Развитие дополнительного педагогического образования в условиях Крайнего Севера: На материале Магаданской области тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Горбачева, Людмила Федоровна

• Горбачева, Людмила Федоровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горбачева, Людмила Федоровна

Введение.

Глава I. Теория и практика дополнительного профессионального образования.

§ 1. Методологические, теоретические и организационно-педагогические основы повышения квалификации педагогических кадров.

§ 2. Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Магаданской области

§ 3. Характеристика образовательной ситуации региона и ее влияние на систему повышения квалификации педагогических кадров.

Глава II. Преобразования системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера.

§ 1. Моделирование программ повышения квалификации педагогических кадров с учетом условий Крайнего

Севера.

§ 2. Современные технологии обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров.

§ 3. Управление системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие дополнительного педагогического образования в условиях Крайнего Севера: На материале Магаданской области»

Реформирование и развитие системы общего среднего образования в России происходит на фоне углубления социально-экономических преобразований и перемен в духовной, политической и экономической жизни общества. Эти обстоятельства требуют не только способности адаптироваться к быстро изменяющимся условиям общественной жизни, но и необходимости наиболее полно и качественно удовлетворять новые образовательные потребности. Для того, чтобы решить задачу перестройки системы образования, от учителя, руководителя учебного заведения и руководителей органов управления образования всех уровней требуется высокий уровень профессиональной компетентности, значительные творческие усилия.

Социальные ожидания ориентируют на новый тип учителя и менеджера образования, обладающих потребностью и готовностью решать сложные образовательные проблемы в условиях педагогического творчества и вариативности образования, стимулирования образовательных инициатив и превращения отдельных инициатив и инноваций педагогов в механизм развития учреждения образования.

В то же время исследования показывают, что социально-педагогические ориентации многих учителей мало изменяются, поэтому существенное значение в перестройке школьного дела приобретает систематическая и настойчивая работа по совершенствованию, развитию творческого потенциала и профессионального мастерства педагогических кадров.

Отмеченные общефедеральные проблемы характерны и для регионов Крайнего Севера, приобретая в них свои измерения, определяющиеся образовательной ситуацией конкретной отдаленной территории. В связи с этим представляется крайне необходимым исследование специфических особенностей повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера в процессе организованного воздействия на них учреждений системы дополнительного педагогического образования.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (ст. 26) дополнительные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. При этом в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации специалиста. Основываясь на положениях федерального закона, в настоящем исследовании и рассматриваются вопросы повышения квалификации педагогических кадров северных регионов как ведущего направления дополнительного профессионального образования, наиболее отражающего региональную специфику.

В связи с этим представляется возможным рассмотрение всесторонней подготовки учителей в процессе организованного воздействия на них учреждений системы повышения квалификации.

Исследования различных аспектов проблемы повышения квалификации педагогических кадров ведутся довольно давно. Разработана целостная теория непрерывного образования взрослых (А.Л.Владиславлев, С.Г.Вершловский, К.Я.Вазина, Б.С.Гершунский, П.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, ВЛ Онушкин, И.В.Худоминский и др.); обоснованы научно-теоретические аспекгы совершенствования теоретических знаний и практических умений различных категорий педагогов (Т.Г.Браже, В.Ю.Кричевский, В. А. С л астении, Г.С.Сухобская, Е.Г1.Тонконогая, Р.М.Шерайзина и др.); изучены и проанализированы вопросы организации повышения квалификации работников образования (А.Б.Бим-Бад, Н.Н.Лобанова, Э.М.Никитин, Т.С.Панина, Е.А.Соколовская и др.).

В современной психолого-педагогической литературе активно рассматриваются основные направления совершенствования системы непрерывного профессионального образования, исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей школ в процессе курсовой подготовки. Эти проблемы освещают в своих работах Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева,

Н.М.Ващенко, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.

В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, О.С.Анисимов, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик и др.), к исследовательской, инновационной и экспериментальной работе (В.В.Краевский, В.С.Лазарев, А.Е.Марон, Е.М.Муравьев, А.М.Новиков, О.С.Орлов и др.).

В последние годы проведен ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г.Воронцова, А.В.Гордеева, Н.М,Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.П.Гришина, В.В.Дудников, Н.Д.Иванов, А.П.Ситник и др.); проводились некоторые исследования повышения квалификации с учетом региональных особенностей России и Ближнего зарубежья (В.Н.Аверкин, Н.Г.Бурдина, Р.А.Исламшин, Д.Г.Юлдашев и др.).

Предлагаемые авторами исследований новые подходы направлены на повышение результативности и эффективности образовательного процесса в системе повышения квалификации. Вместе с тем, в ходе реализации этих путей в пракгической деятельности в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между: возрастающими требованиями общественности к уровню профессиональных знаний руководителей органов управления образованием, образовательных учреждений, учителей и фактическим его снижением; все более обозначающейся спецификой обучения слушателей курсов в условиях региона и недостаточной разработанностью адрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы; традиционно сложившимися формами повышения квалификации и необходимостью разработки и создания новых форм обучения с учетом условий региона, запросов, потребностей слушателей, способности их к самообразованию и самосовершенствованию; стремлением учреждений дополнительного профессионального образования к разработке инновационных форм и технологий обучения и отсутствием научно обоснованной системы их реализации; необходимостью обеспечения развития субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью условий, обеспечивающих его эффективность.

Все эти противоречия в значительной мере обостряются в условиях отдаленного Крайнего Севера.

Новые требования, предъявляемые к учителю в современных условиях, необходимость устранения выявленных противоречий, недостаточность исследований повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональных особенностей России и полное их отсутствие на Крайнем Севере определили актуальность исследования и позволили сформулировать проблему организационно-педагогического обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях Крайнего Севера. Это определило выбор темы диссертации «Развитие дополнительного педагогического образования в условиях Крайнего Севера (на материале Магаданской области)».

Цель исследования: разработать содержание и организационные формы дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающегося в условиях Крайнего Севера.

Объект исследования: система дополнительного педагогического образования.

Предмет исследования: развитие дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях Крайнего Севера.

Гипотеза исследования: эффективность дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающегося в условиях Крайнего Севера, может быть достигнута, если: разработанная модель повышения квалификации педагогических кадров будет учитывать условия региона; содержание дополнительного педагогического образования исходит из изменений в содержании деятельности образовательных учреждений конкретной северной территории, учитывать тенденции их развития, а также обусловленные этими процессами запросы и потребности слушателей; организационные формы и образовательные технологии будут определяться с учетом категории слушателей и уровня их профессиональной компетентности, а концепции образовательного процесса будут строиться с учетом специфики Крайнего Севера.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Проанализировать становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Магаданской области, выявить ее особенности, определяющиеся региональной спецификой системы образования, социально-экономическими и геополитическими условиями.

3. Выделить и обосновать тенденции развития содержания, организационных форм и образовательных технологий дополнительного профессионального образования педагогических кадров Крайнего Севера.

4. Разработать и обосновать адаптивную модель повышения квалификации педагогических кадров, ориентированного на личностные запросы и потребности педагогов, работающих в условиях Крайнего Севера.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанной модели.

6. Разработать обобщенную структуру и механизм управления системой дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающейся в условиях Северных регионов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.М.Новиков и др.); концептуальные основы непрерывного педагогического образования (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицина и др.); теории личностно-ориентированного подхода к обучению (Д.А.Бе-лухин, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И.Ю.Алексашина, В.Г.Воронцова, Т.С.Панина, Н.М.Чегодаев и др.); социологические и педагогические исследования закономерностей и особенностей освоения Северо-Востока России, концепции развития образования Магаданской области (Е.М.Кокорев, А.А.Орехов, А.Н.Пилясов, В.П.Серкин, Н.С.Цепляева, А.Н.Чилингаров).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, педагогической. психологической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования; моделирование; анализ нормативных и учебно-программных документов, материалов передового педагогического опыта; обобщение, сравнение и систематизация; продолженное наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, педагогическая экспертиза, беседы, интервьюирование; опытно-экспериментальная проверка разработанной адаптивной модели повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера; методы математической обработки результатов.

Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно в период с 1991 по 2001 год.

Первый этап (1991-1994 гг.) - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; накопление эмпирических данных по вопросам повышения квалификации в различных регионах России и Магаданской области; анализ программно-методической документации, нормативно-правовых актов. Определение плана работы и методов исследования. Проведение основного эксперимента по реорганизации Магаданского ИУУ в ИПК, в ходе которого осуществлялось углубленное теоретическое изучение процесса повышения квалификации, проверялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессиональный рост педагогов.

Второй этап (1995-1999 гг.) - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, анализ и оценка состояния уровня профессиональной компетентности педагогических кадров Магаданской области. Выявление проблем и противоречий, существующих в региональной системе повышения квалификации педагогических кадров. Проведение мониторинга образовательных запросов и потребностей учителей. Разработка адаптивной модели повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера, структуры и механизма управления системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона. Проведение педагогического эксперимента по апробированию разработанной модели.

Третий этап (2000-2001 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования; уточнение теоретических положений; внедрение разработанной адаптивной модели, структуры и механизма управления системой повышения квалификации педагогических кадров в практическую деятельность; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что: исследованы теоретические проблемы повышения квалификации педагогических кадров в новых сюциально-экономических условиях Крайнего Севера; выявлены особенности образовательного пространства северного региона и их влияние на содержание, формы и технологии дополнительного профессионального образования педагогических кадров; раскрыты специфические особенности повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера: определены принципы построения содержания и организационные формы повышения квалификации с учетом изменений в содержании деятельности образовательных учреждений конкретных территорий, запросов и потребностей слушателей.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработанная адаптивная модель повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера может быть использована в практической деятельности всех северных ИУУ и ИПК; созданные вариативные учебные планы, программы курсовой подготовки для различных категорий педагогических кадров дают возможность другим ИУУ и ИПК Крайнего Севера, руководителям методических служб и образовательных учреждений северных территорий воспользоваться разработанным механизмом выбора и построения собственных вариативных планов; предложенная структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы во всех северных территориях; разработанная на основе теоретических положений и выводов диссертационного исследования областная программа "Кадры" на 2000-2005 гг. и до 2014 года может быть взята в качестве примерной при создании аналогичных программ в других регионах России.

На защиту выносятся:

1. Адаптивная модель повышения квалификации педагогических кадров отдаленных северных регионов, которая позволяет осуществлять процесс обучения без отрыва от работы, адаптировать его по темпу, месту и времени работы над изучаемым курсом.

2. Структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона, направленные на объединение усилий органов государственной власти, управления образованием, учреждений образования и науки, общественности в целях совершенствования и развития системы повышения квалификации педагогических кадров, поддержки инновационных программ и проектов творчески работающих ученых, преподавателей и педагогов образовательных учреждений, вовлечения их в научно-исследовательскую деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на курсах повышения квалификации различных категорий педагогических кадров Магаданского областного института повышения квалификации в период с 1995 по 2000 гг.; на курсах руководителей учреждений дополнительного педагогического образования в АПК и ПРО; на заседаниях Совета руководителей учреждений дополнительного педагогического образования РФ; на региональных конференциях, в том числе на международной научно-практической конференции «Образование и международное сотрудничество»; Магадан, 1993; межрегиональной научно-практической конференции "Школа. Личность. Современность": Магадан, 1995; через публикации материалов исследования. Результаты исследования обсуждались, были одобрены на коллегиях Управления образования администрации Магаданской области, заседаниях Ученого Совета МО ИГ1К ПК и внедрены в систему повышения квалификации Магаданской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (151 источник), шести приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Горбачева, Людмила Федоровна

Результаты исследования были получены на основе проведенного анкетирования учителей области, проходивших месячные курсы повышения квалификации. Массив респондентов составил 1486 человек, из которых 90 процентов - женщины и 10 процентов мужчины. Из общего числа опрошенных 76 процентов учителей из города и 24 процента - из районов области.

Самой малочисленной оказалась группа учителей в возрасте до 25 лет (3 %). Процент соотношения остальных групп составил: от 26 до 35 лет - 18 %, от 36 до 45 лет - 49 %, более 45 лет - 30 %.

Немногим более половины опрошенных имели стаж работы свыше 15 лет (52 %), каждый третий - от 5 до 15 лет (32 %) и почти каждый шестой (16 %) - проработали в школе менее пяти лет.

Наибольшее число респондентов имели 12 и 13 разряды (35 и 28 % соответственно), 16 % учителей - 10-11 разряды и 21 % педагогов - 14-16 разряды.

Из числа опрошенных учителей 15 % составили учителя, имеющие высшую квалификационную категорию, 31 % - первую, 43 % - вторую, 11 % - учителей категории не имели. 8 % респондентов работали в общеобразовательных учреждениях повышенного уровня, 12 % - в учебных заведениях для детей с недостатками умственного и физического развития, остальные - в обычных школах.

Результаты анкетирования позволили определить целый спектр потребностей, удовлетворение которых является основной задачей института.

На первом месте для педагогов стоит проблема обновления знаний по своему предмету (70 %). В большей степени это относится к таким предметам как история, где респонденты в 100 % случаев нуждаются в обновлении устаревшего учебного материала. Далее по значимости для них новой информации следуют учителя географии (97 %), технологии (91 %), изобразительного искусства (89 %), физического воспитания (82 %), математики (81 %), литературы

78 %). Для учителей почти каждой предметной области эта потребность имеет первостепенное значение.

Было отмечено влияние на интенсивность данной потребности таких факторов, как квалификационная категория и педагогический стаж.

Чем выше квалификационная категория и больше педагогический стаж, тем больше потребность в новых предметных знаниях (до 80 % у учителей высшей квалификационной категории и стаже работы свыше 15 лет).

Только у трети слушателей, имеющих стаж работы до 5 лет, сформирована потребность в новых знаниях по своему предмету.

Второй по значимости для педагогов проблемой является недостаточность знаний по психологии. Каждый второй респондент хотел бы повысить уровень знаний по психологии детей и подростков. Причем у мужчин эта потребность выражена сильнее, чем у женщин (52 % против 36 %).

В предметных областях наибольшую готовность к получению знаний по психологии проявили учителя трудового обучения, физического воспитания, воспитатели специальных учебных заведений, педагоги учреждений дополнительного образования детей (более 60 %), а также учителя, не имеющие педагогического образования (87 %).

Только каждый четвертый респондент с высшей квалификационной категорией нуждается в дополнительной информации по этому вопросу. У слушателей с другими квалификационными категориями эта потребность гораздо выше (47-51%).

Всего треть учителей в возрасте до 25 лет желает получить знания по психологии. Это более актуально для половины учителей в возрасте старше 25 лет.

Третье место занимает потребность изучения новых методик и технологий обучения (42 % слушателей).

Больше всего о новых методиках преподавания хотели бы узнать учителя иностранного языка (80 %), математики (75 %), истории и литературы (64 %), трудового обучения (52 %). Наименьший показатель по этой позиции в сравнении с остальными предметными группами у учителей физического воспитания (12 %).

Низкая мотивация в изучении новых методик была выявлена у учителей, не имеющих квалификационной категории (27 %), и учителей со стажем работы более 30 лет.

Если сравнить интенсивность этой потребности у учителей различных типов школ, то преподаватели гимназий и лицеев заметно выделяются на общем фоне: 85% учителей этого типа образовательных учреждений стремятся получить на курсах как можно больше информации о новых методиках (по другим типам учебных заведений - 48-50 %).

Проблема умения организовать работу с учениками занимает четвертое место. Больше половины респондентов (52 %) хотели бы получить помощь в этом направлении, особенно учителя малочисленных школ, воспитатели специальных учебных заведений, учителя трудового обучения, музыки, ИЗО. Так же, как в случае с предметными знаниями, здесь наблюдается зависимость между квалификационной категорией, педагогическим стажем и выраженностью данной потребности. С повышением квалификационной категории и с увеличением педагогического стажа потребность в навыках организации работы с учениками снижается (с 70 % - у слушателей без категории до 20 % - у учителей с высшей категорией; с 80 % у респондентов со стажем больше 25 лет до 52 % -со стажем до 5 лет).

В то же время для молодых специалистов умение организовать работу с учениками является одним из важнейших затруднений (85 %).

Одно из важных мест в числе профессиональных потребностей занимает получение информации о новой литературе по своему предмету. Эта потребность особенно обострилась в последние годы в связи с отсутствием финансирования школьных библиотек, библиотек гор(рай)методкабинетов на приобретение новой методической литературы, невыплатой денежной компенсации учителям, невозможностью выезда на курсы повышения квалификации и ИПК.

О потребности в получении информации заявили 92 % учителей, среди них большее число составили учителя школ районов. Особый интерес к новым изданиям проявили историки (72 %), учителя русского языка и литературы (65 %), географии, иностранного языка (54 %). В получении информации о новейших изданиях более заинтересованы учителя старше 35 лет (около 50 %).

У преподавателей гимназий и лицеев уровень потребности в этом виде методической помощи выше, чем в учителей других типов учебных заведений (75 % в отличие от 48 %).

Повышение квалификации является следующей по значимости потребностью. Повысить квалификационную категорию желает 30 % приезжающих на курсы слушателей. Наиболее заинтересованы в этом учителя и воспитатели специальных учебных заведений (56 %), трудового обучения и физического воспитания (42 %), руководители образовательных учреждений (35 %).

В последние годы значительно выросла потребность в получении навыков пользователей ЭВМ.

Более половины опрошенных высказали такую потребность. Установлено, что для мужчин это представляет больший интерес, чем для женщин (35 % против 18 % соответственно). Почти в два раза выше эта потребность среди городских учителей по сравнению с учителями из районов области. Большой акцент на изучение ЭВМ делают учителя физики, математики, иностранного языка (около 30 %). За ними следуют учителя химии, русского языка и литературы (20 %). Потребность в изучении ЭВМ уменьшается по мере увеличения педагогического стажа.

Наиболее высокий процент заинтересованных в подобной информации среди учителей со стажем до 5 лет (21 %), самый низкий - среди педагогов, отработавших более 25 лет (8 %). Педагоги со второй квалификационной категорией и не имеющие категории нуждаются в такой помощи больше, чем учителя с первой и высшей категориями (12 % - 17 % и 17 % - 25 % соответственно).

Получить помощь в детальном изучении Государственного образовательного стандарта хотели бы 18 % учителей. Большей частью это педагоги с высшей и первой квалификационными категориями. Наибольшее внимание вопросам стандартизации уделили учителя литературы (40 %), истории (36 %), иностранного языка (32 %).

Что касается регионального компонента, то о возможности применения его в своих предметных областях хотели бы узнать 32 % респондентов. Наибольшую заинтересованность проявили учителя литературы и истории (56 %); географии и биологии (52 %); музыки и ИЗО (42 %), физического воспитания (30 %), трудового обучения (18 %).

Фактором, влияющим на уровень потребностей в освоении региональных аспектов своей предметной области, можно назвать педагогический стаж. С увеличением педагогического стажа прослеживается повышение заинтересованности в данной информации с 18 % до 32 %. Число учителей, интересующихся региональным компонентом по своему предмету, резко увеличивается после 35 лет (с 20 % до 35 лет и до 32 % после 35 лет).

Для выявления профессиональных потребностей слушателей были также использованы такие формы, как учет профессиональных затруднений педагогов, выявленных в процессе их курсовой подготовки и проведения индивидуальных консультаций, материалы входных анкет, заполняемых слушателями в начале проведения месячных курсов. Затруднения педагогов были классифицированы по основным направлениям знаний: предметно-ориентированным, направленным на выделение базовых знаний внутри дисциплины и межпреметных связей; субъектно-ориентированным, обеспечивающим мотивационную готовность учителя к творческому поиску адекватных возможностям учащихся форм обучения; организационно-содержательным, связанным с обеспечением методической деятельности учителя.

Выявленные затруднения позволили сформировать информационное поле, задающее дополнительные параметры содержания курсовой подготовки.

Экспресс-диагностика, включенная в содержание анкет входного контроля, позволяет проанализировать проблему, сузить информационное поле до конкретных профессиональных запросов и потребностей.

Кроме того, нами постоянно анализируется тематика заявок от муниципальных органов управления образованием, методических служб и образовательных учреждений.

Характер профессиональных мотивов учителей, направленных на курсы повышения квалификации, позволил выявить вопрос анкеты «С какой целью Вы пришли на курсы?». Эти данные представлены в таблице 2.1.2.

107 Заключение

Проведенное исследование по теме «Развитие дополнительного педагогического образования в условиях Крайнего Севера (на материале Магаданской области)» и полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Изучение научной литературы по исследуемой проблеме показало, что поиски ученых направлены на дальнейшее развитие системы дополнительного педагогического образования и ее реформирование: качественное изменение содержания и организационных форм повышения квалификации, переход от инструктивно-информационного взаимодействия со слушателями к удовлетворению их образовательных запросов и потребностей, т.е. к личностно-ориентированному обучению.

2. Проведенный в ходе исследования анализ становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Магаданской области свидетельствует, что она претерпела значительную эволюцию в поисках наиболее рационального функционирования в складывающихся социально-экономических условиях и прошла путь на областном уровне от методического кабинета через институт усовершенствования учителей до института повышения квалификации педагогических кадров. На муниципальном уровне эта эволюция обозначилась такой структурой как методические кабинеты.

В последнее десятилетие в связи с запросами системы образования региона изменилась структура института и направления его деятельности. В начале исследования основным направлением являлась учебная работа. В ходе дальнейшего исследования усилен аспект научно-методической и опытно-экспериментальной работы.

Результатом исследования стало введение регионального содержания образования в учебные планы и программы месячных курсов, разработка авторских программ курсовой подготовки учителей-экспериментаторов, приступающих к апробации региональных программ.

3. В процессе исследования установлено, что особенности функционирования и развития системы повышения квалификации педагогических кадров Магаданской области определяются социально-экономическими, социально-культурными, демографическими процесса, происходящими в регионе.

В их числе: структурные изменения в основных отраслях экономики; ликвидация бесперспективных населенных пунктов, убыточных и нерентабельных производств и предприятий; наличие избыточного рынка труда; высокий уровень миграции за пределы области и усиливающаяся внутриобластная миграция; падение рождаемости и уменьшение числа учащихся и воспитанников в образовательных учреждениях области.

Непосредственное влияние на систему повышения квалификации педагогических кадров оказывает реально сложившаяся ситуация в региональной системе образования.

Закрытие образовательных школ в районах области, постепенное превращение сельских и поселковых школ в малочисленные, а учителей, работающих в них, в многопрофильных педагогов привели к необходимости нетрадиционного подхода к комплектованию учебных групп на основе общности профессиональных затруднений педагогов, использованию профильных программ и спецкурсов, что обеспечило практически личностно-ориентированное содержание курсовой подготовки.

Удаленность школ районов от областного центра, большая учебная нагрузка учителей, отсутствие учителей-дублеров и невозможность в связи с этим их обучения с отрывом от работы заставили перейти к повышению квалификации без отрыва от производства на базе районов области (Северо-Эвенский, Среднеканский, Омсукчанский) и образовательных учреждений (школы №№ 4, 12. 23, 28, 30 г.Магадана).

Частая сменяемость руководящих и педагогических кадров обусловили проведение большого количества проблемных и тематических семинаров (более 50-ти в год), сделали актуальной проблему подготовки резерва на руководящие должности.

Сложившийся высокий качественный состав педагогических кадров (57 процентов учителей имеют высшую и первую квалификационные категории) дает возможность широкого использования индивидуальных форм повышения квалификации: работа по личным творческим планам, стажировка и самообразование.

4. Анализ тенденций развития системы образования Магаданской области, запросов и потребностей слушателей, заявок органов управления образованием и образовательных учреждений позволил определить в ходе исследования основные направления изменения содержания, организационных форм и образовательных технологий дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях Крайнего Севера, которыми являются: расширение психолого-педагогического компонента с учетом социокультурной специфики региона; изучение новых образовательных технологий, регионального содержания образования, информационной культуры. Оптимальными организационными формами для значительного числа педагогов в условиях Крайнего Севера являются: выездные курсы без огрыва от работы, обучение целых педагогических коллективов, проводимые на методической базе районов области; работа по личным творческим планам и стажировки.

5. Специфические условия Крайнего Севера поставили исследователей перед необходимостью разработки и апробации адаптивной модели повышения квалификации педагогических кадров, позволяющей осуществлять повышение квалификации без отрыва от работы. Принципиальным отличием адаптивной модели от традиционной является то, что основными формами взаимодействия со слушателями являются самостоятельные занятия и тьютор-ская система. Результатами экспериментальной проверки разработанной модели являются: укрепление ценностных представлений учителей о значимости теоретических знаний для профессиональной деятельности, изменение мотива-ционной сферы (мотив самообразования возрос с 26 % до 42 %); увеличение исследовательской составляющей профессионального труда. Проведенный эксперимент показал, что адаптивная модель способствовала решению проблем региона, связанных с отдаленностью районов, погодными и климатическими условиями северных регионов, отсутствием финансирования на командировочные расходы, невозможностью освобождения учителей на длительный период времени в связи с большой учебной нагрузкой и отсутствием учителей-дублеров, т.е. крайне острой кадровой проблемой, специфичной для Крайнего Севера.

6. Разработанная в результате исследования структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона носит государственно-общественный характер. Административное руководство Магаданским областным институтом повышения квалификации на региональном уровне осуществляет Управление образования администрации области, городским и районными методическими кабинетами и образовательными учреждениями на муниципальном уровне - муниципальные органы управления образованием. Общее руководство и координацию деятельности всех структурных звеньев системы повышения квалификации осуществляет Совет по образованию и науке, который возглавляет губернатор области. На основании результатов выполненного исследования была определена основная цель и направления деятельности Совета, в их числе: поиск оптимальных форм повышения квалификации педагогических и научных кадров, содействие совершенствованию и развитию системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, поддержка инновационных программ и проектов творчески работающих ученых, преподавателей и педагогов образовательных учреждений; разработка и внедрение региональных образовательных стандартов, вовлечение преподавателей ВУЗов и учителей в научно-исследовательскую деятельность.

Научно-методическое руководство системой повышения квалификации осуществляет научно-педагогический комплекс. В состав комплекса входят: Северный международный университет, институт повышения квалификации педагогических кадров, Управление образования администрации области, Управление образования мэрии г.Магадана и 9 образовательных учреждений.

Научно-педагогический комплекс создан в ходе исследования с целью создания единой системы непрерывного педагогического образования, дальнейшего совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, объединения научного потенциала университета и института повышения квалификации педагогических кадров для проведения научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы по актуальным для области проблемам.

Таким образом, в ходе исследования путем решения его задач удалось подтвердить основные положения гипотезы и получить результаты, свидетельствующие об эффективности повышения квалификации педагогических кадров в условиях Крайнего Севера.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы состоят в разработке совместно с Северным международным университетом вопросов преемственности учебной деятельности при получении базового педагогического образования и процесса обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров, в поиске новых технологий обучения с учетом результатов новейших андрагогических исследований, из которых наиболее перспективными для региона являются интернет-технологии и дистанционное обучение.

112

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Горбачева, Людмила Федоровна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.-334 с.

2. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 1997. - 47 с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. -132 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.-360 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М, 1997.-380 с.

6. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кад-ровю / Под ред.А.В.Гордеевой. М., 2000. - 84 с.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.-224 с.

8. Атласова О М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 1995,- 18 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М., 1982. - 192 с.

10. Бадмаев Б.И. Психология и методика профессионального обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. М., 1988. - 112 с.

11. Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — СПб., 1996. 128 с.

12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. -208 с.

13. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курслекций. М.-Воронеж, 1996. - 175 с.

14. Бердяев Н.А. Самосознание. М., 1991. - 156 с.

15. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 11-17.

16. Беспалько В.П. Персонифицированное образование.//Педагогика. 1998. - № 2. - С. 12-16.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1998. - 145 с.

18. Берне Э. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

19. Библер B.C. Культура: диалог культур. // Вопросы философии. 1989. -№6.-С. 24-34.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения. -М, 1976. 191 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М, 1983.-271 с.

22. Бондаревская ЕВ. Круглый стол: Теория и практика личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 72-75.

23. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. II Вечерняя средняя школа. 1993. -№ 4. - С. 19-21.

24. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 1997. - 174 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991. 14 с.

26. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987. - 183 с.

27. Вершловский С.Г. Учитель: проблемы и ценности. Кризис профессионального развития учителя. //Личность, семья, школа. СПб., 1996. - 164 с.

28. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М„ 1978.- 175 с.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 294 с.

30. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарноаксиологический аспект. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 1997. - 65 с.

31. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. -51 с.

32. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 1995. -21 с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. -240 с.

34. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых. // Педагогика. ~ 1995. № 2 - С. 61-64.

35. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов в ИУУ: Методические рекомендации. / Сост. Т.Г.Браже и др. Л., 1998. - 105 с.

36. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практ. конференции. М., 2001. -365 с.

37. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М., 1991. - 192 с.

38. Ершов П.М. / В кн. Д.А.Белухина. Основы личностно-ориентированной педагогики. С. 97-98.

39. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

40. Закон РФ «Об образовании». // О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 1996. - 64 с.

41. Зверева Г.А. Организационно-деятельностная игра в системе повышения квалификации. // Советская педагогика. 1989. - № 9. - С. 68-71.

42. Змеев С.И. Как научить учителя (Технология самостоятельного чтения). -М„ 1991.-48 с.

43. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования: Сб. статей. / Под ред. Е.П.Тонконогой. -1977.-100 с.

44. Инновации в российском образовании. Сборник статей. М., 2000. - 79 с.

45. Историческая хроника Магаданской области (1917-1972 гг.). Магадан., 1975.- 146 с.

46. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -144 с.

47. Колесникова И.А. О критериях гуманистического образования. / Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. - С. 37-45.

48. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 141 с.

49. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. // Метод, рекоменд. СПб., 1992. - 100 с.

50. Кон И.С. Социология личности. М., 1967 - 383 с.

51. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. // Метод, рекоменд. для руков. общеобр. школ. Псков., 1994.-38 с.

52. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. -№ 10.-С. 3-10.

53. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. / Под ред. В.Г.Онушкина и др. СПб., 1996. - 122 с.

54. Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения. // Специалист. 1998. - № 3. - С.26-27.

55. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара., 1994. - 164 с.

56. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров. // Педагогика. 1992. - №№ 7-8. - С. 55-58.

57. Кричевский В.Ю. Демократизация школьной жизни. М., 1991. - 38 с.

58. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.,1970.- 114 с.

59. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1989.-54с.

60. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

61. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. - 87 с.

62. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. -М„ 1990- 159 с.

63. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.-283 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М., 1977. -304 с.

65. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой: Для директоров и зам. директоров учеб. заведений разных типов. М., 1996. - 77 с.

66. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. М., 1992. - 224 с.

67. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. Учебное пособие. -СПб., 1994.-52 с.

68. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности: идеологические и социально-психологические аспекты. М., 1989. - 171 с.

69. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

70. Менеджмент в управлении школой: Учебн.пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Научн. ред. Т.И.Шамова. М„ 1995. - 232 с.

71. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

72. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.-48 с.73.