здесь произошел отказ от теоретического содержания курса элементарной математики и трансформирование его в «Практикум по решению математических задач», что привело к ослаблению профессиональной направленности в области специальной подготовки будущих учителей математики;

3 этап (конец 80годов до наших дней) протекает на фоне глобальных изменений во всех сферах жизни общества, в том числе и в структуре изменений всей системы народного образования. Он связан с разработкой общей концепции профессиональной направленности обучения в педвузе и путей её реализации в каждой из составляющих всей системы подготовки учителя-предметника, в том числе и в области элементарной математики.

Из краткого исторического обзора развития этого курса, мы видим, что в определенные периоды на физико-математических факультетах педвузов не придавалось должного значения важности курсу элементарной математики в системе других учебных дисциплин, что значительно снижало качество подготовки педагогических кадров. Из выше сказанного выстраивается проблема разработки теоретических и практических подходов к обучению элементарной математике студентов физико-математического факультета в условиях непрерывного многоуровневого образования с целью формирования профессиональной готовности.

Может показаться, что эта проблема, если уже не исчерпана полностью, то, по крайней мере, разработана в значительной своей части. Однако, это далеко не так, во-первых, в силу её неразработанности в системе многоуровневого образования, а во-вторых, вследствие прямой зависимости практического её решения от конкретных и постоянно меняющихся условий деятельности педвуза, трансформирующегося заказа общества.

Одной из сложных задач, которые приходится решать при разработке курса элементарной математики в целом, является одновременная реализация двух важнейших целей: формирование у студентов необходимого объема содержания знаний в соответствующей области, и, в то же время, создание ясной картины структурно-логических связей основных её понятий, их места, как в самой системе элементарной математики, так и в системе понятий основных математических курсов педвуза. Этим демонстрируются одновременно связи школьного курса математики с курсами высшей и с практикой преподавания элементарной математики, отразившей и впитавшей в себя все изменения этого курса под воздействием различных точек зрения и течений методической мысли, приведших в свое время к практической ликвидации курса в системе профессиональной подготовки учителей.

Следовательно, проблема формирования профессиональной готовности при обучении студентов курсу элементарной математики, содержательное и методическое обеспечение которого, можно считать находящимся в стадии осмысления и разработки, является актуальной.

На сегодняшний день в педагогической науке имеется достаточно много исследований, результаты которых служат научно-теоретической базой для решения проблемы подготовки будущих учителей к профессионально - педагогической деятельности. Это - общетеоретические труды по профессиональной подготовке учителей, в которых обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируется система педагогической подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Е.Н.Богданов, Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, и другие); сущность технологии обучения, её отличительные характеристики на современном этапе (С.И. Архангельский, Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, Б.Т.Лихачев, Н.Ф.Талызина и другие); результаты исследования общих положений, определяющих содержание принципов профессионально-педагогической направленности обучения, условий их реализации в педагогических вузах и разработка научно-методических основ профессиональной педагогической подготовки учителей математики (А.Г.Мордкович, Л.Н.Евелина, Г.Л.Луканкин, Л.А.Пржевалинская, М.К.Саядян, Г.И.Саранцев, Н.Л.Стефанова, О.И.Федяев). Особое место в этих работах занимает проблема постановки курса элементарной математики в системе многоуровневого непрерывного педагогического образования, необходимость изучения и содержание которого является предметом споров в течение многих десятилетий. Но следует отметить, что большинство этих исследований проводились либо в доперестроечный период, либо в то время, когда еще многоуровневая система обучения в педагогических вузах не сформировалась.

В настоящее время происходит, в некотором роде, возврат к исходным принципам и установкам первого (30-70 годы) этапа формирования системы специальной подготовки учителей математики общеобразовательных школ. Но возврат этот носит диалектический характер, базируется на богатом предшествующем опыте и состоит в переходе на принципиально новый качественный уровень понимания проблемы, в частности, повышении требований к уровню профессиональной готовности выпускников педагогического вуза.

Готовность- это закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки: развития, профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Подготовка к профессии есть ничто иное, как формирование готовности к ней. Однако, профессиональная готовность - это не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективности реализации возможностей каждой личности - в этом заключается диалектический характер готовности как качества и как состояния.

В связи с новой парадигмой образования и его демократизацией несколько меняется роль различных смысловых оттенков самого понятия готовности к профессионально-педагогической деятельности. Вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями и навыками уступает свою доминирующую функцию готовности к реализации имеющейся программы действий в ответ на изменяющиеся внешние условия. Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности может быть представлена в виде системы, которая включает в себя: а) психологическую готовность, б) научно-техническую готовность, в) практическую готовность, г) психофизическую готовность, д) функциональную готовность.

Следовательно, готовность будущего педагога к педагогической деятельности - это устойчивая характеристика личности, которая проявляется и формируется в процессе деятельности и входит в неё составной частью.

Не достаточная разработанность данного направления в теории педагогики и его актуальность для практической деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование профессиональной готовности студентов педвузов в процессе изучения курса «Элементарная математика».

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить на различных этапах формирования профессиональной готовности программы сквозного курса «Элементарная математика» в системе непрерывного многоуровневого педагогического образования, основанные на концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике.

Проблема и цель исследования обусловили решение следующих задач:

1. изучение и анализ динамики развития курса «Элементарная математика» в системе довузовской и вузовской подготовки учителей математики;

2. анализ концепций и различных подходов к реализации программ обучения элементарной математике и разработка содержания этапов формирования готовности к профессиональной деятельности в процессе изучения курса в условиях многоуровневой системы образования;

3. изучение и анализ системы функций готовности к профессионально-педагогической деятельности студентов педвуза;

4. обоснование системы профессиональных умений, формируемых при изучении курса элементарной математики, адекватной концепции профессионально-педагогической направленности обучения и выделение требований к профессиональной направленности обучения элементарной математике в педвузе.

Объектом исследования является курс элементарной математики в системе междисциплинарных связей во все периоды подготовки учителей - профессионалов.

Предмет исследования - процесс целенаправленного формирования профессиональной готовности будущих учителей математики, основанный на концепции профессионально-педагогической направленности обучения элементарной математике.

Гипотеза исследования - процесс целенаправленного формирования профессиональной готовности будущих учителей математики средствами курса элементарной математики будет осуществляться эффективно, если курс: • строится на принципах целостности, фундаментальности и личностной направленности обучения;

• сочетает в себе систематическое изучение основных понятий школьного курса математики с их анализом с точки зрения высшей математики;

• состоит из оптимального сочетания аудиторных занятий и активной самостоятельной работы студентов;

• опирается на серьезную довузовскую подготовку студентов, что позволит сделать этот курс сквозным в системе непрерывного образования учителя математики.

Современное понимание «фундаментализации» не сводимо к установлению фундаментального ядра учебной дисциплины. Оно трактует фундамента-лизацию как процесс, направленный на становление целостной научной картины окружающего мира и интеллектуальный расцвет личности. Учебная дисциплина становится фундаментальной, если она обобщенно и адекватно воспроизводит фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующей науки с позиций сегодняшнего дня.

Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями.

Личностная направленность обучения элементарной математике - это предоставление возможности для интеллектуального роста на основе достижения более высокого уровня образованности в области математики, усвоения стратегий и универсальных методов решения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- анализ программ, учебников, методических рекомендаций по математике для школ и элементарной математики для вузов;

- изучение и обобщение опыта работы школ, вузов, подготовительных курсов, лицеев и различных центров довузовской подготовки в системе непрерывного педагогического образования;

- проведение педагогического наблюдения за учебной деятельностью учащихся школ, лицеев, абитуриентов и студентов;

- анализ результатов вступительных экзаменов, контрольных работ, выполненных студентами различных ступеней обучения;

- анкетирование учащихся, студентов, преподавателей школ;

- педагогический эксперимент, анализ, обобщение, статистическая обработка и апробация полученных результатов исследования.

Психолого-педагогической основой исследования являются три концепции:

- деятельностного подхода к образованию;

- профессионально-педагогической направленности обучения (ППНО)^

- единства обучения, воспитания и развития.

Теория учебной деятельности возникла на базе нескольких общепсихологических теорий. Одной из них была теория ведущей деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым. Деятельностью А.Н.Леонтьев называет такой процесс активности человека, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом» [70, с.510]. Деятельностным подходом к образованию можно назвать такие формы обучения и подготовки, когда студент в той или иной мере включается в подлинную, или очень близкую к ней, педагогическую или научную деятельность.

Под профессионально-педагогической направленностью обучения математике понимается непрерывное и целенаправленное формирование у студентов основ профессионализма педагогической деятельности. Концепция профессионально-педагогической направленности обучения базируется на четырех принципах: фундаментальности, бинарности, ведущей идеи и непрерывности [87], и затрагивает не только аспект знания предмета математики, но и учитывает сферы общения и самосовершенствования будущего педагога [107].

Единство обучения, воспитания и развития есть важнейшая закономерность педагогического процесса, осуществляемого в школах и вузах. Воспитывающим является такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их личности. Характер и результаты воспитания в процессе обучения определяются его научностью; содержанием передаваемых знаний; организацией и методами учебной работы; связью обучения с жизнью, с личным опытом учащихся; учетом особенностей их возрастного и индивидуального развития [86].

Курс элементарной математики в педвузе никогда не был устоявшимся, поэтому работа с ним всегда носила творческий, поисковый и исследовательский характер. Исследовательская работа состояла в изучении и анализе научно-методической литературы, обобщении опыта работы преподавателей педагогических вузов, анализе результатов эксперимента.

Исследование проводилось в три этапа:

- на первом этапе (1991-94 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблемам профессиональной педагогической подготовки учителя, обобщение опыта работы учителем математики в школе, лицеях, на подготовительном отделении и в вузе. В результате этой работы была создана необходимая теоретическая база и выявлены основные направления для проведения исследования по обозначенной теме. Проведен констатирующий эксперимент;

- на втором этапе (1995-96 гг.) сформулированы основные принципы построения программы по элементарной математике для будущего учителя математики в педагогическом вузе, направленные на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности. Составлен первый вариант программы курса, начата его экспериментальная проверка;

- на третьем этапе (1997-98 гг.) проведены формирующий и обучающий эксперименты, обработаны их результаты, сделаны соответствующие выводы и внесены необходимые коррективы в содержание программы по элементарной математике для студентов, обучающихся на второй ступени (4-5 курсы).

На защиту выносятся следующие положения:

- принципы, требования, структура и содержание программы по элементарной математике на каждом этапе формирования готовности в условиях многоуровневого непрерывного педагогического образования;

- технология формирования профессиональной готовности на различных ступенях обучения элементарной математике.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:

- выявлении доминирующей роли курса «Элементарная математика» в осуществлении преемственности связей допрофессиональной и профессиональной подготовок будущих учителей математики;

- формировании функций готовности к поиску решений задач в условиях динамически меняющегося школьного образования;

- определении структуры и содержания программы по курсу элементарной математики на первой и второй ступенях обучения на основе целей и задач каждого этапа формирования профессиональной готовности.

Практическая значимость исследования состоит в:

- создании и апробации рабочей программы по математике для учащихся физико-математических классов педагогических лицеев с учетом принципов преемственности между довузовской и профессиональной подготовкой;

- разработке и внедрении программы по элементарной математике, учитывающей современные требования к подготовке учителя математики и ориентированной на квалифицированное преподавание математики в современной школе по действующим учебникам;

- разработке рекомендаций по проведению занятий со студентами по данной программе. ь

Апробация работы. Результаты работы апробированы в выступлениях на: Герценовских чтениях «Сочетание общекультурной и предметной составляющих в общем математическом образовании учащихся и в профессиональной подготовке будущих учителей математики» (С. -Петербург, апрель1997); XVI Всероссийском семинаре преподавателей математики и методики её преподавания университетов и педагогических вузов России «Математика в вузе и школе: обучение и развитие» (Новгород, октябрь 1997); Второй региональной научно - практической конференции «Педагогические проблемы в контексте многоуровневой системы образования» (Липецк, ноябрь 1997); XVII Всероссийском семинаре преподавателей математики и методики её преподавания университетов и педагогических вузов России «Подготовка будущего учителя к работе в классах с углубленным изучением математики» (Калуга, октябрь 1998).

Результаты исследования внедрялись в практику работы в процессе самого исследования, проводимого по материалам созданных программ и методических рекомендаций, посредством проведения занятий как со студентами физико-математического факультета КГПУ имени К.Э. Циолковского, так и с учащимися педагогического и психологического лицеев; публикаций; сообщений на заседаниях кафедры геометрии и методики преподавания математики КГПУ, на конференциях и семинарах.

Обоснованность и достоверность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, элементарной математики и методики преподавания математики в общеобразовательной школе, широким набором методов исследования, соответствующих поставленным задачам; поэтапным построением эксперимента и его результатами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Куликова, Людмила Геннадьевна

ВЫВОДЫ:

1. Достижению задач формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих учителей математики способствуют не только аудиторные занятия по элементарной математики, но и самостоятельная работа студентов, позволяющая более полно реализовывать субъ-ектно-деятельностный подход.

2. При работе со студентами 1 - 3 курсов первой ступени обучения (первый общеразвивающий этап формирования готовности) преимущественно развивался содержательный компонент готовности, наряду с этим шло становление мотивационного и операционного компонентов.

3. На заключительной ступени обучения (второй ориентировочно - профессиональный этап) формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности имело целью преимущественное развитие деятельностно-го компонента готовности наряду с мотивационным и содержательным.

4. Развитию деятельностного компонента формирования готовности способствовало проведение второй учебно-воспитательной практики, а также завершение изучения курса (третий общепрофессиональный этап формирования готовности/

5. Основной задачей данного этапа формирующего эксперимента - этапа практической деятельности студентов являлось: личностное и профессиональное развитие студентов в условиях реального педагогического процесса школы; формирование опыта практического руководства воспитанием и обучением школьников.

6. Реализация этих задач основывалась на результатах всей предшествующей подготовки и является продолжением и развитием готовности студентов к профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс обучения каждому предмету в педвузе должен вносить определенный «вклад» в формирование личности, готовой к труду в соответствии с требованиями общества на каждом историческим этапе его развития. Этот «вклад» как аспект готовности по профилю предмета есть проектируемый конечный результат системы подготовки специалиста средствами данной учебной дисциплины.

Структура готовности как целого исследована, с одной стороны, в статике; представляет идеальный проектируемый результат системы ее формирования, с другой стороны - в динамике, в развитии ее состояний как промежуточных результатов, проектируемых уровнях развития личности. Так переход от одного уровня готовности к другому совершается под влиянием деятельности по усвоению элементарной математики, то в становлении этих уровней инте-гративную роль приобретают функции усвоения студентами математических знаний и умений применять их на практике. Готовность студентов к профессиональной деятельности проходит три уровня развития соответственно этапам ее формирования в процессе обучения элементарной математике: общеразви-вающий, ориентировочно- профессиональный, общепрофессиональный. Внутри каждого уровня между студентами существуют различия в степени готовности, которые необходимо учитывать, чтобы обеспечить переход на новый, более совершенный уровень.

Студенты, готовность которых к педагогической деятельности достигла первого уровня развития на основе осознания прикладного характера элементарной математики, развитых умений обобщать, рассуждать по аналогии, алгоритмизировать, строить математические модели, стремятся усваивать математические знания базовыми совокупностями, опорными блоками, применять свои знания в условиях прохождения первой педагогической практики в 5 - 9 классах общеобразовательной школы.

Второй уровень готовности к труду характерен расширением и углублением представлений студентов о целостной математической подготовке в педвузе, о сфере возможных применений элементарной математики в школьных курсах математики, физики, химии, биологии, о тесной связи курса элементарной математики с базовыми математическими курсами педвуза и психолого-педагогическими дисциплинами, особенно с методикой преподавания математики. Обучаясь на этом этапе, студенты готовятся применить свои предметные знания на второй педагогической практике.

Третий (более совершенный) уровень готовности студентов к труду на основе уже сформировавшихся образований первого и второго уровней характерен дальнейшим расширением представлений студентов о роли математических методов решения задач не только как средстве, но и как цели дальнейшей профессиональной деятельности; умениями усваивать знания путем теоретических обобщений; убеждениями, что развитое эвристическое мышление способствует эффективному решению педагогических задач в экстремальных условиях; стремлением усваивать знания творчески, путем высокоорганизованных методов умственных деятельности; потребности объяснять, доказывать оптимальность избранного метода; пониманием методов прогностического мышления, эвристической интуиции как необходимых составляющих процесса мышления будущего учителя математики. Третий этап готовности тесно связан с прохождением второй педагогической практики в старших классах общеобразовательной школы.

Таковы краткие характеристики готовности как структуры целей системы ее формирования. Динамика готовности как целого не является случайной. Она закономерна и обусловлена необходимостью развития целей воспитания готовности студентов к труду в практике их обучения отдельному (каждому) предмету педвуза (в том числе элементарной математике). В то же время логика развития математического аспекта готовности студентов к профессиональной деятельности служит основой прогнозирования адекватной структуры процесса обучения как педагогической системы, формирующей это целостное образование личности будущего учителя. При этом процесс обучения математике в подготовке студентов к предстоящей деятельности будет тем более целостным, чем более полно реализуются его возможности в становлении готовности от первоначального до высокого уровня ее развития.

Структура процесса обучения студентов математике как педагогической системы образуется взаимосвязями его компонентов: исходного состояния математического аспекта готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности; педагогических целей, задающих проектируемый уровень ее развития; средства достижения этих целей, результата процесса обучения, фиксирующего изменения, происшедшие в готовности студентов.

Первый (общеразвивающий) этап есть этап созревания интеллектуальных качеств и свойств личности. Целостность процесса обучения на этом этапе достигается реализацией таких функций обучения, которые не только стимулируют усвоение знаний блоками, опорными совокупностями в единстве с умениями обобщать их путем последовательных аналогий, но и актуализируют убеждения, что такое усвоение знаний обеспечит большую их оперативность при решении практических задач. При этом последовательность учебно - воспитательных процессов (лекций, практических занятий, консультаций, зачетов, экзаменов и других) и связи между ними детерминированы целями общеразви-вающего этапа, главная из которых - возбуждение в сознании студентов положительного отношения к математическому знанию, не только как средству эффективного решения разнообразных задач педагогической деятельности, средству совершенствования приемов мышления, способствующих эффективному усвоению знаний и применению их на практике, но и как цели дальнейшей профессионально-педагогической деятельности. Первый этап формирования готовности совпадает с первой ступенью обучения студентов (1-3 курсы).

Повышение целостности процесса обучения на втором (ориентировочно-профессиональном) этапе по сравнению с общеразвивающим этапом достигается за счет реализации более сложных функций в развитии готовности к труду. Процесс обучения всеми своими компонентами способствует не только усвоению студентами элементарноматематических знаний, умению описывать качественно различные процессы математической знаковой моделью, но и тесно переплетается внутрипредметными и межпредметными связями с дисциплинами базовых математических курсов, психолого-педагогическими и естественнонаучными (физикой, химией, биологией). Возбуждая потребность усваивать знания целостными системами, процесс обучения стимулирует осознание, что умения синтезировать знания различных областей наук обуславливает эффективную деятельность учителя математики, обеспечивает умение принимать обоснованные решения в различных педагогических ситуациях. Целью учебно-воспитательных процессов на этом этапе является не только возбуждение в сознании студентов положительного отношения к отдельным функциям математического знания и методам его усвоения, но и преодоление узко-аспектного видения математических теорий и применений их к описанию процессов действительности, а также использованию их в дальнейшей деятельности в качестве учителя математики. Ориентировочно- профессиональный этап совпадает со второй ступенью обучения студентов (4-5 курсы).

Дальнейшее совершенствование процесса обучения как системы на третьем (общепрофессиональном) этапе ее развития обусловлено большей профессиональной направленностью этого этапа по сравнению с предыдущими. Процесс обучения функционирует здесь всеми своими компонентами, связями, достигая высокого результата в формировании готовности студентов к труду, Он не только активизирует усвоение студентами математических знаний, но и формирует убеждение, что это усвоение обеспечит в будущем творческую педагогическую деятельность. Третий этап формирования готовности тесно связан с прохождением педагогической практики.

Деление процесса обучения на этапы, адекватно проектируемым изменением в структуре личности формируемого специалиста в отличие от существующего в практике вузов разделения процесса обучения на периоды (семестры) накопления знаний и умений обусловлено возросшими требованиями общества к личностно-процессуальным качествам учителя. Это деление носит закономерный характер, описывающий движение, развитие системы поэтапного формирования готовности студентов к труду. При этом переход от одного этапа к другому охватывает не только процесс обучения в целом как систему формирования готовности, но и его компоненты, поэтому каждый из них имеет системный характер, свою логику развития.

Следует отметить, что описываемая система формирования готовности будет работать более эффективно, если в нее включить подготовительный (нулевой) этап - этап допрофессиональной подготовки, связанный с обучением учащихся в педагогических лицеях, школах и классах различной профильной направленности.

В ходе теоретического и экспериментального исследования поставленной научной проблемы, в соответствии с задачами и целями исследования были получены следующие результаты:

1. Выполнен исторический анализ возникновения и развития системы профессиональной подготовки учителей математики, основанной на концепции профессионально-педагогической направленности обучения. Раскрыты особенности последнего этапа развития, связанного с переходом многих педвузов на многоуровневую систему образования.

2. Теоретически и практически обосновано особое место и роль в формировании профессиональной готовности будущих учителей математики курса «Элементарная математика», осуществляющего синтез математических знаний студентов и их трансформацию в профессиональные знания, необходимые для творческой работы учителя.

3. Проведен анализ системы функций готовности к профессионально-педагогической деятельности студентов педвуза, выделены цели и задачи курса элементарной математики на каждом этапе формирования готовности.

4. Сформулирована концепция и определены цели и задачи курса элементарной математики в системе непрерывного образования на каждом этапе формирования профессиональной готовности.

5. Разработана технология формирования готовности к профессиональной деятельности в процессе изучения курса элементарной математики в современных условиях на каждом этапе.

6. Разработаны программы по постановке курса элементарной математики для студентов на каждом этапе формирования профессиональной готовности в системе непрерывного педагогического образования.

7. Даны рекомендации, связанные с организацией учебного процесса, необходимые для реализации предлагаемых программ, в зависимости от целей и задач этапов формирования профессиональной готовности студентов.

8. Предложен вариант завершающего этапа курса элементарной математики, в котором акцентируется внимание на нестандартных методах решения задач. Он представляет иллюстрацию того, как автор видит конкретную реализацию его концепции курса элементарной математики.

9. Рассмотрены некоторые новые подходы к постановке и проведению педагогической практики студентов на различных ступенях обучения, связанные с третьим {общепрофессиональным) этапом формирования готовности.

Накопленный теоретический и практический материал требует своего дальнейшего развития и изучения. Динамика процесса обучения, представленная в исследовании может послужить основой для дальнейшего совершенствования системы подготовки учителей математики. Развитие этой системы может осуществляться в процессе последующего обучения студентов, также использоваться для повышения профессиональной культуры учителя математики в послевузовский период образования (четвертый этап формирования готовности - этап самореализации в быстроменяющихся социальных условиях).

Послевузовский этап непрерывной профессионально- педагогической подготовки включает в себя как реальную педагогическую деятельность, так и теоретическое самообразование. Послевузовское образование выполняет три взаимосвязанные функции: адаптивную, компенсаторную и развивающую. В это период происходит приспособление молодого педагога к новым условиям жизни и деятельности, компенсация недостатков вузовского обучения и развитие творческого потенциала. Причем, если со стажем работы первые две функции утрачивают свое значение и сходят на нет, то функция развития прогрессирует (самореализация в быстроменяющихся социальных условиях).

Таким образом, непрерывная и преемственная профессионально - педагогическая подготовка включается в себя допрофессиональный общеобразовательный, вузовские (общеразвивающий, ориентировочно - профессиональный, общепрофессиональный) и послевузовский этапы. При этом каждый из них преследует специфическую только для этого этапа цель. Если допрофессиональный этап ставит своей целью сориентировать школьника в педагогической действительности и на этой основе определить свое отношение к педагогической профессии, то на этапах профессиональной подготовки целью является овладение общими основами профессионально-педагогической деятельности, а на послевузовском этапе - развитие творческого потенциала и его реализация. Принижение роли хотя бы одного этапа педагогического образования неизбежно ведет к снижению качества подготовки учителя математики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Куликова, Людмила Геннадьевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений.-2-е изд. перераб. и доп.-М.:Просвещение, 1990.-141 с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.-2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989.-175 с.

3. Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Ю.А.Дробышева и И.В. Дробы-шевой. Калуга: КГПУ, 1998.- 86 с.

4. Андреев В.В. Профессиональная направленность обучения студентов педагогических вузов в курсе теории аналитических функций: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1993,- 253 с.

5. Андросова Е.Г. Методические и содержательные аспекты построения курса программирования на основе объективно-ориентированного подхода (для физико-математических специальностей педвузов): Дис. канд. пед. наук. -М.,1996-193 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб. метод, пособие. - М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: /Метод, основы/.- М.: Просвещение, 1982,- 192 с.

10. Ю.Батьканова Н.И. Профессионально-педагогическая направленность обучения элементарной геометрии студентов педвузов: Дис. канд. пед. наук. Саранск, 1994, - 168 с.11 .Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

11. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Д., 1990.

12. З.Богданов Е.Н., Куликов А.Н. Естественно математическое образование в педагогическом вузе. Его место в новой образовательной парадигме. //Сб. научных трудов (вып.4) ч. 1 - Калуга, КГПУ, 1998 - с.23 - 31.

13. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Дис. . докт. псих, наук, М., 1995 - 438 с.

14. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в технологическом вузе).- Калининград, Кн. Изд-во, 1985,- 264 с.

15. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования.// Педагогика, № 4, 1997-С.66-72.

16. Болтянский В.Г. Элементарная геометрия.- М.,1985.

17. Буслаева И.П. Методика формирования готовности учащихся старших классов к решению нестандартных математических задач: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996- 30 с.

18. Виноградова Л. О подготовке преподавателей математики.// Высшее образование в России, № 4, 1997 с. 85 - 90.

19. Волович М.В. Математика без перегрузок. М.: Педагогика, 1991. -143 с

20. Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации //Высшее образование в России №2,1992-с. 100-101.

21. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. - М.,1966.

22. Гамидов С.С. Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе: Дис. . докт. пед. наук. Баку, 1991.-386 с.

23. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1981,- 174 с. ил.

24. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя.// Вопросы психологии личности. М.: Учпедгиз, I960.- с. 197-213.

25. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования . Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «010100 Математика» (квалификация - учитель математики). М., 1995.

26. Гусев В.А. Цели обучения математике в средней школе. //Сб.: Псих. пед. основы обучения математике в средней школе. М.: Прометей, 1992.

27. Гусев С.Е., Пиндрус А.А., Куликова Л.Г. Задачи вступительных экзаменов в КГПУ по физике и математике, //Пособие для поступающих в КГПУ им. К.Э. Циолковского, вып.1 Калуга, КГПУ, 1996.-59с., вып.2 - Калуга, КГПУ, 1999-50 с.

28. Гура Л.М. Педагогические основы формирования социально-педагогической готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1994.-209 с.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

30. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. М.:Просвещение, 1991.-80 е.: ил.

31. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. // Сб.: Социально-политические процессы, организация и управление. М., 1991.-е. 169-197.

32. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976.- 176 с.

33. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов.-2-е изд., перераб. и доп. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

34. Дюженко Г.А. Редактирование статистических таблиц. Учеб. пособие для инс-тов. М.: Высшая школа, 1975.-64 с.

35. Дяченко С.И. Методика обучения будущих учителей математики арифметическим и алгебраическим методам решения сюжетных задач на основе их взаимосвязи: Дис. канд. пед. наук. С-Петербург, 1997. - 197 с.

36. Евелина Л.Н. Профессиональная направленность курса элементарной геометрии в педагогическом вузе: Дис. .канд. пед. наук.- М.,1993,-271 с.

37. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике. М.: Просвещение, 1990,-128 с.

38. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

39. Кадыров И. Взаимосвязь внеклассных и факультативных занятий по математике: Кн. для учителя. М.:Просвещение, 1983.-64 с.

40. Каплан Б.С., Рузин Н.К., Столяр А.А. Методы обучения математике. -Минск: Народна асвета, 1981.

41. Козлов В., Фролов Н., Семушкина Л., Розина Н. К вопросу о подготовке бакалавров // Высшее образование в России № 1, 1997 с. 48 - 52.

42. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991 - 272 с.

43. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Л.,1991-37 с.

44. Колмогоров А.Н. Математика наука и профессия. /Сост. Г.А.Гальперин.-М.: Наука, Гл. ред. физ-мат. лит., 1988 - 288с.

45. Козлова В.А. Методическая система обучения математике на курсах подготовки в ВУЗ: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,1996.- 24с.

46. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М.,1968.

47. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.,1972.

48. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание. Учеб. пособие для вузов.-2-е изд. доп.- М.: Наука, гл. ред. физ-мат. лит-ры, 1985-176 с.

49. Кузьмина Н.В. Очерки по психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

50. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.-106 с.

51. Куликова Л.Г. Проверь себя. //Метод, реком. по подготовке к вступительным экзаменам по математике в КГПИ.- Калуга: КГПИ, 1993 -30 с.

52. Куликова Л.Г. Методические указания по выполнению контрольных работ по математике на подготовительном отделении КГПИ им. К.Э.Циолковского- Калуга: КГПИ, 1993 34 с.

53. Куликова Л.Г. Курс "Элементарная математика" в контексте новой образовательной парадигмы. //Тезисы докладов на Герценовских чтениях. С-Петербург, «Образование», 1997 - с. 18.

54. Куликова Л.Г. К вопросу о связи курса "Элементарная математика" с основными математическими дисциплинами предметного блока//Тезисы докладов ХУ1 Всерос. семинара препод, мат-ки и методики её препод, универ. и педвузов России. Новгород, 1997, - с. 13.

55. Куликова Л.Г. Педагогический лицей важное звено в подготовке учительских кадров. // Сборник научных трудов (вып.4) ч. 1. - Калуга, КГПУ, 1998, с.43-47.

56. Куликова Л.Г. К вопросу о построении курса "Элементарная математика" в системе многоуровневого педагогического образования. //Сб. Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики.- Калуга, 1998,- с.42-55.

57. Куликова Л.Г. Математика /программа, методические указания, контрольные задания для учащихся психологического лицея при КГПУ им. К.Э. Циолковского. Калуга, КГПУ, 1998,-50 с.

58. Куликова Л.Г. Курс ЭМ ПРМЗ как средство формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности. // Тезисы докладов ХУШ Всерос. семинара преподавателей математики университетов и педвузов. -Брянск, 1999, с.97.

59. Левин М.М. Технологическая культура учителя //Педагогическое образование. Научно-методический журнал. Продолжающееся издание по современным проблемам педагогического образования. Выпуск 11-.М.: Прометей, 1996-168 с.

60. Левитов Н.Д. Психология труда учителя. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

61. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1992,-178 с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.3-е изд.-М.,1972,-.510 с.

64. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1982.-192 с.

65. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие. М.: Прометей, 1 1993.-528 с.

66. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителей математики в педагогическом институте: Дис. .докт. пед. наук в форме науч. доклада. Л., 1989. - 59 с.

67. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997.-192 с.

68. Малахова Е.И. Повышение качества подготовки будущих учителей к трудовому воспитанию школьников: Дис. . канд. пед. наук. Калуга,-1988.

69. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя- М.: Просвещение, 1993.-192 с.

70. Мартишина Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1996,- 20 с.

71. Математика в вузе и школе: обучение и развитие. Тезисы ХУ1 Всерос. семинара препод, мат-ки и методики её препод, университетов и педвузов России. Новгород: НРЦРО, 1997.- 140 с.

72. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985 - 190 с.

73. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. /Сост. Р.С.Черкасов, А.А.Столяр. М.: Просвещение. 1985.

74. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. /Сост. Ю.М.Колягин, В.А.Оганесян и др.-М.:Просвещение,1975.

75. Методы педагогического исследования. Лекции./Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1972.-159 с.

76. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

77. Монахов В.М., Стефанова Н.Л. Направления развития системы методической подготовки будущего учителя математики. //Математика в школе, 1993, №3. с.34 -38.

78. Моносзон Э.И. Теоретические вопросы воспитывающего и развивающего обучения // сб. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /под ред. Ю.К.Бабанского и др./ М.: Педагогика, 1980.

79. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителей математики в педагогических институтах. Дис. . докт. пед. наук. М., 1986,-355 с.

80. Мурина И.Н. Наглядное обучение как фактор усвоения математических понятий студентами педагогических вузов (на базе элементарных функций): Дис. канд. пед. наук. Ярославль ,1997 -142 с.

81. Назаретов А.П. Внутрипредметные связи как методическая основа совершенствования процесса обучения математике на подготовительных курсах вузов: Дис. канд. пед. наук. М., 1997,-112 с.

82. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3/ РГПУ; УМО 011110; ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1994.-77 с.

83. Нечепоренко Л.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущих учителей в университете: Дис. . докт. пед. наук. -Харьков, 1991.-320 с.

84. Никитина О.Н. Ценностные ориентации молодежи, избравшей профессию педагога: Автореф. дис. канд. соц. наук Барнаул,1995.

85. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. //Высшее образование в России, № 1, 1997 с. 34 - 44.

86. Новоселов С.И. Алгебра и элементарные функции:- М.: Учпедгиз, 1950. -388 с.

87. Новоселов С.И. Специальный курс элементарной алгебры. М., 1954.

88. Новоселов С.И. Специальный курс тригонометрии. -М.: Высшая школа, 1959.-540 с.

89. Новик И.А. Формирование методической культура учителя математики в пединституте: Дис. докт. наук. М.,1990,- 317 с.

90. Основы вузовской педагогики (под ред. Н.В.Кузьминой). Учебное пособие для студентов университета, Л.: Изд-во ЛГУ. 1972.-312 с.

91. Панарина Г.П. Подготовка будущего учителя математики к идейно-политическому воспитанию школьников: Дис. .канд. пед. наук. Калуга, 1985-227 с.

92. Педагогическая деятельность и мастерство учителя.// Очерки педагогики. -Л.: ЛГУ, 1963.- с.296-311.

93. Перепелкин Д.И. Курс элементарной геометрии, ч.чЛ и 11. М.-Л., 1948 и 1949 гг.

94. Петраков И.С. Математические кружки в 8-10 классах: Кн. для учителя. М.:Просвещение, 1987.-224 е., ил.

95. Подготовка будущего учителя к работе в классах с углубленным изучением математики.// Тезисы докладов ХУП Всерос. семинара препод, мат-ки университетов и педвузов. Калуга, 1998.- 230 с.

96. Позняк С.А. Формирование готовности к послевузовскому образованию у выпускников педвузов и университетов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1994,-23 с.

97. Пойа Д. Как решать задачу. /Перевод с англ. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз. 1959.-207 с.

98. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей /Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, - 128 е., ил.

99. Пржевалинская JT.A. Профессионально-педагогическая направленность межпредметных связей математических курсов педвузов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994, - 157 с.

100. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /Под ред. Ю.К.Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980.-224 с.

101. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. д.п.н. М.А.Данилова и д.п.н. Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971, - 352 с.

102. Проблемы подготовки учителя математики в пединституте./Сб. трудов, вып. 41/.- М.,1974.

103. Программы педагогических институтов. Сб.№ 14, М.: Просвещение, 1979.

104. Прокопенко Н.И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников интеллектуальных умений: Дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1986. -194 с.

105. Психологический словарь./Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.- 448 е., ил.

106. Рожкова Е.И. Формирование творческой деятельности студентов технических вузов средствами модульного обучения: Дис. канд. пед. наук. Калуга, 1991-208 с.

107. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

108. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.,1996.- 40 с.

109. Саввина О.А. Теоретические основы взаимосвязи школьного курса математики и педвузовского курса математического анализа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996, - 18 с.

110. Садовников Н.В. Профессионально-педагогическая направленность обучению решению задач при изучении методических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.,1996 - 16 с.

111. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1991,-215 с.

112. Саранцев Г.И. Гуманизация образования и актуальных проблем методики преподавания математики. //Математика в школе, 1995,-№5,-с. 36-39.

113. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой. // Педагогика, № 3, 1997 с. 27 - 32.

114. Саядян М.К. Методическая система обучения студентов педвузов решению математических задач: Дис. .канд. пед. наук. Кировакан, 1993,- 169 с.

115. Сборник альтернативных учебных программ математических и методических курсов для педагогических институтов (специальность учитель математики, 1 ступень обучения, часть 1) / под ред. А.Г. Мордковича, -М.,1992. — 107 с.

116. Сборник альтернативных учебных программ математических и методических курсов для педагогических институтов. Часть П / под ред. А.Г. Мордковича, М.,1992. - 82 с.

117. Семенов Е.Е., Зюкина И.Е. Стиль преподавания и подготовка учителя математики.// Математика в школе, 1995,-№2,-с. 48-51.

118. Сенашко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования.//Высшее образование в России, № 1, 1997 с.53 - 56.

119. Симоновская Г.А. Факультативный курс «Комплексные числа и их приложения» для старших классов средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1997. 16 с.

120. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-158 с.

121. Сластенин В.А. Комплексная программа "Учитель советской шко-лы'У/Сов. педагогика.-1986.-10.-с.62-69.с.63.

122. Смирнова И.М. Профильная модель обучения математике //Математика в школе, 1997, № 1,- с.32.

123. Совертков П.И. Обсуждаем вузовскую реформу /Математика в школе, 1997, №1 -с.38.

124. Степанов В.Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.:Просвещение, 1991.-80с.: ил.

125. Стефанова Н.Л. Методическая подготовка учителя математики. Образовательно-профессиональная программа. С-Петербург: Образование, 1994.63 с.

126. Стефанова Н.Л., Лабунская Н.А., Совертков П.И. Первые результаты работы математического факультета в многоуровневой системе высшего педагогического образования.//Математика в школе -1997, №5, с.82.

127. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дис. . докт. пед. наук. С-Петербург, 1996 -366 с.

128. Столяр А.А. Педагогика математики. Учеб. пособие для физмат, фак. пед. инст. Минск: Высшая школа, 1986,- 414 е.: ил.

129. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд. доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1987 - 208 с.

130. Тарасова О.В. Математическая подготовка будущего учителя начальной школы в вузе: Дис. канд. пед. наук. Орел,1997-215 с.

131. Теория и практика педагогического эксперимента./Под ред. А.И. Писку-нова, Г.В. Воробьева М.: Педагогика, 1979-208с.

132. Толаганов Т.Ф. Профессиональная направленность математической подготовки будущих учителей: Дис. . докт. пед. наук. Ташкент, 1989,-455 с.

133. Толматов А.Г. Профессионально-педагогическая подготовка студентов факультетов начальных классов в процессе преподавания математики (контекстный подход): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994, - 16 с.

134. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987.-180 с.

135. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.// Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

136. Федяев О.И. Элементарная математика в системе профессиональной подготовки учителей: Дис. . канд. пед. наук. М.,1994 - 147 с.

137. Фирсов В.В., Боковнев О.А., Шварцбурд С.И. Состояние и перспективы факультативных занятий по математике. Пособие для учителя. Под ред. и с предисл. М.П.Кашина М.: Просвещение, 1977.- 48 с.

138. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., Педагогика, 1977. - 208 с.

139. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.- 224 е., ил.

140. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч. 1. Пособие для учителей, /Под ред. Н.Я.Виленкина, сокр. пер. с нем. А.Я.Халамайзера. М.: Просвещение, 1982.- 208 с. ил.

141. Харламов И.Ф., Горленко В. П. Педагогическая практика: старые и новые подходы.// Педагогика, № 4, 1997 с.72 -78.

142. Шелестова Л.В. Подготовка будущего инженера-педагога к решению педагогических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1993, -23 с.

143. Шиянов Е.Н. Гуманистические ценности педагогической деятельности. //Педагогическое образование. Научно-методический журнал. Продолжающееся издание по современным проблемам педагогического образования. Выпуск, 1996-168 с.

144. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга. 1998.-308 с.

145. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе М.: Просвещение, 1985 - 208 с.