Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Никитин, Эдуард Михайлович

• Никитин, Эдуард Михайлович
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Никитин, Эдуард Михайлович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ РОССИИ.

§ 1.1. Зарождение организационных форм повышения профессиональной квалификации учителей в XIX - начале XX века.;.

§ 1.2. Повышение квалификации учителей в послереволюционные и предвоенные годы (20-40-е годы).

§ 1.3. Создание и развитие сети учреждений повышения квалификации, их научно-методическое обеспечение в советский период (30-80-е годы).

ГЛАВА Н. МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ УЧРЕЖДЕНИЙ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ПЕРИОД РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (80-90-Е ГОДЫ).

§ 2.1. Последовательная реорганизация ИУУ в ИПК и изменение их структуры.

§ 2.2. Региональные центры (институты) развития образования (РЦРО) и

Университет педагогического мастерства как новые виды учреждений.

§ 2.3. Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования как научно-методический и образовательный центр андрагогики.

ГЛАВА III. ЗАРУБЕЖНАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЕЕ В f ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ

§3.1. Общие тенденции в повышении квалификации педагогических кадров за рубежом.

§ 3.2. Система подготовки и повышение квалификации учителей в Англии и

I США.

§3.3. Повышение квалификации учителей в Германии и Франции.

§3.4. Последипломное образование учителей в скандинавских странах и

Голландии.

§3.5. Повышения квалификации учителей в Японии и Израиле.

ГЛАВА IV. ОСНОВЫ ЭКОНОМИКИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§4.1. Современное состояние экономики образования в стране.

§ 4.2. Экономическая сущность хозрасчетной деятельности и новый хозяйственный механизм в образовании: особенности его реализации в системе дополнительного профессионального образования.

§ 4.3. Экономические основы системы повышения квалификации работников образования и личный образовательный чек как гарант ее г ункционирования.

ГЛАВА V. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§5.1. Концептуальные основы содержания и организационных форм дополнительного педагогического образования в современных условиях.

§ 5.2. Стратегия управления системой дополнительного педагогического образования взрослых в условиях децентрализации и демократизации.

§ 5.3. Теоретическая модель федеральной системы дополнительного педагогического образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования»

Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие на пороге XXI века во всех странах мира (возникновение общего экономического рынка, заставляющего каждую страну заботиться о своей конкурентоспособности, рост безработицы, глобальная информатизация общества, возникновение острых общечеловеческих проблем, кризис культуры и др.) потребовали изменения философии образования и существенных нововведений в педагогическую теорию и практику. Особую значимость в этом плане приобретает образование взрослых и в особенности те его подсистемы, которые связаны с профессиональной переподготовкой и повышением квалификации кадров. Не случайно V Международная конференция ЮНЕСКО по проблемам образования взрослых, проведенная в 1997 году в Гамбурге, прошла под девизом «Образование взрослых - ключ для XXI столетия».

Это положение в полной мере относится к дополнительному образованию педагогических кадров.

Во всех высокоразвитых странах мира государство и общество уделяют постоянное внимание образованию и реализации его потенциальных возможностей как средству решения комплекса социальных, экономических, правовых, нравственных и других государственных проблем. В России система образования всегда находилась в центре внимания прогрессивных слоев общества, педагогической науки и практики. В последнее десятилетие наблюдаются особенно активные процессы по ее радикальному реформированию. Перестав быть унитарной, российская образовательная система характеризуется в настоящее время широким спектром разноуровневых образовательных программ, а также значительным разнообразием типов и видов учебных заведений на уровне общего среднего, а также среднего специального и высшего образования.

Изменения в социально-политических позициях РФ, политика деи-деологизации образования, пересмотр и критическая оценка существовавших воспитательных концепций обусловили потребность приведения системы воспитания и обучения в соответствие с образовательными запросами личности, меняющимися общественными потребностями, нормами российского и международного права. Перед системой образования встала задача подготовки новых поколений граждан к жизнедеятельности в демо-! кратическом обществе, формирования единого образовательного пространства на федеральном уровне.

В связи с этим отчетливо обозначилась реальная потребность в сохранении, развитии и модернизации системы учреждений, обеспечивающих постоянный профессиональный рост воспитателей дошкольных учреждений, учителей и руководителей общеобразовательных школ, преподавателей средних специальных училищ, техникумов и колледжей, профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений. Такой системой является дополнительное педагогическое образование, включающее институты усовершенствования учителей, институты переподготовки и повышения квалификации; региональные центры развития образования на уровне субъектов федерации, а на уровне муниципалитетов - методические центры (кабинеты), информационно-диагностические центры и другие. Учреждения дополнительного педагогического образования призваны совершенствовать профессиональную компетентность и мастерство всех педагогических работников. Традиционно учителя, руководители образовательных учреждений, специалисты органов управления должны повышать свою профессиональную квалификацию не реже одного раза в пять лет. Эта периодичность подтверждена постановлением Правительства РФ от 26.06.95 г. № 610 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов».

Учреждения дополнительного педагогического образования зародились в России еще в XIX веке и успешно развивались в последующие годы, опережая во многом зарубежный опыт. Система повышения квалификации педагогических кадров сформировалась в нашей стране позднее, в XX веке. Сложившаяся система учреждения образования, содержание, организационные формы к концу 80-х годов в основном обеспечивала своевременное и систематическое повышение квалификации педагогических кадров в СССР. Однако в процессе реформирования образования в России в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия'.

-между возрастающими требованиями к уровню профессиональных знаний учителей, руководителей образовательных учреждений, органов управления и фактическим его снижением;

-укоренившейся практикой традиционно-обязательного очного повышения квалификации на курсах при ИПК, ИУУ и настоятельной необходимостью создания новых форм обучения взрослых с учетом их способностей к самообразованию и самосовершенствованию, а также построения учебного процесса на теоретической основе современной андрагогики;

-всевозрастающей потребностью руководящих кадров в овладении теорией управления образовательным учреждением и педагогическим коллективом в современных условиях и недостаточной разработанностью содержания и организационных форм непрерывного и своевременного повышения их квалификации в этом направлении; нормативными требованиями прохождения курсовой подготовки не реже одного раза в пять лет и отсутствием достаточного экономического обеспечения реализации этих нормативов и др.; все более обозначающейся спецификой обучения слушателей курсов и недостаточной разработанностью андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы; необходимостью усвоения учителями таких сравнительно новых педагогических дисциплин, как педагогическая валеология, этнопедагогика, основы практической экономики и экологии и недостаточной подготовкой выпускников педагогических вузов по этим проблемам.

Эти и другие противоречия и проблемы в развитии системы повышения квалификации работников образования страны порождают потребность в разработке теоретических основ федеральной системы дополнительного педагогического образования. Именно этим и объясняется все возрастающий научный интерес к исследованиям различных проблем функционирования и развития учреждений дополнительного педагогического образования, организационных форм повышения уровня профессиональной компетентности и педагогического мастерства учителей и руководящих кадров различных категорий, обновления содержания образовательных программ и технологий учебных занятий на курсах, семинарах, в процессе методической работы и самообразования.

Первыми исследованиями вопросов повышения квалификации были работы, выполненные в 60-70-е годы А.Н. Зевиной, К.И. Золотарь, В.Т. Ро-гожкиным, Н.А. Филипповой, П.В. Худоминским. В них рассматривались такие вопросы, как повышение качества профессиональных знаний в процессе методической работы, организации самообразования, методики курсовых занятий. П.В. Худоминский в своем исследовании представил историю становления и развития системы повышения квалификации учителей, начиная с 1917 года.

Наиболее активно вопросы повышения квалификации педагогических кадров стали исследоваться с середины 70-х годов, после того, как Ленинградский НИИ образования взрослых АПН СССР под руководством профессора А.В. Даринского, а затем - профессора В.Г. Онушкина сделал их одним из главных направлений своей деятельности.

Это направление исследований института было новым, так как до середины 70х годов проблемы повышения квалификации кадров как особой подсистемы образования взрослых ни в социально-педагогическом, ни в психолого-педагогическом, ни в дидактическом плане не разрабатывались. Сотрудниками НИИ общего образования взрослых во второй половине 70s и в 80s годы были впервые разработаны многие проблемы повышения квалификации педагогических кадров и организаторов сферы образования. К числу наиболее значимых результатов исследования можно отнести: выявление профессиографических требований к различным категориям учителей, воспитателей и руководителей сферы образовательных учреждений и разработку принципов построения профессиограмм для всех категорий педагогических и управленческих кадров сферы образования;

-определение общеобразовательных, общекультурных и профессиональных потребностей педагогических кадров в повышении квалификации; создана объективная диагностика профессиональной компетентности на разных этапах деятельности педагогов и руководителей образовательных учреждений;

-разработаны теоретические принципы моделирования содержания образования педагогических кадров в системе повышения квалификации, на основе которых созданы несколько «поколений» блочно-модульных учебно-тематических планов и программ повышения квалификации в соответствии с реальными социальными и личностными потребностями педагогов и руководителей; выявлены дидактические особенности процесса обучения педагогических и управленческих кадров в системе повышения квалификации; разработаны основные стратегические направления совершенствования этой важной подсистемы непрерывного образования взрослых.

Результаты этих исследований отражены в многочисленных статьях, авторских монографиях, сборниках научных трудов и педагогических рекомендациях (работы Браже Т.Г., Вершловского С.Г., Витлина Ж.Л., Глинской И.П., Даринского А.В., Кулюткина Ю.Н., Литке Ф.Н., Лебедевой С.С., Лесохиной Л.Н., Лобановой Н.Н., Марона А.Е., Огарева Е.И., Онушкина В.Г., Пшебильского П.Г., Подобеда В.Н., Соколовской Е.А., Сухобокой Г.С., Тонконогой Е.П., Шадриной Т.В. и др.).

Лаборатории НИИ образования взрослых разрабатывали различные направления повышения профессиональной квалификации работников образования. Под руководством Е.П. Тонконогой исследовались вопросы повышения квалификации руководящих кадров; под руководством Т.Г. Браже и А.Е. Марона — повышение квалификации учителей гуманитарных и естественно-математических дисциплин; под руководством Г.С. Вершловского — становление профессионального мастерства молодых специалистов; под руководством Е.И. Огарева и В.И. Подобеда - вопросы экономического обеспечения системы повышения квалификации; вопросы повышения педагогического мастерства учителей начальной школы исследовались под руководством Н.Н. Лобановой; психологические проблемы повышения квалификации изучались Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобокой.

В последние годы наблюдается значительная активность в исследовании проблем повышения квалификации педагогов. В диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (Альхименок А.А., Борисова Т.Б., Гордеева А.В., Григорьева А.Г., Гуськов Ю.К., Данилова Т.С., Долговая В.И., Кузнецов Ю.К., Карташов П.И., Крупина И.В., Нефедова К.А., Панина Т.С., Скворцов В.Н., Степанов М.С., Торохова Е.И., Шевченко З.И. и др.) раскрыты цели, задачи, содержание и формы повышения квалификации применительно к отдельным категориям учителей. Наиболее глубокие исследования выполнены в форме диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук, их авторы: Браже Т.Г., Вершловский С.Г., Воронцова В.Г., Исламшина, Кричевский В.Ю., Ле-сохина Л.Н., Марон А.Е., Ситник А.П., Тонконогая Е.П., Худоминский П.В., Чегодаев Н.М., Шерайзина Р.М. и др.

Вопросам совершенствования профессионального управленческого мастерства организаторов образования посвящены исследования Журавлева В.И., Моисеева A.M., Поташника М.М., Симонова В.П., Шамовой Т.И. и др.

Проведены некоторые исследования повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональных особенностей России и ближнего зарубежья (работы В.Н. Аверкина, Н.Г. Бурдиной, Д.Г. Юлдашева и ДР-)

Вместе с тем до настоящего времени остается совершенно неисследованной проблема функционирования и развития целостной федеральной системы повышения квалификации работников образования. В представленном нами ранее диссертационном исследовании были разработаны лишь общие подходы к обоснованию управления и прогнозирования развития федеральной системы повышения квалификации1.

Таким образом, отсутствие исследований по проблеме становления и развития целостной федеральной системы повышения квалификации педагогов и неразработанность генеральной концепции дополнительного педагогического образования обусловили необходимость исследования проблемы «Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования».

Ее актуальность определяется:

-необходимостью преодоления противоречий в развитии федеральной системы дополнительного педагогического образования; потребностью общества в повышении общей культуры, профессиональной компетентности и педагогического мастерства учителей и руководителей общеобразовательных учреждений и органов управления образованием, способных квалифицированно и активно участвовать в реформировании образования в современных условиях; нуждою в разработке и теоретическом обосновании модели развития федеральной системы дополнительного педагогического образования, обеспечивающей единое образовательное пространство повышения квалификации педагогических кадров в масштабах РФ; необходимостью сохранения, возрождения и развития лучших традиций отечественного и зарубежного опыта повышения квалификации работников образования, модернизации его с учетом современных социальных потребностей и теоретических достижений андрагогики.

Под научно-педагогическими основами федеральной системы дополнительного педагогического образования мы понимаем научно обоснованную совокупность целей, принципов, условий, содержания, организацион

1 Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования как объект управления и прогнозирования. - Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд.пед.наук. - СПб., 1993. ных форм и методов образовательного процесса, технологий андрагогиче-ской деятельности, обеспечивающих повышение теоретической компетентности и профессионального мастерства педагогических кадров на федеральном и региональном уровнях, соответствующих современному российскому и международному стандартам системы образования.

Цель исследования: разработка теоретических и организационно-педагогических основ саморазвивающейся федеральной системы дополнительного педагогического образования, построение и научное обоснование ее модели.

Объект исследования: процесс функционирования и развития федеральной системы учреждений дополнительного педагогического образования.

Предмет: объективные социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие федеральной системы дополнительного педагогического образования.

Гипотеза исследования. Эффективность развития федеральной системы дополнительного педагогического образования может быть достигнута, если:

-модель развития федеральной системы дополнительного педагогического образования будет адекватна потребностям государства, общества и личности в непрерывном образовании всех категорий педагогических работников;

-содержание дополнительного педагогического образования будет исходить из изменений в содержании общеобразовательных и специальных средних и высших образовательных учреждений;

- организационные формы, образовательные технологии и специфика дополнительного педагогического образования будут определены с учетом последних достижений андрагогики;

- лучшие отечественные и зарубежные модели дополнительного педагогического образования будут служить основой для создания модели федеральной системы дополнительного педагогического образования;

-содержательные, организационные, правовые и экономические основы развития системы дополнительного педагогического образования будут определены с учетом современных требований к единому российскому и международному образовательному пространству.

Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние современной федеральной системы дополнительного педагогического образования и ее ретроспективу в отечественной и зарубежной теории и практике.

2. Проанализировать научные педагогические и андрагогические исследования, теории и концепции, направленные на совершенствование системы дополнительного педагогического образования.

3. Разработать концептуальные основы построения и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования; выделить основные тенденции развития содержания, образовательных технологий, организационных форм повышения квалификации и переподготовки работников образования с учетом современных достижений андрагогики.

4. Сконструировать и обосновать открытую модель развития федеральной системы дополнительного педагогического образования, обеспечивающую необходимый и желаемый уровень повышения квалификации работников образования всех категорий.

5. Разработать экономические основы реализации предлагаемой модели.

6. Определить и обосновать стратегию разноуровневого управления развивающейся федеральной системой дополнительного педагогического образования.

7. Подготовить методические рекомендации по применению разработанной теоретической концепции развития федеральной системы дополнительного педагогического образования на андрагогической основе.

Методология и логика исследования. Основу методологического, логического и гносеологического анализа предмета исследования составляют главные положения теории познания, всеобщей связи явлений и их взаимообусловленности, единства теории и практики, объективных и субъективных факторов, взаимосвязи происходящих социальных изменений и обновления системы непрерывного образования педагогических кадров; директивные и нормативные документы о становлении и развитии образования в России в условиях демократизации общества и реформирования системы образования; труды ведущих ученых по проблемам повышения квалификации работников образования на разных этапах их профессиональной.

Для решения поставленных задач использовались как общенаучные, так и специфические методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, математическая обработка данных эксперимента, контент-анализ.

Специфика исследования определила его общую логику. От непосредственного изучения состояния повышения квалификации педагогов на уровне школы, района, региона и федерации к анализу соответствующих документальных и научно-педагогических источников по развитию системы дополнительного педагогического образования, анализу и синтезу связей между содержанием, организационными формами, категориями слушателей, их профессиональным и производственным стажем, возрастом, мотивацией обучения, андрагошческой подготовкой профессорско-преподавательского состава ИУУ, ИПК, РИРО, АПКиПРО. Комплексная работа по исследованию избранной проблемы позволила построить модель развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. На заключительном этапе проходила проверка и конкретизация общей гипотезы: разработка рекомендаций по созданию и развитию оптимальной модели развития федеральной системы дополнительного педагогического образования, ее экономического и правового обеспечения.

Этапы исследования:

1 этап - изучение и теоретический анализ научно-публицистической литературы и сложившегося опыта по проблеме исследования (1980-1985 гг.).

2 этап - проведение поискового исследования и сбор первичного материала по реорганизации сложившейся системы повышения квалификации (1986-1989 гг.).

3 этап - обоснование теоретической модели построения федеральной системы повышения квалификации педагогических кадров и проверка ее в экспериментальной работе (1990-1991 гг.).

4 этап - теоретический анализ полученных результатов, сопоставление их с гипотетической моделью, письменное оформление и защита диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме «Федеральная система повышения квалификации работников образования как объект управления и прогнозирования» (1992-1993 гг.).

5 этап - разработка научно-педагогических основ развития федеральной системы дополнительного педагогического образования, научное обоснование модернизации и вариативности системы учреждений повышения квалификации, разноуровневого управления ими в условиях децентрализации и демократизации; построение и научное обоснование открытой модели дальнейшего развития федеральной системы дополнительного педагогического образования, ее правовых, организационных и социально-экономических основ, включая образовательные чеки (1994-1997 гг.).

6 этап - уточнение и корректировка исходных научных позиций на основе результатов выполненного исследования, подготовка и публикация монографии по теме исследования, оформление его результатов (1998-1999 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыты социально-исторические истоки становления и развития дополнительного педагогического образования в России.

2. Осуществлен научный анализ отечественной и зарубежной системы дополнительного педагогического образования.

3. Разработана и теоретически обоснована открытая модель функционирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования, соответствующая современным социальным и личностным потребностям педагогических кадров.

4. Исследованы вариативные возможности учреждений дополнительного педагогического образования (ИПК, РИРО, УПМ), выявлено их функциональное единство и различие.

5. Раскрыты специфические особенности обучения в системе дополнительного педагогического образования: определены принципы построения содержания образования и организационные формы повышения квалификации с учетом профессионального и жизненного опыта педагогических работников, их способности к самообразованию и самовоспитанию.

6. Разработаны и апробированы правовые, социально-экономические и организационно-педагогические основы федеральной системы дополнительного педагогического образования, обеспечивающие ее эффективное функционирование и перспективное развитие.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и предлагаемых решений обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (опытной, экспериментальной), реализацией открытой модели развития федеральной системы повышения квалификации работников образования и ее правовых, организационных, социально-экономических основ; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- практика дополнительного педагогического образования становится на прочную теоретическую основу концепции развития федеральной системы дополнительного педагогического образования:

-подготовлено и опубликовано учебное пособие для слушателей ИПК, ИУУ, студентов педагогических вузов (рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ, изданы АПКиПРО) по научно-организационным основам развития федеральной системы дополнительного педагогического образования;

- по рекомендации и под руководством соискателя при Минобразования создан и успешно функционирует уже более пяти лет Совет руководителей учреждений дополнительного профессионального образования как общественный орган управления и координации в системе повышения квалификации работников образования; основные теоретические положения и организационно-педагогические меры, разработанные и апробированные в реальной практике соискателя, положены в основу решения коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 12.01.99 № 1/1 «Об организации работ по созданию федеральной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров»;

- разработаны методические рекомендации по структуре учреждений дополнительного педагогического образования, их оптимальному функционированию и развитию.

На защиту выносятся:

1. Открытая модель развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.

2. Теоретическое обоснование и практика функционирования альтернативных учреждений дополнительного педагогического образования.

3. Структура разноуровневого управления учреждениями дополнительного педагогического образования.

4. Правовые, социально-экономические, организационн-педагогичес-кие основы развития Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования как андрагогического образовательного центра.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях Совета руководителей учреждений дополнительного педагогического образования РФ, выступления на международных, всесоюзных, всероссийских и зональных совещаниях, конференциях и семинарах, включения материалов диссертации в содержание лекций для слушателей курсов РИПКРО и АПКиПРО, выступления на коллегиях Министерства общего и профессионального образования РФ, публикаций по теме исследования (более 40 наименований).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Никитин, Эдуард Михайлович

Jd^ в соответствии с обозначенной целью и поставленными задачами по теме «Теоретические и организационно-педагогические основы формиро вания и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования» на базе проведенного исследования достигнуты следующие результаты:

1. Изучены и проанализированы историко-педагогические аспекты за рождения, становления и развития организационных форм, учреждений дополнительного педагогического образования, подходы к содержанию повышения квалификации учителей в отечественной и зарубежной пргж « тике на протяжении XIX-XX веков. Установлено, что эти процессы нахо дятся в тесной взаимосвязи с общей государственной политикой в области образования, развитием сети образовательных учреждений, фактической потребностью в учителях, содержанием школьного образования и другими факторами и процессами, характерными для каждого конкретного истори ческого периода в развитии общества и государства.Проведенное исследование свидетельствует, что более чем за столет ний период в результате активных поисков ученых, работы органов обра •< зования, при поддержке учителей-практиков в стране эффективно развива лась деятельность таких крупных организационных форм, как педагогиче ские советы, методические объединения, самообразование и их разновид ностей: посещение уроков и их анализ, обмен опыгом, организация выста вок дидактических пособий и учебной литературы, обзоры наз^но-методи ческих публикаций, участие в конференциях и педагогических чтениях, проведение курсов и съездов. Сложилась система учреждений дополни тельного педагогического образования, которая в течение десятилетий претерпела значительную эволюцию в поисках наиболее рационального функционирования и прошла путь на областном уровне от научно исследовательских лабораторий, через инститзоы усовершенствования учителей, до институтов повышения квалификации. На районном (муни 263

ципальном) уровне эта эволюция обозначилась такими учреждениями, как А| методические бюро - педагогические кабинеты — методические кабинеты -

* методические центры.Содержание деятельности этих учреждений также постоянно изменя лось, откликаясь на конкретные запросы школы и интересы учителей.Развитие системы дополнительного педагогического образования вплоть до 70-80-х годов во многом опережало многие зарубежные страны по рациональной структуре учреждений, организованным формам, содер жанию и экономическому обеспечению.Лишь в 70-е годы страны социалистического лагеря, а также такие, ,^ как Англия и др., стали создавать систему повьппения квалификации, во многом используя сложившийся и оправдавший себя российский опыт.Анализ отечественного и зарубежного опьгга позволяет работникам системы повышения квалификации сравнить преимущества и недостатки тех или иных организационных форм занятий с педагогическими и руко водящими кадрами образования; определить, на каком этапе развития на • ^ ходится система повышения квалификации конкретного регион, включить в практику то содержание и такие организационные формы, которые наи более плодотворно повысят общекультурный и профессиональный уро вень учителей.2. Проанализированы научные педагогические и андрагогические ис следования, теории и концепции, направленные на совершенствование системы дополнительного педагогического образования. Они в основном направлены на реорганизацию структуры учреждений, обеспечиваюпщх повышение квалификации, создание в них кафедральной и факультетской системы, укрепление кадров за счет привлечения на работу профессорско преподавательского состава, обновления содержания курсовых и семинар ских згшятий с учетом изменений, происходящих в общеобразовательных учреждениях.Научный анализ происходящих структурных перемен в учреждениях дополнительного педагогического образования позволяет сделать вывод, что наиболее оптимальный вариант в современных условиях представляют ||s З^еждения дополнительного педагогического образования, работающие в режиме институтов усовершенствования учителей. Их факультетно-кафед ральная система достаточно мобильна, открыта и изменяется в зависимо сти от конкретных потребностей региона. Создание новых кафедр и фа культетов позволяет привлекать к работе высококвалифицированные кад ры ученых, разрабатывать программы курсовых и семинарских занятий в соответствии с поступающими запросами от образовательных учреждений, прогнозировать эти потребности и предлагать образовательные услуги в сфере повышения квалификации, способствуюпще развитию системы об разования региона в целом.Исследование позволяет также сделать вывод, что в современных ус ловиях такие учреждения дополнительного педагогического образования, как региональные центры (институты) развития образования в определенной мере утрачивают функции, связанные с повьппением квалификации учителей и руководителей пжол, переключая свое внимание на исследование ироблем развития образовательного комплекса в регионе. Тем самым ослабляется ос новная функция - совершенствование профессионального мастерства учите лей. Не случайно процесс реорганизации институтов повьппения квалифика ции учителей в региональные центры развития образования приостановлен, а в ряде территории (Рязань) получил обратный ход и в настоящее время предпринимаются меры по восстановлению функций и режима работы в статусе института повышения квалификации учителей.Совсем неприемлем вариант перехода учреждений дополнительного педагогического образования в статус межведомственных институтов и на их базе повышения квалификации специалистов других отраслей народно го хозяйства, так как при этом страдает содержание работы с учителями.Такие попытки предприняты Административными органами в Чувапши, Белгороде, Магадане с целью экономии материальных средств.3. Выявлены и обоснованы концептуальные основы построения и раз вития федеральной системы дополнительного педагогического образова 265 ния. Выделены основные тенденции развития содержания, образователь W, ных технологий, организационных форм повышения квалификации и пе реподготовки работников образования с учетом достижений андрагогики.Реформирование школы в последнее десятилетие привело к переме нам почти во всей системе повьппения квалификации учителей. Основны ми факторами, повлиявшими на формирование этой системы, можно на звать следующие: • научные исследования и научные открытия в области педагогики и методики обучения, вьщвинувшие перед учителями более сложные задачи в учебно-воспитательной работе, в результате чего возникла потребность в расширении, углублении и совершенствовании их знаний в системе повы шения квалификации; • новые достижения науки и техники и необходимость их применения в процессе обучения поставили перед учителями задачу не только приоб ретения навьпсов обращения с компьютером и видеоаппаратурой, но и по нимания теоретических основ современной информационной технологии; • потребность в гуманизации общественных отношений с целью улуч шения психологической атмосферы в школе и гуманитаризации содержа ния общего среднего образования.Изменились и цели повышения квалификации. Их можно подразде лить на две группы: цели, ведущие к повышению профессионального уров ня учителя, и цели общекультурной подготовки. При этом повышение про фессионального уровня может определяться собственными интересами учителя, школы, местных органов образования и государства. Цели расши рения общекультурного кругозора могут быть обусловлены личными по требностями и стремлениями учителя, но в конечном итоге также ведут к гуманизации образовательного гпроцесса. Удовлетворение целей повыше ния профессионального уровня учителя и целей расширения его общекуль турного кругозора определяется не только объективными социально-эко номическими условиями, но и внутренними психологическими субъектив ными факторами развития личности и педагогического коллектива школы: общей обстановкой в ней, духовным «климатом», отношением руково дства школы к нововведениям.Результаты исследования проблемы федеральной системы повышения квалификации учителей выявили идею необходимости подготовки зрите лей не только к творческой деятельности, но и к экспериментально исследовательской работе. Несмотря на сохраняемое единство трех фунда ментальных областей учительского образования (а именно: социокультур ной, психолого-педагогической и специальной), наиважнейшей в период реформирования образования становится научно-исследовательская твор ческая работа. Современному учителю крайне необходимо проявлять инте рес к научному прогрессу в области преподаваемого предмета, к приобре тению и применению научной информации. В систематических занятиях самообразованием ему приходится немалое внимание уделять развитию научного мышления. Смена информационного подхода в системе повыше ния квалификации учителя на интеллектуально-ценностное, личностное развитие, подразумевающее необходимость исследовательского поиска, свидетельствует о смене социального статуса учителя как субъекта образо вания, переходе его от простого передатчика знаний к статусу творче ского исследователя, воспитателя, проводника инноваций в школе. Вы сокий уровень интеллектуального развития педагога позволяет ему сме лее использовать нетрадиционные технологии, отказываясь от стереоти пов в профессиональной деятельности, а следовательно, добиваться зна чительных успехов в обучении и воспитании. Большое влияние на фор мирование учителя как исследователя оказывает специфика английских традиций, где каждый учитель поставлен в условия эксперимента, что требует от него самостоятельной разработки содержания образования и применения на научной основе эффективных методов обучения для каж дого класса, каждого учащегося в отдельности. Это становится возмож ным в условиях правительственных реформ в области повьппения квали фикации, позволяющих учителю проводить научные исследования на базе ппсолы.Таким образом, концептуальные основы федеральной системы до | | полнительного педагогического образования обозначили обпще цели в об ласти повышения квалификации учителей в современных условизос: • повьппение уровня профессиональной компетентности, педагогиче ского и управленческого мастерства; • удовлетворение личных потребностей в самообразовании; • расширение ценностных гуманистических ориентации; • повышение общекультурного уровня и расширение социального кругозора; • развитие творческой инициативы и стремления к новаторству; ^ - формирование у учителей навьпсов научно-исследовательской работы; • сближение запросов пжолы и требований реальной жизни общества; • гуманизация отношений в педагогическом коллективе и создание благоприятной психологической атмосферы в школе с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса; • обеспечение непрерьгоного образования учителей.^^ 4. Разработанная открьггая модель развития федеральной системы до полнительного педагогического образования, обеспечивает необходимый и щ, желательный уровень повышения квалификации работников образования всех категорий. Она включает систему учреждений, занимаюпщхся повы шением квалификации учителей, начиная с Управления повьппения ква лификации в структуре Министерства общего и профессионального обра зования. При Министерстве функционирует Академия повышения квали фикации (ранее институт повышения квалификации работников образова ния - РИПКРО). Каждый субъект федерации имеет региональный инсти тут повьппевпйя квалификации (или институт усовершенствования учите лей, региональный центр развития образования). Параллельно с ними ра ботают факультеты повьппения квалификации руководящих кадров на базе педагогических вузов и университетов. Институты и центры работают в тесном содружестве с Российской Академией образования. На муници пальном уровне функционируют методические центры (кабинеты), кото 268 рые оказывают непосредственную помощь образовательным учреждениям ^ в организации внутришкольной методической работы.' Модель развития федеральной системы ПКРО включает постоянно обновляющееся и обогащающееся содержание повышения квалификации, которое в нашем исследовании представлено в обобщенном виде следующи ми блоками: личностно-гуманистической ориентации; системного видения пе дагогической реальности; обогащение и модернизация знаний в предметной об ласти; овладения современными педагогическими образовательными и воспи тательными технологиями; интеграции с отечественным, зарубежным, истори ческим, инновационным педагогическим опытом; форм1фОвания креативных качеств личности педагога; формирование его рефлексивной 1^льтуры.Федеральная открытая модель дополнительного педагогического об разования включает организационные формы как традиционные, так и но вационные, постоянно обновлзпопщеся технологии повышения квалифи кации с учетом результатов новейших андрагогических исследований. В последнее время все больше занимает место дистантное обучение, исполь ^ зование сети Internet, различные способы самообразования.5. Разработаны и апробированы экономические основы развития предлагаемой от1фыгой модели развития федеральной системы дополни тельного педагогического образования. При этом наряду с бюджетными ассигнованиями предусматриваются средства, получаемые Институтами от хозрасчетной деятельности, привлечение средств за счет фондов и спонсо ров, а также личные средства учителей, желаюпщх получить вторую спе циальность или повысить разряд ETC по итогам аттестации.6, Определена и научно обоснована стратегия разноуровневого управ ления развивающейся федеральной системой дополнительного педагоги ческого образования. Законом РФ «Об образовании» определены основы управления педагогическими системами образования, исходя из чего на федеральном уровне решаются вопросы общей стратегии формирования образовательной политики. Министерство общего и профессионального образования определяют общую политику развития дополнительного педагогического образования, разрабатывает документацию, регламен тирующую функционирование системы дополнительного педагогиче ского образования. На федеральном уровне Академия педагогических наук определяет контингенты регионального уровня повышения ква лификации. Академия находится на государственном финансировании и подотчетна МО и ПО РФ. На региональном уровне институты повы шения квалификации финансируются местными органами управления

(администрацией), а в содержательном и организационном плане согла совывают свои действия с федеральными структурами МО и ПО, АПК и ПРО). На муниципальном уровне финансирование обеспечивается администрацией района, содержание работы определяется региональ ными и муниципальными методическими службами на основе феде ральной нормативно-правовой документации.Таким образом, доказано, что управление системой дополнительного образования соответствует его целям и выступает как многоуровневое и взаимосвязанное по вертикали и горизонтали.7. По итогам проведенного исследования и на его материалах подго товлены и опубликованы монография, учебные пособия и методические рекомендации по научно-педагогическим основам развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов этой слож ной, многогранной, социально детерминированной и поэтому постоянно развиваюп];ейся системы дополнительного педагогического образования в масштабах федерации.В дальнейшей углубленной разработке нуждаются процессы и законо мерности развития системы учреждений дополнительного образования на фе деральном, региональном и муниципальном уровнях; взаимосвязь их деятель ности по содержанию и организационным формам. Дальнейшие андрагогиче ские исследования целесообразно посвятить изучению специфики обучения взрослых в зависимости от их фактических образовательных потребностей, хЕфактера и особенностей педагогического и управленческого опыта.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Никитин, Эдуард Михайлович, 1999 год

1. Желание повысить квалификацию через проработку и изучение педагогической проблемы.

2. Развить умения самостоятельно реализовывать на практике теоретические знания.

3. Участие в дискуссии и создание условий для аргументации собственного мнения.

4. Желание получить ответ на сформулированные и заданные вопросы по содержанию обучения.

5. Прием и интеграция детей иммигрантов в школу предназначена для учителей начальной школы и колледжей.

6. Совершенствование навыков чтения в колледжах на уроках (кроме родного языка) для преподавателей колледжей.

7. Солнечная система. История ее открытия и законы для преподавателей начальной и средней школы.

8. Дидактика физкультурной и спортивной деятельности в школе -преподавателям физкультуры и спорта школ всех ступеней.

9. Исследования в области биологии человека для преподавателей биологии лицеев и колледжей.

10. Видео как вид искусства для преподавателей Академических миссий, а также лицеев и университетов.

11. Жизнь школы. Роль делегатов учащихся в органах внутреннего управления для лицеистов-делегатов классных и школьных советов, руководителей школ.

12. Повышение квалификации, ориентированное на связь и координацию с базовой подготовкой учителей. В базовой подготовке учителя имеются компоненты, которые требуют расширения после того, как приобретается определенный профессиональный опыт.

13. Повышение квалификации с локально определяемым содержанием (ориентация на определенную школу).

14. Повышение квалификации с центрально или регионально определенным содержанием.

15. Повышение квалификации, содержание которой определяется педагогическими реформами или предстоящим пересмотром учебных программ. Реформы или изменения этого типа часто требуют специальных мер системы повышения квалификации.

16. Повышение квалификации, содержание которой определяется специфическими индивидуальными потребностями.Задачи продолженного образования как элемента повышения квалификации:

17. Совершенствование (или исправление) навыков преподавательской деятельности всего школьного штата или группы учителей.

18. Исправление или развитие навыков преподавательской деятельности индивидуального учителя (программа введения в профессию начинающего учителя).

19. Расширение опыта конкретного учителя с целью его карьерного Продвижения (курс подготовки руководителей).

20. Развитие профессиональных знаний конкретного учителя (магистерский уровень подготовки).

21. Общественные науки (история, география, фольклор, этнография, социология, социальная антропология, музейное дело, обществоведение).

22. Этическое и эстетическое воспитание (музыкознание, театроведение, история искусств).5. Педагогика и психология.

23. Идеология (история религии и христианства), философия, история мысли.

24. Бюджетное финансирование: средства федеральных, региональных и муниципальных бюджетов. Способы финансирования: федеральные и региональные программы, прямое финансирование части расходов, финансирование через ваучеры.

25. Заказчик поручает, а исполнитель обязуется спо19г. проводить обучение работников и специалистов в соответствии с настоящим договором.

26. Исполнитель несет ответственность за организацию и проведение учебного процесса, а также за качество обучения.Содержание обучения определяется учебными планами, разработанными исполнителем и согласованными с заказчиком.

27. Слушателям, успешно закончившим курс обучения, выдается удостоверение единого образца.

28. Оплата проезда слушателей к месту учебы и обратно, командировочных расходов осуществляется за счет заказчика по месту основной работы.

29. На время обучения слушатели обеспечиваются общежитием с оплатой расходов направляющей стороны.

30. Стоимость работ и порядок расчета.

31. Заказчик уплачивает исполнителю в соответствии с протоколом соглашения о договорной цене (прилагается) за обучение руководящих работников и специалистовруб., заслушателей.

32. Настоящий договор с приложениями составляется в двух экземплярах.

33. Возникшие разногласия и споры по настоящему договору разрешаются в установленном законом порядке.

34. Срок действия договора и юридические адреса сторон31. Срок действия договора:Начало «»19г.Окончание «»19г.

35. Адреса и банковские реквизиты сторон:Заказчикрасчетный счетИсполнительрасчетный счет

36. Для грамотного финансового обеспечения хоздоговорной работы необходимо иметь смету расходов на проведение работ. Приводим образец подобной сметы.УтверждаюСМЕТАрасходов на выполнениевид работы)п/п Статьи расходов j СуммаФонд заработной платы j

37. Отчисления на развитие организации, исполняющей заказ |5. Местные налоги \6. Всего расходовСогласованоСоставленную таким образом смету следует утвердить у руководителя учреждения-исполнителя и согласовать с заказчиком.

38. Заказчик поручает, а Исполнитель принимает на себяуказать вид работы)ивзаимные обязательства)

39. Расчет между Исполнителем и Заказчиком осуществляется в соответствии с согласованной сметой из средств, поступивших на счет Заказчика.

40. Распределение заработанных ВТК средств производится самостоятельно решением собрания его членов в соответствии с количеством и качеством труда.

41. Руководитель ВТК избирается собранием членов ВТК. Он организует всю работу и несет персональную ответственность за деятельность ВТК и результаты его работы.

42. ВТК самостоятельно определяет и распределяет обязанности между членами коллектива.

43. Работа ВТК осуществляется в свободное от основной работы время.

44. Настоящий договор является основанием для взаимных платежей и расчетов.Заказчик Исполнитель