Организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Носков, Игорь Александрович

• Носков, Игорь Александрович
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Носков, Игорь Александрович

Введение.

Глава 1. Социально-исторический анализ становления системы подготовки и повышения квалификации учителя.

1.1. Начальные этапы становления профессии "учитель".

1.2. Этап формирования системы подготовки и повышения квалификации учителей.

1.3. Этап институционализации системы повышения квалификации педагогических работников

Глава 2. Эволюция индивидуализированной системы повышения квалификации учителя.

2.1. Исторические модели системы повышения квалификации учителя

2.2. Современное состояние и условия функционирования системы образования Самарской области.

2.3. Диагностика потребности современного учителя в повышении профессиональной квалификации.

Глава 3. Педагогические основы становления и развития индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.

3.1. Проблемы индивидуализации дополнительного педагогического образования.

3.2. Психолого-педагогическое обоснование индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.

3.3. Основные дидактические принципы функционирования и развития индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.

3.4. Цели и содержание повышения профессиональной квалификации учителя.

3.5. Педагогические технологии в индивидуализированной системе повышения профессиональной квалификации учителя.

3.6. Проблемы и перспективы развития индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.

Глава 4. Эксперимент по введению индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя. 4.1. Предпосылки введения и особенности реализации механизма индивидуализации образовательного маршрута учителя.

4.2. Технология разработки и апробации модели повышения квалифи-----------------кации на основе Именного образовательного чека .-.

4.3. Экспериментальная работа по введению Именного образовательного чека.

4.4. Мониторинг реализации модели индивидуализации повышения профессиональной квалификации учителя.

4.5. Итоги эксперимента по введению индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.

Глава 5. Позитивный образ педагога и его влияние на социально-экономическую, политическую, социокультурную и образовательную ситуацию в регионе.

5.1. Позитивный образ (имидж) педагога как составной компонент его профессиональной квалификации.

5.2. Пути формирования позитивного образа педагога-руководителя

5.3. Имидж педагога и имидж образовательного учреждения в социокультурном контексте.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя»

Актуальность исследования. Проблема готовности учителя трудиться в сложной социально-экономической ситуации рассматривается в социальном и педагогическом аспектах. Включенность педагога в процесс непрерывного профессионального самосовершенствования - важная проблема как в педагогическом, так и в социокультурном плане.

В педагогической науке многое сделано для раскрытия специфики образования взрослых; результаты исследований и разработок нашли отражение в работах многих педагогов, психологов и методистов (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, П.В. Горностаев, A.B. Даринский, С.И. Змеев, Г.Л. Ильин, P.A. Исламшин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, Л.С.Подымова, А.П. Ситник, В.А.Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, P.M. Шерайзина и другие).

Необходимость дальнейшего поиска путей обновления системы повышения квалификации обусловлена социально экономическими изменениями. В «Концепции развития дополнительного профессионального образования» (2000 г.) отмечается, что "работа системы дополнительного профессионального образования проходит в сложных экономических условиях при недостаточном или практически полном отсутствии бюджетного финансирования, в основном в условиях самофинансирования. Отсутствуют необходимая государственная поддержка этой системы и утвержденная стратегия ее долговременного развития" 1 Многие недостатки объясняются отсутствием действенных стимулов получения дополнительного образования, крайней перегрузкой учителя.

В этой ситуации образовательное учреждение, будь то курсы, ФПКП или ИПК, утрачивает монополию в сфере повышения квалификации

1 Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2000 году. М.: 2001. учителя. Появляются альтернативные формы дополнительного образования, которые «оттягивают» к себе определенный контингент слушателей, однако далеко не всегда отвечают их ожиданиям. В то же время традиционная система повышения квалификации слабо и неадекватно реагирует на меняющуюся ситуацию, в поиске путей своего обновления действует преимущественно методом проб и ошибок. В ряде регионов традиционные институты усовершенствования учителей (ИУУ) и ИПК были преобразованы в институты и центры развития образования. Однако их деятельность ориентирована преимущественно на управленческие структуры и не учитывает в должной мере интересы педагогических работников как заказчиков образовательных услуг.

С другой стороны, наблюдается тенденция слияния ИПК и ИУУ с педагогическими и классическими университетами, что нередко приводит к организации процесса получения дополнительного профессионального образования как своего рода кальки высшего. Это снижает возможности адекватного методического сопровождения образовательного процесса по повышению квалификации учителей. Дублирование различных уровней образования, узкие рамки для полноценного развития методической службы привели к недостаточному учету специфики образования взрослых, которое должно строится на существенно иных - андрагогических - принципах, нежели классическое высшее образование.

Если в доперестроечное время государство уделяло внимание периодическому повышению квалификации педагога как исполнителя, то теперь все более востребованным является его творческая индивидуальность. В сложных политических, социально-экономических, демографических, национально-региональных условиях подготовка и повышение квалификации учителя не должны ограничиваться решением только собственно профессионально-педагогических задач, необходимо обеспечить условия для обретения учителем активной социальной роли.

Классическая миссия учителя - служить звеном системы взаимоотношений гражданина и власти, проводником социальных ценностей, направленности взглядов людей - становится особенно актуальной в кризисные периоды жизни страны. В этих условиях деятельность учреждения системы дополнительного образования должна быть направлена не только на повышение квалификации педагога в области преподавания своего предмета, она должна способствовать росту его личностно-профессиональной культуры, связанной с адекватной ориентацией как в профессиональных, так и в социальных реалиях, стимулировать не только его педагогическую, но и социальную инноватику. Профессиональная культура учителя определяется как предметными знаниями, педагогическими технологиями, методами и приемами работы, которыми он владеет, так и качествами личности, обеспечивающими его социальную позицию и социальный статус.

Это особенно важно в условиях конкуренции учреждений дополнительного профессионального образования, которая привносит динамизм в их деятельность, вынуждает активно включаться в борьбу за предоставление более качественных услуг. С другой стороны, все более явно осознается потребность в выработке цивилизованных правил конкурентной борьбы за «клиента» - учителя, руководителя образовательного учреждения, специалиста. Такие правила могут быть выработаны прежде всего на основе четкого учета специфики и возможностей каждого образовательного учреждения, а также эффективной координации взаимодействия всех учреждений, предоставляющих услуги на рынке дополнительного профессионального образования.

Таким образом, в настоящее время определились объективные противоречия: между потребностью системы образования в учителе с высокой профессиональной компетентностью и общей культурой и традиционным подходом к организации повышения квалификации; между изменившимися условиями педагогической деятельности в школе, требующими творческой индивидуальности каждого учителя, и сохраняющимся стереотипным, унифицированным обучением в учреждении повышения квалификации; между потребностью в педагоге, обладающим профессионально-личностным своеобразием, и необходимостью массовой подготовки и переподготовки учителей на основе единых государственных стандартов.

В соответствии с принятыми Правительством РФ Основными направлениями социально-экономической политики на долгосрочную перспективу 2 в разделе «Развитие педагогических кадров» указывается, в частности, что формирование эффективного рынка преподавателей предполагает: выделение средств на поддержку территориальной и академической мобильности преподавателей; создание эффективной системы подготовки и переподготовки корпуса администраторов и менеджеров в сфере образования; а также «Создание вариативной системы повышения квалификации по модели именного образовательного чека, дающего право раз в пять лет повысить профессиональный уровень педагога при условии обеспечения возможности выбора места, формы, программы, обучения в пределах предусмотренных средств, включив соответствующие расходы в норматив финансирования образовательной услуги» (выделано нами - И.Н.).

Необходимость научного и опытно-экспериментального обоснования организации вариативного образовательного процесса в учреждении дополнительного профессионального образования, способствующего развитию творческой индивидуальности учителя и его профессионально-личностного своеобразия, обусловили выбор темы нашего исследования: «Организационно-педагогические основы 2

Из основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу//Высшее образование сегодня. 2001, № 1.-е. Ш-ХШ. индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя».

Проблема исследования: каким образом в условиях кризисного состояния дополнительного педагогического образования обеспечить становление и функционирование индивидуализированной вариативной системы повышения квалификации, способствующей формированию педагогической и социокультурной компетентности каждого учителя и его позитивного профессионального образа. Разрешение это проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: цели, содержание и организация процесса повышения профессиональной квалификации учителя.

Предмет исследования: организационно-педагогические основы и условия создания и функционирования индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что:

1. Системообразующим фактором индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителей является совокупность их образовательных потребностей.

2. Организационно-педагогическим механизмом построения и реализации индивидуализированной системы должен .стать информационно-образовательный системный блок -со"*" следующими структурными компонентами:

-Именной образовательный чек как форма контракта между государством и учителем, обеспечивающая ему право на гарантированное повышение квалификации по выбору в образовательном учреждении высшего или дополнительного профессионального образования;

-информационная компонента как внутренний и внешний маркетинг, направленный на изучение образовательных потребностей учителей, возможностей их удовлетворения учреждением повышения квалификации и выбора каждым индивидуального образовательного маршрута;

-содержательная компонента, задающая цели, содержание и технологии повышения квалификации и выстраиваемая на основе эталонных моделей профессиональной компетентности педагога и принципов обучения взрослых: непрерывности и преемственности базового и дополнительного профессионального образования; опоры на профессиональный, жизненный и учебный опыт обучающихся; контекстности; модульности и др.;

-оценочная (мониторинговая) компонента, предполагающая: входную диагностику образовательных потребностей, интересов будущих слушателей и уровня их профессиональной компетентности; выходную диагностику и самооценку отсроченного эффекта повышения квалификации.

3. Индивидуализация процесса образования и развивающиеся образовательные услуги в сфере повышения квалификации предполагают новые отношения между учителем и учреждением дополнительного образования - отношения прямого заказчика и исполнителя.

4. Организация и условия обучения в индивидуализированной системе повышения квалификации будут способствовать складыванию позитивного профессионально-личностного образа педагогического работника и имиджа образовательного учреждения.

Исходя из цели, предмета и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести социально-исторический анализ становления и развития в нашей стране унифицированной системы подготовки и повышения квалификации учителей.

2. Определить социально-экономические, социокультурные и педагогические факторы, обусловливающие возможность и необходимость перехода от унифицированной к вариативной индивидуализированной системе повышения квалификации учителя.

3. Сформулировать педагогические принципы становления и функционирования индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.

4. Провести экспериментальное исследование введения разработанной индивидуализированной системы . профессиональной квалификации учителя.

5. Определить механизм мониторинга эффективности работы индивидуализированной системы повышения квалификации учителя, ее коррекции и развития.

6. Раскрыть возможности формирования в индивидуализированной системе повышения квалификации профессионально-личностного образа педагога.

Общую методологическую основу исследования составили: философское положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; общенаучные принципы диалектичности всестороннего развития, единства исторического и логического, сознания и деятельности, единства теории и практики; личностно ориентированный подход к развитию личности педагога через образование; деятельностный подход, предполагающий освоение слушателями содержания повышения квалификации в процессе собственной активной деятельности с использованием педагогических технологий активного обучения.

Методы исследования: историографический метод, позволивший проследить эволюцию профессии учителя и моделей повышения его квалификации; теоретический анализ научных источников по теме диссертации, нормативно-правовых документов о реформе высшей школы и дополнительного профессионального образования; анализ инновационного педагогического опыта, разных сторон и особенностей деятельности педагогов в современных условиях; педагогическое наблюдение; анкетирование; интервью; беседы с методистами, преподавателями и слушателями; экспертные оценки; методы моделирования и математической статистики; методы имиджелогии. Эмпирическим методом исследования выступила опытно-экспериментальная работа, направленная на определение эффективности разработанной индивидуализированной модели повышения квалификации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2001 год; основной базой выступил Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (СИПКРО). В опытно-экспериментальной работе участвовали также 7 вузов Самарской области: Институт экологии Волжского бассейна РАН, Тольяттинский политехнический институт, Поволжский технологический институт сервиса, Самарский государственный технический университет, Самарский государственный педагогический университет, Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета, Самарский государственный аэрокосмический университет, Самарский филиал Московского городского педагогического университета, Республиканская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Опытно-экспериментальной работой в Самарской области были охвачены: в 1995 году - 4 района (556 чел.); в 1996 году - 8 районов (1682 чел.); в 1997 году - 17 районов (2570 чел.); с 1998 года - полномасштабное внедрение новой модели повышения квалификации в учреждениях образования Самарской области. С 1998г. по 2001г. обучение прошло 10795 учителей. Апробация модели введения именного образовательного чека осуществляется также с 2000 г. в Ханты-Мансийском автономном округе (договор на передачу модели оптимизации повышения квалификации на основе именного образовательного чека от 04.04.2000г.).

Этапы исследования.

1-й этап (1993 - 1994 гг.): изучение и обобщение социально-исторического опыта создания и функционирования систем повышения квалификации, анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций по проблемам индивидуализации непрерывного образования.

2-й этап (1995-1997 гг.): теоретическое осмысление существующих подходов к организации системы повышения квалификации учителя; формирование идеи индивидуализированной системы повышения квалификации педагога с использованием именного образовательного чека; начало опытно-экспериментальной работы по апробации модели индивидуализированной системы повышения квалификации учителя.

3-й этап (1998 - 2001 гг.): продолжение опытно-экспериментальной работы по созданию индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя в Самарской области и Ханты-Мансийском автономном округе, анализ и обобщение ее результатов, подготовка монографий, формулирование основных результатов и выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования. На широком историческом фоне раскрыто формирование институционализированной системы подготовки и повышения профессиональной квалификации учителей, завершившей очередной этап своего развития. Определено, что системообразующим фактором в идущей ей на смену индивидуализированной системе выступает совокупность образовательных потребностей педагогов и работников управления образованием. Сформулированы педагогические основы индивидуализированной системы повышения квалификации учителя,

3 «Идея» - это ведущая мысль, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. «В этом смысле, - пишет А.М.Новиков,- идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некоторую целостную систему определения новых путей решения проблем» (Новиков А. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития,- М.: Эгвес, 2002. 272 с.). включающие психолого-педагогическую концепцию личности педагога, деятельностно-целевую модель, которая реализует комплекс взаимосвязанных дидактических принципов (научности, связи теории и практики, системности, комплексных межпредметных связей, стадийности, преемственности, интеграции и дифференциации, целеполагания), цели и содержание повышения квалификации, педагогические технологии активного обучения в их органичном сочетании с традиционными. В качестве организационно-педагогического механизма индивидуализированной системы повышения квалификации учителей обоснован и разработан информационно-образовательный системный блок, структура которого включает: 1) Именной образовательный чек как форма контракта между государством и учителем, обеспечивающая ему право на финансово гарантированное повышение квалификации по выберу; 2) информационную компоненту как внутренний и внешний маркетинг, направленный на изучение образовательных потребностей учителей, оценка возможностей их удовлетворения и выбор каждым индивидуального образовательного маршрута; 3) содержательную компоненту, задающую цели, содержание и технологии повышения квалификации и выстраиваемую на основе эталонных моделей профессиональной компетентности педагога и принципов обучения взрослых; 4) оценочную (мониторинговую) компоненту: входную и выходную диагностику, самооценку отсроченного эффекта повышения квалификации. Доказано, что мониторинг эффективности индивидуализированной системы повышения квалификации учителя, ее коррекции и развития, проводимый средствами внутренней и внешней экспертизы и выстраиваемый на нескольких уровнях, в том числе через внутреннюю диагностику подразделений ИПК, позволяет гибко фиксировать запросы слушателей. Новизна индивидуализированной системы повышения квалификации учителя с использованием именного образовательного чека подтверждена «Свидетельством о полезной модели»

ЬЮ 09В 1/00), выданным Российским агентством по патентам и товарным знакам. Показано, что реализация разработанной в диссертации модели индивидуализированной системы приводит к повышению профессиональной квалификации и конкурентоспособности учителя. В развитие идеи индивидуализации образовательного маршрута учителя предложен подход к формированию позитивного образа педагога, выражающего его профессионально-личностное своеобразие, педагогический и социально-культурный потенциал.

Теоретическая значимость работы. Показано, что индивидуализация получения образования в системе повышения квалификации, осуществляемая на основе образовательных потребностей педагогов и динамики их развития, предполагает новые отношения между учителем и учреждением повышения квалификации, предоставляющим образовательные услуги — отношения прямого заказчика и исполнителя. Доказано, что в результате введения индивидуализированной системы повышения квалификации усиливается мотивация учителя к профессиональному совершенствованию; педагог становится субъектом выбора своего образовательного маршрута, содержание которого отвечает его образовательным потребностям; определяются взаимные обязательства личности и государства; более рационально используются бюджетные средства; учреждения дополнительного профессионального образования побуждаются бороться за слушателя. В целом теоретические положения и выводы диссертации служат обоснованием актуальности, необходимости и реальной возможности перехода в современных социально-экономических условиях к новому этапу в развитии системы дополнительного педагогического образования: от унифицированной к индивидуализированной системе повышения квалификации учителя.

Практическая значимость исследования. Разработанная в диссертации модель вариативной, индивидуализированной системы повышения квалификации учителя принята в качестве организационно-педагогической основы Самарской региональной системы дополнительного образования. Опыт применения модели именного образовательного чека внедрен также в систему повышения квалификации педагогических работников Ханты-Мансийского автономного округа (постановление Правительства округа). Государственной аттестационной комиссией рекомендовано Республиканскому институту повышения квалификации работников образования распространить эту модель и положительный опыт Самарского ИПКРО по ее реализации на курсовую подготовку учителя. Переход на индивидуализированную вариативную модель обусловил возможности цивилизованной конкуренции среди учреждений высшего и дополнительного профессионального образования Самарской области, превращения учителей и других работников образования в подлинных субъектов повышения своей профессиональной квалификации. Проведен цикл научно-практических семинаров для руководителей муниципальных органов управления образованием, заведующих муниципальными методическими службами, руководителей образовательных учреждений, в том числе учреждений дополнительного педагогического образования. Опубликован ряд монографий и учебных пособий.

По сути предложенная в диссертации индивидуализированная модель повышения квалификации учителя является апробированным вариантом практической реализации одного из разделов принятых Правительством РФ основных направлений социально-экономической политики на долгосрочную перспективу («Развитие педагогических кадров») - создание вариативной системы повышения квалификации по модели именного образовательного чека; материалы и выводы диссертации могут послужить основой для реализации этой модели в масштабах страны.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечена выбором теоретико-методологических оснований, адекватных проблеме и предмету исследования; опорой на современные подходы, теории и концепции организации образовательного процесса в системе непрерывного профессионального образования; широкой экспериментальной базой исследования (масштаб региона) и проведением на этой базе многолетнего педагогического эксперимента; мониторингом качества повышения квалификации в рамках новой модели по сравнению с традиционной; использованием статистических методов обработки эмпирических данных.

Апробация результатов. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение: на проводившемся на базе Самарского ИПКРО научно-практическом семинаре-совещании ректоров ИПК, директоров ИУУ 65 регионов России "Организация повышения квалификации педагогических кадров на основе именного образовательного чека" (1994г.); на заседаниях Совета по экономике Министерства образования Российской Федерации (1995г.), Совета руководителей учреждений дополнительного педагогического образования (1997г.), коллегии Министерства образования Российской Федерации (1994г.); на Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (1998г.). Материалы диссертационного исследования получали освещение в материалах "Учительской газеты", журналов "Народное образование" и "Образование. Самарский регион", в информационных бюллетенях НРШ образования взрослых РАО, Главного управления образования Администрации Самарской области; местных газетах, передачах областного радио и телевидения, научных публикациях.

На защиту выносятся следующие положения

1. Современный период развития в стране дополнительного профессионального образования педагога характеризуется переходом от унифицированной к индивидуализированной системе повышения профессиональной квалификации учителя, обогащения и развития его педагогической культуры.

2. Системообразующим фактором предложенной в диссертации модели индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителей и работников управления образованием является совокупность их образовательных потребностей.

3. Индивидуализация обучения и развивающиеся образовательные услуги обусловливают новые отношения между учителем и учреждением повышения квалификации - отношения прямого заказчика и исполнителя.

4. Деятельностно-целевая модель процесса профессионального развития педагога в индивидуализированной системе повышения квалификации, основывающаяся на комплексе взаимосвязанных дидактических принципов - научности, связи теории и практики, системности, комплексных межпредметных связей, стадийности, преемственности, интеграции и дифференциации, целеполагания, - и задающая цели, содержание повышения квалификации и педагогические технологии активного обучения в их органичном сочетании с традиционными.

5. Организационно-педагогическим механизмом индивидуализированной системы повышения квалификации учителей является информационно-образовательный системный блок, включающий:

О Именной образовательный чек, гарантирующий учителю реализацию собственного образовательного маршрута; О информационную компоненту, позволяющую изучить образовательные потребности учителей, оценить возможности их удовлетворения и помочь каждому выбрать сроки, форму, содержание и учебное заведение повышения квалификации; О содержательную компоненту, разработанную исходя из эталонных моделей профессиональной компетентности педагога и принципов обучения взрослых и задающую цели, содержание и педагогические технологии обучения в системе повышения квалификации; О мониторинговую компоненту, позволяющую провести входную и выходную диагностику квалификации учителей, самооценку отсроченного эффекта повышения квалификации.

6. В индивидуализированной системе повышения квалификации реализуется комплекс педагогических принципов: а) объективности оценки профессиональной компетентности учителя; б) научности содержания обучения; в) непрерывности и преемственности базового и дополнительного профессионального образования; г) принцип дифференциации, задающий вариативность учебных занятий в зависимости от различий групп слушателей; д) принцип индивидуализации обучения в соответствии с образовательными потребностями учителя; е) принцип использования жизненного, профессионального и учебного опыта обучающихся; ж) принцип взаимосвязи институционального обучения, самообразования и методической работы слушателя; з) принцип контекстности обучения, задающий предметное, социальное и ролевое содержание познавательной деятельности; и) принцип технологизации управления качеством повышения квалификации; к) принцип модульности, реализуемый как взаимосвязь инвариантной и вариативной частей содержания обучения.

7. Введение индивидуализированной системы повышения квалификации приводит к усилению мотивации профессионального совершенствования педагога; он становится субъектом выбора своего образовательного маршрута, содержание которого отвечает его образовательным потребностям.

8. Повышение профессиональной квалификации учителей и работников управления образованием в индивидуализированной системе предполагает также формирование их профессионально-личностного своеобразия, и, соответственно, позитивного образа (имиджа) образовательного учреждения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы, включающего свыше 400 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Носков, Игорь Александрович

Выводы пятой главы

1. Развитие вариативности образования, реализация учащимися и их родителями права на выбор форм и содержания образования, привели в появлению феномена «выбора» необходимой формы образовательного заведения, что делает актуальной проблему имиджа образовательного учреждения в целом, персонального имиджа руководителя и педагогов.

2. Значение имиджа определяется, во-первых, публичным характером деятельности учителя, во-вторых, возрастанием конкуренции, состязательности в образовательной сфере и, в третьих, диверсификацией образовательных услуг, вариативностью содержания образования.

3. На основании полученных данных можно утверждать, что реализация позитивного индивидуального имиджа педагога эффективна и способствует образованию позитивных личностных качеств у учащихся.

4. Современный имидж - качество, которым должен, прежде всего, обладать педагог-руководитель. Между тем, как показывают социологические исследования, руководитель учебного учреждения далеко не всегда отвечает ожиданиям окружающих, имеет адекватную самооценку своей личности, не всегда владеет своим имиджем.

5. Курс "Имиджелогии" создает возможность каждому слушателю увидеть себя "со стороны", глазами собеседника, подчиненного. Такой прием помогает обретению привлекательного имиджа. Обладание им составляет весьма существенную личностную и профессиональную характеристику, имеет глубокий практический смысл, существенно расширяет возможности и ресурсы управления, повышает уровень профессионального успеха.

6. Современный педагог, не только руководитель учебного учреждения, все более оказывается вовлеченным в социальную и политическую жизнь региона, страны в целом. Как публичный человек, как человек, деятельность которого протекает в условиях ответственного общения с людьми (школьниками, коллегами, представителями общественности), предполагающего воздействие, влияние на них, он не может не быть в некоторой степени политиком.

7. Сферы проявления учителя как политика не только в собственно профессиональный сфере его деятельности, такой, как выбор и конструирование учебных программ; реализация педагогического процесса; оценивание учащихся; педагогические исследования; членство в коллективе учебного заведения, но и такой, как членство в профессиональных союзах, ассоциациях, объединениях; гражданство как принадлежность к стране, городу, общине.

8. Но имидж учителя, его политическая позиция, не могут рассматриваться вне образовательного учреждения (школы или учреждения повышения квалификации), в которое включен учитель как субъект образовательной деятельности и совместно с которым он ведет свою профессионально-политическую деятельность в городе, селе или регионе. Имидж образовательного учреждения неотделим от имиджа педагога.

Заключение

Проведенный в диссертации теоретический анализ показывает, что подготовка к профессии российского учителя и совершенствование его деятельности были различными в разные исторические периоды.

На первом этапе церковно-религиозной и семейной педагогики ("допетровский" период) о подготовке и повышении квалификации учителя можно говорить лишь условно, они имели, как и все образование, "доморощенный" характер и осуществлялись непосредственно в процессе общения учителя и учащегося.

На втором этапе, "государственной педагогики" (конец 17 - первая половина 19 века), по периодизации П.Ф. Каптерова, подготовка учителя имела предметный характер, а повышение квалификации учителя, в той мере, в какой оно существовало, сводилось к общению в учебном заведении, обмену опытом между преподавателями одного учреждения (педсоветы) и носило ограниченный, нерегулярный характер, не выступало предметом специального, прежде всего, научного изучения.

На третьем этапе "общественной педагогики" повышение квалификации начинает становиться предметом специального изучения, а преподавательская деятельность выступает предметом преподавания, возникают общественные ассоциации и объединения по обмену педагогическим опытом: съезды, конференции, экскурсии, курсы, педсоветы.

В советский период повышение квалификации учителей становится задачей государственной, одной из важных отраслей работы в области просвещения. Происходит постепенная институционализация повышения квалификации как формы профессиональной деятельности: оно становится все более регулярным, организованным, систематическим, постоянно действующим, массовым, а в последние годы - непрерывным и многоуровневым (во всяком случае, в постановлениях правительства и решениях министерских коллегий), возникают специальные учреждения, которые берут на себя работу по повышению квалификации педагогических кадров - кабинеты повышения квалификации, Центральный институт повышения квалификации, положивший начало планомерной курсовой подготовке кадров народного образования, местные институты усовершенствования учителей и институты повышения квалификации.

Но вместе с массовостью обучения, регулярностью, организованностью, рационализацией, централизацией и, так сказать, "наукообразием" в повышении квалификации, приходит единообразие, унификация. Содержание подготовки учителей становится единым для всей огромной территории Союза, все более отдаляется от реальных образовательных потребностей слушателей в той мере, в какой формируются и развиваются личные, групповые и региональные потребности. Возникает отчуждение работника образования от системы повышения квалификации.

Вместе с тем, в самой сфере повышения квалификации возникают предпосылки для грядущих изменений: демократизации, дифференциации, многообразия, вариативности, непрерывности, гибкости, мобильности, -всего того, что привело к идее индивидуализации становления и повышения квалификации педагога.

Происходит возвращение к более ранним этапам развития педагогической деятельности и, если не современная система повышения квалификации, то система школьного образования, пытается вернуться (или вынуждается вернуться) к забытым формам учительства - семейному (гувернерство) и общинному (учитель сельской малокомплектной школы). А система повышения квалификации обретает черты, разумеется, с соответствующими изменениями, свойственные периоду "общественной педагогики", - децентрализацию, гибкость, подвижность, вариативность, ориентацию на образовательные потребности не только государства, но всех социальных слоев.

Обзор исторически сложившихся моделей повышения квалификации в период ее институционализации позволил сформулировать основные положения личностно-ориентированной системы повышения квалификации, которая может быть положена в основу индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации и культуры учителя.

Исследование состояния и условий функционирования системы образования Самарской области выявило существенные проблемы и тенденции в развитии образования (нарушения кадровой преемственности; оптимального сочетания начинающих и зрелых педагогов; противоположные тенденции учебной нагрузки городских и сельских школ; катастрофический уровень (до 55%) качества обученности значительной части школьников 3, 5, 7 классов; тенденция феминизации школы; увеличение числа детей с девиантным поведением; появление, наряду с тенденцией возрастания конкурса в высшие учебные заведения, тенденции сокращения набора студентов на инженерные факультеты и увеличения на экономические, юридические, факультеты иностранных языков; расширение вузами платных образовательных услуг). Все это свидетельствует о необходимости радикальных изменений в системе повышения квалификации.

Исследование потребности учителя в повышении квалификации дало возможность конкретизировать содержание его подготовки, направления повышения уровня профессиональных знаний. Институт повышения квалификации в современных условиях перестает быть монопольным учебным заведением для работающих учителей. Растет число учреждений, организационных форм и содержания альтернативного последипломного образования. В этих условиях традиционная система повышения квалификации не всегда активно и адекватно реагирует на меняющуюся ситуацию.

В то же время повышение квалификации остается формой педагогической жизнедеятельности, связанной с помощью педагогам в реализации их стремлений, в поддержке, консолидации духовных и нравственных сил, во взаимосвязи между трудностями, с которыми сталкиваются учителя, и их образовательными потребностями. ИПКРО должен быть центром, где благодаря изучению опыта лучших учителей и рекомендаций . ученых-исследователей, можно повысить собственное методическое мастерство, наметив себе направление для дальнейшей самостоятельной работы.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы.

1. В историческом контексте развитие системы повышения квалификации в нашей стране определялось главной тенденцией - ее институционализацией и связанными с этим единообразием и унификацией, приведших к отрыву от реальных образовательных потребностей учителей. Обосновано, что в настоящее время этот этап завершается, а современный период развития дополнительного профессионального образования педагога характеризуется переходом к индивидуализированной системе повышения профессиональной квалификации учителя.

2. Установлено, что в изменившихся и непрерывно изменяющихся социально-экономических условиях стала четко проявляться ориентация системы повышения квалификации педагогов на образовательные потребности не столько государства и общества, сколько, прежде всего самого учителя. Это обусловливает расширение рынка образовательных услуг и объективную необходимость создания вариативной индивидуализированной системы предоставления учителю возможности получения такого дополнительного образования, которое способствует повышению его профессиональной квалификации, обогащению его профессионально-личностного своеобразия и конкурентоспособности.

3. Совокупность образовательных потребностей учителей, работников управления образованием и выступает основным системообразующим фактором индивидуализированной системы повышения их профессиональной квалификации.

4. Деятельностно-целевая модель процесса профессионального развития педагога в индивидуализированной системе повышения квалификации, основывается на комплексе взаимосвязанных дидактических принципов - научности, связи теории и практики, системности, комплексных межпредметных связей, стадийности, преемственности, интеграции и дифференциации, целеполагания, - и задает цели, содержание повышения квалификации и педагогические технологии активного обучения в их органичном сочетании с традиционными.

5. Организационно-педагогическим механизмом индивидуализированной системы повышения квалификации учителей является информационно-образовательный системный блок, в структуру которого входят: а) именной образовательный чек как государственный гарант учителю на реализацию собственного образовательного маршрута; б) информационная компонента, позволяющая изучить образовательные потребности учителей, оценить возможности их удовлетворения и помочь каждому выбрать сроки, форму, содержание и место повышения квалификации; в) содержательная компонента, задающая цели, содержание и педагогические технологии обучения в системе повышения квалификации; г) мониторинговую компоненту, позволяющую оценить уровень подготовки учителя на входе и выходе индивидуализированной системы, отсроченные результаты повышения квалификации.

6. В индивидуализированной системе повышения квалификации реализуется комплекс педагогических принципов: а) объективности оценки профессиональной компетентности учителя; б) научности содержания обучения; в) непрерывности и преемственности базового и дополнительного профессионального образования; г) дифференциации, задающий вариативность учебных занятий в зависимости от различий групп слушателей; д) индивидуализации обучения в соответствии с образовательными потребностями учителя; е) использования жизненного, профессионального и учебного опыта слушателей; ж) взаимосвязи институционального обучения, самообразования и методической работы учителя; з) контекстности обучения, задающей предметное, социальное и ролевое содержание познавательной деятельности; и) технологизации управления качеством повышения квалификации; к) принцип модульности, определяющий взаимосвязь инвариантной и вариативной частей содержания обучения.

7. Введение индивидуализированной системы повышения квалификации приводит к усилению мотивации профессионального совершенствования педагога; он становится субъектом выбора своего образовательного маршрута, содержание которого отвечает его образовательным потребностям.

8. Индивидуализация обучения, направленная на удовлетворение образовательных потребностей педагогов, обусловливает новые отношения между учителем и учреждением повышения квалификации - отношения прямого заказчика и исполнителя.

9. Повышение профессиональной квалификации учителей и работников управления образованием в индивидуализированной системе предполагает также формирование их профессионально-личностного своеобразия, и, соответственно, позитивного образа (имиджа) образовательного учреждения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Носков, Игорь Александрович, 2002 год

1. Абдуллоев Ш. Педагогические основы повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, не имеющих базового педагогического образования // Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Душанбе, 1990.

2. Аверкин В.Н., Ситник А.П. Историко-педагогические предпосылки создания региональной программы развития образования: Учебное пособие для слушателей курсов. Новгород, 1994. - 47 с.

3. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования. Учебное пособие. Новгород, 1995. - 80 с.

4. Аверкин В.Н., Цирульников А.М. Управление вариативными образовательными системами. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 120 с.

5. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ: методические рекомендации. М.: Прометей, 1993. - 137с.

6. Алексеева И. "Имидж утром, вечером - студенты." //Своя печать. -http://smile.nsu.ru/uzh/543/page6.html.

7. Амосова Р.Г. Опыт внедрения педагогических исследований в практику. Советская педагогика. - 1976. - №9. - С. 57-62.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.-Т. 1-2.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. / Пер. с македонского. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996,- 567с.

12. Андрюхина JI M. Стиль науки: культурно-историческая природа. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та. 1992. - 150 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / ИНО ПН СССР, Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

14. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высш. шк., 1980. - 363с.

15. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе. М.: Педагогика, 1981,- 223с.

16. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников // Автореф.дис. на соиск. ученой степени д-ра пед.наук. — М., 1970. -С. 14-15.

17. П.Афанасьев В.Г. Социальные аспекты управления. М.: Мысль, 1981. -321с.

18. Бабанский Ю.К. О совершенствовании системы повышения квалификации учителей. М.: Педагогика, 1985. - 263с.

19. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва. -Перспективы. 1983. - №2. - С.5-21.

20. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1987. - 546с.

21. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. JI. 1991.- 37 с.

22. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Дис. на соиск. ученой степени канд.пед.наук. СПб., 1995. -228с.

23. Баталов A.C. Маркетинг образовательных услуг. http://www.aha.ru.

24. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. Герцена, 1994. - 71с.

25. Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1980. - 456с.

26. Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. М.: АЛО, 1995.-208с.27 .Бахтин М.М. К философии поступка / Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986. - С. 80-160. <

27. Бацин В.К. Реформа образования в Российской Федерации: 1990 — 1994 гг. М.: МО РФ, 1995. - 38 с.

28. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

29. Беляева А.П. Проблемы перестройки профессиональной школы. -М.: Высш. шк., 1990. -165с.

30. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. СПб.: Изд-во Гуманитар, ун-та профсоюзов, 1995. - 228с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420с.ф 33. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

33. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

34. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1990. - 144 с.

35. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 25 с.

36. Библейская энциклопедия: Репринт. М.: Терра, 1990. - 902 с.

37. Блонский П.П. Новые программы ГУ Ca и учитель. М.: Работник просвещения, 1925. - 32 с.

38. Блинов H.H. Ученье свет. - М.: Типогр. А. Мамонтова, 1873. - 102с.

39. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

40. Болотов В.А. Педагогические кадры России //Учительская газета. 2000. -№51. -с. 1-2.

41. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев: Рад. шк., 1987. - 156 с.

42. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. М.: МГУ, 1987.

43. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя: Материалы к конф. / Ин-т образования взрослых РАО. СПб., 1992. - С. 86-87.

44. Брушлинский А. В. Деятельность субъекта и психическая ф деятельность (деятельность: теория, методология, проблемы). М.:1. Политиздат, 1990. 19 с.

45. Бубнов A.C. Статьи и речи о народном образовании. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959. - 416 с.

46. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139с.

47. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск: Науч.-метод. рек. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. Герцена, 1993. - 24 с.

48. Ващенко Н.М. Управление учебным процессом в системе повышения квалификации. Киев: Вища школа, 1987. - 152 с.

49. Вебер М. Избранные произведения / Сост. Ю.Н. Давыдова М.: Прогресс, 1990.-804 с.

50. Бенедиктова В. Деловая репутация: Личность, культура, этика, имидж делового человека. М.: Институт новой экономики, 1996. - 208 с.

51. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исслед. центр, 1999. -15 с.

52. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный < подход. М: Выс. шк. 1991. - 207 с.

53. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М, Педагогика, 1987. - 183 с.

54. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов. -СПб.: ИОВ, 1993,- 150 с.

55. Верщловский С.Г. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. СПб.: ИОВ, 1993. - 72 с.

56. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. Л., 1985. - 40 с.

57. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988,31 с.

58. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: Сб. науч. ст. / Под ред. H.H. Лобановой и др. СПб., 1992. - 126 с.

59. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под ред. Т.Г. Браже. СПб.: РАО ИОВ, 1992. - 85 с.

60. Витухновский Г.В. Борьба партии большевиков за учительство в 1917-1919 гг. М.: Главполиграфиздат, 1949.-200 с.

61. Владиславлев А. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978.-175 с.

62. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурмана. М.: АПН СССР, 1981. - 144 с.

63. Волковский А.Н. Две французские концепции профессиональной ориентации // Сов. педагогика. 1966. - №9. - с. 147-149.

64. Вопросы изучения учителей / Под ред. Г.С.Прозорова. М., Учпедгиз, 1935. -216с.

65. Вопросы повышения квалификации учителей истории, основ Советского гос-ва и права и обществоведения на курсах ИУУ.: Метод, рек. / АПН СССР, НИИ общ.образования взрослых / И.Я. Тонконогий Д.: НИИ ООВ, 1980.-35 с.

66. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков.: Изд-во ИУУ, 1997. - 421 с.

67. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентации учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: НИИ ИОВ АПН СССР, 1990. - 18 с.

68. Воспитание и развитие личности: Материалы Междунар. научно-практич. конференции / Под. ред. В.А. Горяниной М.: Институт развития личности РАО, 1977. - 162 с.

69. Выговский Л.А. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе. Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. СПб.: ИОВ, 2000.

70. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

71. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам.: Учебное пособие. Алма-Ата: НИИ пед. наук им. И.Алтынсарина, 1971. - 57 с.

72. Высшая школа за рубежом: Гуманитарная подготовка специалистов / Сост. В.М.Борисов и др. М.: Высш. шк., 1992, - С. 7-8.

73. Высшая школа за рубежом: Системы образования и уровни подготовки кадров / Сост. В.Н.Лазарев, В.И.Овсянников, В.М.Борисов. М.: Высш.шк., 1992,-С. 6-7.

74. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева М: НИИ ВО, 1995. - 352 с.

75. Высшее профессиональное образование в Российской Федерации"// Текущий архив отдела статистики Министерства общего и профессионального образования РФ. М., 2001.

76. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психологич. труды. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во «МОДЭК». - 2001, - 480 с.

77. Гармаш Б. Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Киев, 1990.

78. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей. // Педагогика, 1993, №1. С. 100-115.

79. Гастев А.К. Как надо работать: Практичческое введение в научную организацию труда. М.: Экономика, 1992. - 478 с.

80. Гвишиани Д.М. Организация управления. М.: Наука, 1982. - 321с.

81. Генкин Б.М. Введение в теорию эффективности труда. СПб.: ГИЭА, 1992. -43с.

82. Гершунский Б.С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 5-14.

83. Гиасс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

84. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования. Автореф. дис. на соиск. ученой степени д-ра. пед. наук. Казань, 1999. - 45 с.

85. Государственный архив Московской области (ГAMO), ф. 966, on. 1, ед.хр.9.

86. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком. РФ по высш. обр., 1995. — 383 с.

87. Грабарь М.М., Краснянская К.А. Применение математическойстатистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

88. Грандов М.Н. Учитель и школа в деревне. М.: Работник просвещения, 1925.-33 с.

89. Громыко М.М. Мир русской деревни. М.: Мол. гвардия, 1991,- 368с.

90. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М.: Независимый Методолог. Университет, 1992. - 191с.

91. Горький М. и Чехов А. Переписка, статьи, высказывания: Сб. материалов. М.: Худ. лит., 1951. - 288 с.

92. Гудимов В. Имидж или FACE CONTROL. http: //plusx. msk.ru /socium /02img/02img. shtml.

93. Гуревич П. Приключения имиджа: Типология телевизионного образа и парадоксы его восприятия. М.: Искусство, 1984. - 219 с.

94. Гурченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. М.: Политиздат, 1973 - 96с.

95. Гурченко В.Н. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М.: Знание, 1975. - 64с.

96. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

97. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопросы психологии. - 1992.- №3-4. С. 14-19.

98. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С. 73-79.

99. Данилов М.А. Разработка методологических проблем педагогики. -М.: Педагогика, 1971. 216 с.

100. Даринский А. В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. 1987. - № 9.- С.42- 47.

101. Деменева H.H. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе (на материале подготовки учителей начальных классов): Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Н. Новгород, 1992. - 16 с.

102. Дик Ю.И., Пинский A.A. Интеграция учебных предметов. -Советская педагогика. 1987. - № 9. - С.42- 47.

103. Димов В.М., Лесная JI.B. Актуальные проблемы образования //Социально-политический журнал. 1995. - №2. - С. 181.

104. Димура И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей (на материале сельской школы): Дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. -Л., 1990.-227 с.

105. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917-1947 гг. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 293 с.

106. Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Изд-во АПН СССР, 1983 - 91 с.

107. Дифференциация и индивидуализация обучения учителей всистеме повышения квалификации. JL: АПН СССР, НИИООВ, 1989. - 52с.

108. Дмитренко Т.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов: Дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1991.-С. 174-197.

109. Днепров Э.Д. Современное реформирование образования в России: исторические предпосылки, теоретические обоснования, этапы подготовки и реализации. Дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. -СПб., 1994.

110. ПЗ.Доти Д. Паблисити и Паблик Рилейшнз. М.: Информ. - изд. дом «Филинъ», 1998.-283 с.

111. Донцов А.И. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

112. Дробот В. Великий перелом: (Учительство о себе). М.: Работник просвещения, 1925. - 86 с.

113. Дружинин В.П. Выпускник вуза и методология его подготовки //Военная мысль. 1994. - №3. - С. 35-41.

114. Евстигнеева Ю.М., Марич Е.М., Писарский П.С., Собкин B.C. Сделал ли учитель свой выбор? Первое сентября. - 1999. - №88. С. 7.

115. Елканов С.Б. Основы профессионального воспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

116. Жиделев М.А. Методы производственного обучения. М.: Просвещение, 1991.-321 с.

117. Жуков Р.Ф. Технология обученности в системе повышения квалификации. Л.: ЛИЭИ, 1998. - 64 с.

118. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 166 с.

119. Зайцев Ю.А., Ситник А.П. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач. М.: МПСССР, 1980,- 48с.

120. Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию: Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. М., 2000.

121. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-426с.

122. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160с.

123. Зорина Л.Я. Научная картина мира как средство и итог системного усвоения наук. М.: Просвещение, 1979.

124. Зубов В.Г. Политехническое образование в современных условиях // Советская педагогика. 1975. - № 3. - С. 4-11.

125. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

126. Изучение и распространение педагогического опыта / Под ред. A.M. Гальмонта. М.: АПН РСФСР, 1956. - 256 с.

127. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования. Сб. науч. тр. / Под ред. Е.П. Тонконогой. Л.: НИИ 00В АЛЛ СССР, 1977. - 100 с.

128. Ильенков Э.В. Философия и культура: Сборник. М.: Политиздат, 1991.-462 с.

129. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. -Автореф. дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. Казань, 1995.

130. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. №1. - 2000. - С. 64-70.

131. Институты усовершенствования учителей: справочник. М.: МП СССР, 1987.-44 с.

132. Исаева Е.В. Система повышения квалификации учителей в Великобритании // Проблемы высшей школы за рубежом. М.: МГЗПИ, 1990. -С. 89-97.

133. Исламшин P.A. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. М., 1995. - 227 с.

134. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / Лыков C.B. и др. М: Академия, 1999. - 320 с.

135. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. -М.: Издательский центр "Академия", 1999. 400 с.

136. Кадры просвещения: По материалам переписи работников просвещения в 1933 г. / Под ред. H.H. Евреинова. М.: Профиздат, 1936. - 222 с.

137. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985.-№4. -С. 19-20.

138. Каптерев П.Ф. История русской педагогики СПб.: Прометей, 1909.-540 с.

139. Карпов В.В. Повышение квалификации специалистов профессионального образования как исследовательская проблема // Актуальные проблемы профессионального образования. СПб.: ЦИПКРО, 1995.-С. 15.

140. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

141. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.328 с.

142. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для выс. пед. учебных заведений, ин-тов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. М.: Арена, 1994. - 222 с.

143. К летней работе: Сб. программ и руководящих материалов к летним курсам и конференциям по повышению квалификации работников соцвоса. M. - JI.: Работник просвещения, 1927. - 53 с.

144. Ковалев А.Г. Коллектив и социально- коллективные проблемы руководства. M.: Политиздат, 1978. - 279 с.

145. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального сознания учителя: Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. JL, 1980.

146. Колосов К. А. Вариант модели внутришкольной системы управления профессиональным образованием учителей // Содержание, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в аспекте его демократизации. Тольятти: ТСГПУ, 1990. - С. 21-26.

147. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В2-ХТТ. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1982.

148. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

149. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

150. Конституция Российской Федерации. М.: Юрид. лит., 1994. - 63с.

151. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под ред. В.Г. Онушкина и др. СПб., 1996. - 126 с.

152. Корнев Г.П. Система повышения профессиональной квалификации учителей физики // Дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. М.: НИИС и МО АПН СССР, 1988. - 363 с.

153. Корнев Г.П., Стаценко Н.И. Основные принципы самообразования учителей и его примерное содержание для учителей химии и физики. -Самара: СГПУ, 1998. 109 с.

154. Комплексная система и самообразовательная работа учителя. Сб. материалов по повышению квалификации / Под ред. А.И. Волковского и др. -М.: Транспечать, 1926. 107 с.

155. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

156. Краткосрочные курсы повышения квалификации работников начальной школы и районной инспектуры. М.-Л.: Учпедгиз, 193 . - 79с.

157. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. на соиск. ученой степени д-ра. пед. наук. СПб., 1993. - С.127-151.

158. Крупина И.В. Подготовка классных руководителей в системе повышения квалификации к формированию музыкальных интересов школьников. Дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Л., 1987.

159. Кубичев Е.А. ЭВМ в школе. М.: Педагогика, 1986. - 94 с.

160. Кузьмин И.П. Принцип системности в теории и методологии повышения квалификации. М.: 1996. - 266 с.

161. Кузьмин И.П. Роль института в решении проблемы информатизации системы повышения квалификации работников профессионального образования. //Актуальные проблемы профессионального образования. СПб.: 1995. - С. 11.

162. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.- 183 с.

163. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1992. - 197 с.

164. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. М.: 1994. - 187 с.

165. Кулюткин Ю.И. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

166. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

167. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1970. - 104 с.

168. Курагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96с.

169. Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей: Сб. науч. тр. / Под ред. М.П. Портнова. М.: АПН СССР, 1974.

170. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема. Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. тр. Самара, 1994.

171. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации: Дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Л., 1987. - 208 с.

172. Кыркалов В.П. Совершенствование системы повышения теоретической подготовки и методического мастерства учителей в школе. -М.: Просвещение, 1988. 45 с.

173. Ладанов И. Практический менеджмент (Психотехника управления и самотренировки). М., 1995. - 495 с.

174. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М.: 1994.186с.

175. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа. 1993. - 48 с.

176. Лазарев B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1995. - 180 с.

177. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века). - М.: Форум, 1998. - 584 с.

178. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб.: Макет, 1896. - 259 с.

179. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования.- М.: Педагогика, 1980. 264с.

180. Леднев B.C. Содержание образования. Сущность, структура, содержание. Учебное издание: М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

181. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1980.-96 с.

182. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.194 .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

183. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,1981.-584 с.

184. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. СПб., 1991.

185. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. СПб.: Изд-во СПбУ, 1995.-178 с.

186. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.-96 с.

187. Липатова Г.А. Профессионально-техническое образование в СССР. М.: Просвещение, 1970. - 364 с.

188. Липочкина Н.Г. Борьба коммунистической партии за идейное завоевание и организационное объединение учительства в первые годы советской власти (ноябрь 1917 начало 1921 годов). - Р.-на-Д.: Кн. изд-во, 1967.-58 с.

189. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

190. Луканенкова В.К. О запросах учителей географии в совершенствовании профессиональных знаний путем самообразования // Изучение профессиональных запросов и потребностей кадров народного образования. Л.: ИНН 00В АНН СССР, 1977. - С. 68-71.

191. Луканкин Т.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. Л., 1989. - С. 211-231.

192. Луначарский A.B. Индустриализация страны и повышение квалификации учителей. М.: Работник просвещения. 1927. - 35 с.

193. Лушников И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991.- 204 с.

194. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.-220 с.

195. Макиавелли Н. Избранные сочинения. М.: Художественная литература, 1982. - 352 с.

196. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителей: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во ИУУ, 1994. 52 с.

197. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе.-СПб., 1994.-81 с.2Ю.Макаренко A.C. Пед. соч. в 8-ми т. / Ред. кол.: М.И. Кондаков и др. -М.: Педагогика, 1983-1986.

198. Марков М.А. О природе материй. М.: Наука, 1976. - 98с.

199. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика. 1986. - №4. - С. 58.

200. Марченко Г.И., Носков И.А. Имидж в политике. М.: Владос, 1997. - 208 с.

201. Математика в социологии. Моделирование и обработка информации. М.: Мир, 1977. - 364с.

202. Матрусов Н.Д. Региональное прогнозирование и региональное развитие России. М., Наука, 1995.

203. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой и др. -М.: Магистр, 1992. 231 с.

204. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя / Сост.: Волков B.C. и др. JI., 1987. - С.5-13.

205. Методологические основы научного познания // Под ред. П.В. Попова. М.: Выс. шк, 1986. - С. 74-105.

206. Методы курсовой работы с педагогами / Под ред. П.М. Парибока,-М.: Работник просвещения, 1930. 136с.

207. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980,- 172с.

208. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

209. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. научных трудов / Ред. кол.: С.Г. Вершловский и др. М.: АПН СССР, 1987. -97 с.

210. Мудрик A.B., Муравьев Е.М. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

211. Мудзыбаев К. Психология ответственности, JL, 1983. 240 с.

212. Намсараев С.Д. Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ, 1996.

213. На путях к новой школе: 14-я опытная школа MOHO М.: Центросоюз, 1949. -21 с.

214. На путях к педагогическому самообразованию. Вып. 1-3 / Под ред. М.М. Рубинштейна. М., 1925-1926.

215. Народное образование: Основные постановления, приказы и инструкции / Сост. A.M. Данев. М.: Госиздат, 1948. - 271 с.

216. Национальная школа России в условиях модернизации: задачи и возможности. М.: Институт развития регионального образования, 1996. —71 с.

217. Научная организация труда // Под ред.Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1982. - 158с.

218. Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Вып.1: Дифференцированное обучение в школах. Самара: СОИПК и ПРП, 19971998.- 114 с.

219. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.200 с.

220. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров / МО РФ, РИПКРО. М., 1993. - 26 с.

221. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. Учебное пособие. М.: Изд-во РИПКРО, 1995. - 194 с.

222. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 301 с.

223. Никитин Э.М. Федеральная система дополнительного педагогического образования: Метод, рекомендации. М., 1999. - 51 с.

224. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.-254 с.

225. Новиков А. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

226. Носко Ю.В. Прогностическое обоснование содержания обучения рабочих в профессиональных лицеях. Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. М.: ИРПРО, 1994.

227. Носков И.А. Оптимизация повышения квалификации на основе именных образовательных чеков. Самара, 1994. - 56 с.

228. Носков И.А. Учительские кадры России: их подготовка и повышение квалификации. М.: АПКПРО, 1998. - 147 с.

229. Носков И.А. Становление и развитие региональной системы повышения квалификации в Самарской области: Метод, рекомендации. -Самара, 1999.

230. Носков И.А. Образовательный чек: реальность и перспективы // Народное образование. 1999. - №1-2. - С. 33-47.

231. Образование России в переходный период / Текущий архив отдела статистики Министерства общего и профессионального образования РФ. -М., 2001.

232. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 247с.

233. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 20-21.

234. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. - 98 с.

235. Основы педагогического мастерства / Под ред. М.А. Зязюна и др. -М.: Просвещение, 1991.-301 с.

236. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1917-1941 гг. / Под ред. Н.П. Кузьмина и др. М.: Педагогика, 1980. - 456 с.

237. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. Ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

238. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы современное состояние. - М.: Педагогика, 1975. - 224 с.

239. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

240. Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс. Актуальные вопросы работы общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 1983. - 245 с.

241. Паламарчук В.Ф. Моделирование в педагогических исследованиях // Методологические основы исследований в области педагогики и психологии профессионально-технического образования: Материалы Всероссийской теоретической конференции. М., 1995. - С. 290-295.

242. Панина Г.Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки. Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед наук. СПб., 1999.

243. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. - 130 с.

244. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Кемерово: Изд-во Кем.ГУ, 1999. - 250 с.

245. Панина Т.С., Матвиенко В.А., Пруель H.A. Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации. -Новокузнецк: Изд-во Кем. ГУ, 2000. 94 с.

246. Парабок A.M. Работа педтехникума по повышению квалификации просвещенцев. М.: Учпедгиз, 1931. - 64 с.

247. Паршина Т.П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности. Дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Тольятти, 1998. - 28 с.

248. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1987.-512 с.

249. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

250. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998.-640 с.

251. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / Под ред. H.H. Лобановой, Б. И. Любимова. -СПб.: ИОВ РАО, 1993. 105 с.

252. Педагогическая энциклопедия. М. . 1966 - С. 74.

253. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы международной научно-методической конференции. -СПб.: ЦИПКРиСПО, 1996. 212 с.

254. Педагогический словарь. М.: Просвещение, 1960. - 583с.

255. Пелих А., Кизилова Т., Пронченко А. Имидж делового человека. -М., 1997.- 111 с.

256. Перегудов Ф. Рынок и профессиональное образование // Вестник высшей школы. 1990. - №11. - С. 3-9.

257. Песталлоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. -М.: Педагогика, 1981.

258. Петров Ю.С. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. М., 1973.

259. Петровичев В.М. Региональное образование. Организация, управление развитием. Тула, 1994. - 140 с.

260. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

261. Петровский A.B. Психология деятельности. М., 1991. - 326 с.

262. Пинский A.A., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного процесса // Советская педагогика. 1983. - № 12.

263. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-254 с.

264. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Педагогика, 1983,354 с.

265. Повышение квалификации кадров просвещенцев в цифрах. М.: ЦИН-НО, 1931.-88 с.

266. Повышение квалификации педагогических кадров. Сб. научных трудов / Под ред. A.B. Даринского. Л.: НИИ 00В, 1976. 114 с.

267. Повышение квалификации учителей. М.: АПН РСФСР, 1958.

268. Повышение квалификации учителей: К 40-летию Великого Октября / Под ред. А.Н. Малышевой и др. М.: АПН РСФСР, 1956. - 208 с.

269. Повышение эффективности управления региональной системой образования. Материалы научно-практической конференции. Тула: Приокск. кн. изд-во, 1994. -268 с.

270. Подобед В.И. Региональная структура управлением образования. -Сов. педагогика. 1991. - №9. - С. 29-35.

271. Последипломная квалификация педагогических кадров (тенденции и перспективы). София, 1988, 1989.

272. Постановление ЦК КПСС и СМ СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы". М.: Политиздат, 1966.-42 с.

273. Постановление ЦК КПСС и СМ СССР "О завершении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы". М., 1972.

274. Постановление ЦК КПС и СМ СССР "О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы". М., 1973.

275. Постановление ЦК КПСС и СМ СССР "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении работы общеобразовательной школы. М.: Политиздат, 1984.

276. Поташник М.М. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1992.-201 с.

277. Потемкин В. П. Статьи и речи по вопросам народного образования / Под ред. И.П. Карпова. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. - 303 с.

278. Почепцов Г. Имидж-мейкер. Паблик-рилейшнз для политиков и бизнесменов. Киев: Глобус, 1995. - 236 с.

279. Практикум по педагогике: Учеб. пособие / Под ред. З.И. Васильевой. М.: Просвещение, 1988. - 142 с.

280. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования // Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1983. - 263 с.

281. Проблемы дидактики теоретического обучения / Соколов А.Г., Скородумов Н.М., Василевская A.M. и др. М.: Высшая школа, 1978. - 302 с.

282. Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1984. - 196 с.

283. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. А.И. Щербакова. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1980. - 165 с.

284. Проблемы повышения квалификации учителей естественно-математических дисциплин / Под ред. А.Е. Марона и И.П. Глинского Л.: НИИОВ АПНСССР, 1980. - 116 с.

285. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации / МО РФ. М., 1993. - 84 с.

286. Примерные программы по педагогике и психологии для самообразования учителей и руководителей общеобразовательных школ. -М.: Педагогика, 1974. 47 с.

287. Примерные учебно-тематические планы и программа проблемного семинара по теме "Основы анализа учителем и классным руководителем своей педагогической деятельности. М.: МП СССР, 1983. - 14 с.

288. Проблемы непрерывного образования взрослых / Под ред. В.Г. Онушкина. Л.: НИИ ОВ, 1979. - 77 с.

289. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. -159 с.

290. Программы-минимум для повышения квалификации работников социального воспитания. Вып. 1 / Под ред. С.М. Фридмана. М.: Работник просвещения, 1929. - 47 с.

291. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной М.: НИИОВ, 1982.- 144 с.

292. Профессия-учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. М.: Педагогика, 1987. -192 с.

293. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. M.: Педагогика, 1987. - 239 с.

294. Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.М. Герцена, 1975.- 133 с.

295. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Вып.З. М.: РИПКРО, 1994. - 136 с.

296. Равкин З.И. Проблемы исследования исторического процесса развития школы и педагогики в СССР. Актуальные проблемы современной педагогики в научном освещении. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - С. 33-34.

297. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 гг./Под ред. П.Н.Шимбирева. М.: Учпедгиз, 1959.-275с.

298. Раченко И.П. НОТ учителя. M.: Просвещение, 1982. - 208с.

299. Розанов В.В. Сумерки просвещения. M., 1990. - 624 с.

300. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М.: Большая рос. энцикл. 1993.- 608 с.

301. Рубинштейн MM. Проблема учителя. М.-Л.: Моск. акц. изд-во, 1927. - 175 с.

302. Рыжова C.B. Развитие творческой самостоятельности учителей на курсах повышения квалификации в ИУУ: Дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Н.Новгород, 1991. - С. 115-130.

303. Самообразование учителей и руководителей школ: Сб. научных трудов / Сост. М.Л. Портнов. М., 1973. - 135 с.

304. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. М.: Наука, 1979. - 264 с.

305. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986. -285с.

306. Сапожников А. Переподготовка работников социального воспитания // Современная практика социального воспитания. М.: Работник просвещения, 1925. - 247с.

307. Сеть образовательных учреждений России в 1990 1996 гг. // Текущий архив отдела статистики Министерства общего и профессионального образования РФ. - М., 1996.

308. Сибирская М.П. Организация методической работы в учебных заведениях профессионального образования. СПб., 1994.

309. Сиврикова Б.Е. Оптимизация планирования учебного процесса с применением персональных ЭВМ // Автореф. дис. на соиск. ученой степени кан. пед. наук. М.: 1996. - 22 с.

310. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

311. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-247 с.

312. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителей в курсовой период последипломного образования. М., 1996. - 57 с.

313. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. М.: Изд-во МГОПИ "Альфа", 1993,- 46 с.

314. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1952. - 156 с.

315. Скворцов В.Н. Словарь основных понятий дополнительного профессионального образования. М.: МО и ПО, 1997. - 44 с.

316. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

317. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

318. Соколов А.Г. Работа руководителя с педагогическими кадрами. -М.: Высш. шк. 1985.-64 с.

319. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2000 году. М.: МО, 2001. - 168 с.

320. Социально-экономические проблемы образования взрослых / Под ред. В.Г. Онушкина. Л.: АПН СССР, НИИ ИОВ, 1980,- 85 с.

321. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов / Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: ИОВ, 1993.- 148 с.

322. Спиллейн М. Имидж мужчины: Пособие для преуспевающего мужчины. М.: Лик пресс, 1996. - 168 с.

323. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: ГПИ, 1976. - 82 с.

324. Справочник директора школы: Сб. законодательных, руководящих и инструктивных материалов / Сост. Ф.И. Пузырев. М.: Просвещение, 1963. - 287 с.

325. Справочник партийного работника. Вып. 4. М., 1924. - 56 с.

326. Справочник работника народного образования. М.: Педагогика, 1973.-624 с.

327. Становление и развитие региональных систем педагогического образования / Под ред. О.С. Орлова. Новгород, 1996. - 85 с.

328. Стаценко Н.И. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в обучении. Самара: СГПУ, 1997. - 214 с.

329. Ступени самообразования / Под ред. А.Г. Калашникова, А.П. Пинкевича. М., 1926-1927.

330. Сухобская Г. С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителей. М.: АПН СССР, 1983. - 70 с.

331. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 200 с.

332. Сухомлинский В.А. Общество и учитель // Избр. произведения. В 5-ти т. Т.5. Киев: Рад. школа, 1980. - С. 114-134.