Тенденции становления и развития вечерней школы как центра образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Габдуллина, Нафиса Николаевна

• Габдуллина, Нафиса Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Габдуллина, Нафиса Николаевна

Введение

Глава 1. Вечерняя школа в контексте историко-педагогического 12 исследования

1.1. Становление системы образования подростков и молодежи, про- 12 блемы подготовки учительских кадров на рубеже XIX-XX вв.

1.2. Организационное и кадровое обеспечение образования сельской 37 и рабочей молодежи в России

1.3. Инновационные тенденции в развитии вечерней школы (опыт и 48 проблемы перефункционирования в Центры образования)

Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретические предпосылки и опыт моделирования об- 67 разовательного процесса в центре образования

2.1. Идеи «поддерживающего», «продуктивного» и «открытого» об- 67 разования как ценностно-концептуальная основа инновационной деятельности вечерней школы (Центра образования)

2.2. Моделирование учебного процесса в Центре образования

2.3. Модель воспитательной работы в Центре образования (Программа «Предупреждение правонарушений среди несовершеннолетних»)

Выводы по второй главе

Глава 3. Организационно-методическое обеспечение становле- 113 ния и развития Центра образования

3.1. Концептуальные основы моделирования методической службы в 113 Центре образования

3.2. Опыт создания системы организационно-методического сопро- 133 вождения инновационной деятельности в Центре образования Выводы по третьей главе 158 Заключение 161 Библиография 164 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Тенденции становления и развития вечерней школы как центра образования»

Актуальность темы исследования. Экономические и политические преобразования, произошедшие в стране в 90-е годы прошлого века, стали причиной снижения жизненного уровня многих слоев населения, что обострило социальную ситуацию и рикошетом ударило по подросткам и молодежи. В связи с этим возросли их агрессивность и число правонарушений. С другой стороны, у них возникло чувство беззащитности. Это, в свою очередь, породило осложнения в отношениях между родителями и детьми.

Подрастающее поколение в кризисных условиях, когда общество переживает смену социально-нравственных ориентаций, сталкивается с особой сложностью выбора на важном возрастном этапе становления личности. Сегодня не каждый подросток имеет возможность посещать школу. По данным Департамента по делам семьи, женщин, детей и Министерства труда России, которые опубликованы в 1999г. в докладе "Проблемы безнадзорное ги и асоциального поведения несовершеннолетних», количество детей, не имеющих возможности посещать школу по самым различным причинам, в стране превысило 2,5 млн. человек. Из-за сокращения приема учащихся в 10-11 классы и в профессионально-технические училища до 1,5 млн. подростков 14-18 лет не могут продолжить обучение, а на рынке труда они не конкурентоспособны, так как не достигли трудоспособного возраста и не имеют профессий. В докладе приведено сравнение: в дореволюционной России при населении 160 млн. жителей в тюрьмах находились 15 тысяч несовершеннолетних. В советской России к концу 20-х годов при населении 220 млн. жителей лишены свободы - 18 тысяч детей. А в России современной, население которой значительно уменьшилось (145 млн. человек), юных преступников зарегистрировано 160 тысяч. Из них 115 тысяч встретили за колючей проволокой своё 18летие, а 45 тысяч еще не достигли совершеннолетия.

Существует объективная потребность в новом типе образования, который соответствовал бы новым временам. Чтобы такое образование развивалось, нужны объединенные усилия профессионалов, объективное осознание ситуации и готовность к преобразованиям, отсроченный эффект которых, возможно, в полной мере оценят будущие поколения. Нужен иной педагог, иная личность: не столько способная к исполнению предписаний, сколько вырабатывающая свои правила, не столько ориентированная на себя, сколько на своих учеников, не столько озабоченная облегчением своей повседневной участи, сколько принимающая на себя все новые обязанности, не столько сосредоточенная на одном предмете, сколько стремящаяся к расширению своих образовательных возможностей, не столько "жалеющая" себя, сколько постоянно повышающая требовательность к себе.

Эти требования особенно актуальны для такого типа школ, как вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, которая является составной частью общей системы образования в нашей стране. Она имеет отличительную от других подсистем общего среднего образования социально-культурную предысторию, свою логику развития и специфические особенности.

К числу наиболее существенных факторов, определяющих специфику учебного процесса в вечерней школе, относятся:

- организационно-педагогические, обусловленные особенностью контингента учащихся, неоднородного по возрасту, уровню познавательных интересов, степени и характеру занятости вне школы;

- психологические, связанные с общением в одном классе детей, подростков и взрослых, уровнем развития познавательных интересов учащихся, отношением их к продолжению образования, изменением социальной роли каждого, когда подросток ощущает себя взрослым, а взрослый - школьником.

В такой достаточно сложной образовательной среде наблюдается возникновение устойчивых тенденций к нарушению мотивационно-волевой сферы, выражающихся в падении интереса к обучению, в закреплении ошибочной самооценки, утверждении в структуре личности неверных ценностных ориен-таций и поведенческих установок. Все это в значительной степени является проявлением прошлого негативного опыта учебной деятельности в общеобразовательной дневной школе.

В сложившихся условиях необходимо общеобразовательное учреждение (типа вечерней школы), способное в максимальной степени реализовать личностные запросы подростков и взрослых, их образовательные возможности, сформировать культурные ценности.

Решение этой задачи в современных условиях затруднено из-за имеющихся противоречий в практике работы вечерних школ:

- между потребностью населения в мобильном образовательном учреждении для молодежи и консервативным функционированием большинства вечерних (сменных) школ;

- между потребностью в инновационных преобразованиях вечерних школ и выполнением ими на протяжении десятилетий узкофункциональной, компенсаторной работы по ликвидации пробелов и недочетов дневной общеобразовательной школы;

- между потребностью в педагогах, способных к работе с разновозрастным и разноуровневым по обученности и воспитанности контингентом вечерних школ и слабой ориентацией выпускников педагогических вузов на это;

- между отсутствием у педагогов этих школ достаточных знаний и профессиональной компетентности для работы с подростками, склонными к девиантному поведению и несовершенством системы методической работы по развитию их профессионализма в вечерних школах;

- между попыткой вечерних школ удовлетворить потребности подростков в производственном обучении и отсутствием у большинства вводимых в штаты мастеров педагогического образования и др.

Специфику обучения молодежи в вечерних (сменных) общеообразова-тельных школах исследовали ученые Института образования взрослых РАО Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Г.Д.Глейзер, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, М.Д.Махлин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Е.А.Соколовская, Г.Н.Сухобская, Т.В.Шадрина и др. Фундаментальные исследования по управлению этими образовательными учреждениями выполнены Л.В.Ермоленко, В.Ю.Кричевским, Н.Д.Малаховым, Е.П.Тонконогой и др.

В публикациях многих авторов находит отражение позитивный отечественный опыт перестройки работы вечерних (сменных) школ с учетом современных потребностей общества. Однако тенденции и условия их перефункционирования в современных условиях в образовательные учреждения нового типа такие, как "центры образования", до настоящего времени не стали предметом глубоких научных исследований.

Цель исследования: осуществление научно - педагогического анализа тенденций становления вечерней школы и условий ее перефункционирования в центр образования.

Объект исследования: вечерняя школа как педагогическая система.

Предмет исследования: этапы становления вечерней школы и направления ее развития в современных условиях.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:

- выявление тенденций становления и развития вечерней школы возможно путем анализа внутренних и внешних противоречий, возникающих на различных этапах ее становления и факторов преодоления этих противоречий;

- основу смены этапов составляет развитие ценностно-концептуальных представлений о сущности "вечернего" образования как открытой системы;

- в современных условиях перефункционирование вечерних школ в центры образования эффективно путем разработки и экспериментальной апробации идей педагогической поддержки, продуктивного обучения и открытого образования;

- в качестве систематизирующего фактора эффективности перефункционирования выступает повышение методической, инновационной и организационной культуры педагогического коллектива вечерней школы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1.Изучение истории становления в России системы образования подростков, молодежи и взрослых в XIX - XX вв. и выявление тенденций ее развития.

2.Исследование опыта и проблем создания Центра образования на базе вечерней школы.

3.Анализ теоретических предпосылок перефункционирования вечерней школы в Центр образования и экспериментальная разработка путей их реализации в практике его работы.

4.Разработка и научное обоснование многоуровневой модели организации методического сопровождения инновационной деятельности в Центре образования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач применен комплекс методов: теоретический метод (аналитический, сравнительносопоставительный, моделирование); эмпирический метод (наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, мониторинг, анализ творческих работ и документации, организация и анализ личного опыта), методы качественного и количественного анализа полученных результатов (таблицы, схемы); теоретический анализ философской, социальной и психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам вечерней школы.

Методологическую основу исследования составляют: положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности, о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлений системы образования; единство теории и практики, закономерность формирования профессионализма педагогов. В процессе исследования мы придерживались идеи гуманизации образования, изложенной в трудах А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и других; закономерности формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования, раскрытые в работах С.И.Архангельского, М.М.Левиной, А.К.Марковой, М.Н.Мироновой, Л.М.Митиной, А.В.Мудрика Э.М.Никитина, А.И.Пискунова, А.И.Щербакова, Р.М.Шерайзиной и других; формирование профессиональной культуры педагога в трудах В.Г.Воронцовой, М.В.Евдокимовой, Л.К.Гребенкиной, И.И.Зарецкой, И.П.Клемантович, А.ПСитник, В.А.Сластенина и других; инновационные модели педагогических технологий подготовки педагогических кадров раскрываются в исследованиях Ю.П.Азарова, М.В.Богуславского, Е.В.Бондаревской, З.И.Васильевой, И.П.Иванова, В.А.Караковского, Т.А.Каплунович и других; идея самореализации личности выражена в трудах А.Г.Асмолова, Э.А.Верба, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, М.В.Крулехт,

С.А.Расчетиной, Е.В.Титовой и других.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Тенденции и этапы становления вечерней школы в России как педагогической системы.

2.Модели реализации путей педагогической поддержки, продуктивного и открытого обучения в Центре образования как инновационном образовательном учреждении.

3.Многоуровневая модель методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в Центре образования.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Чернушинского Центра образования Пермской области, а также ВСШРМ № 1 г. Жуковского Московской области и ВСШРМ Новгородского района Новгородской области, использовались данные по другим районам России. Всего экспериментальной работой охвачено более 500 учащихся и около 100 учителей. В работе использован личный 35-летний педагогический опыт соискателя в качестве директора ВСШРМ № 3 г. Кизела, Центра образования г. Чернушки Пермской области, а также учителя этих школ.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (1992-1993 гг.) включал анализ и изучение истории зарождения и развития системы образования подростков, молодежи и взрослых в России в целом, в Пермской области и Чернушинском районе этой области.

Второй этап (1994-1997гг.) посвящен определению целей, задач и проведению эксперимента по созданию Центра образования как нового вида образовательного учреждения для подростков, молодежи и взрослых, организации, подготовки педагогов к работе в нем.

Третий этап (1998-2001) включает обобщение и систематизацию полученных результатов, их комплексный анализ, контрольный эксперимент, написание диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- впервые проанализирована и включена в научный оборот история зарождения образования подростков, молодежи и взрослых в России в XIX-XX веках и выделены тенденции становления и развития вечерней школы;

- установлена историческая взаимосвязь содержания образования подростков, молодежи, взрослых и формирования профессионализма педагогов соответствующих образовательных учреждений;

- разработаны концептуальные модели вариативной организации учебного процесса в центре образования, педагогической поддержки подростков Центра образования в процессе воспитательной работы организации методической работы в Центре образования;

- уточнены понятия «поддерживающеепродуктивное, открытое образование» и «методическая, организационная, инновационная культура педагогического коллектива Центра образования» в контексте исследования проблем становления вечерней школы.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций в организации работы Центров образования. Конкретную практическую ценность имеют:

- модели учебного и воспитательного процесса в Центре образования:

- программы внутришкольных занятий для каждого функционального звена по формированию методической культуры;

- критерии и показатели оценки эффективности учебно-воспитательного процесса и организационно-методической деятельности Центра образования.

Апробация результатов осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно - практических конференциях, семинарах, совещаниях федерального, регионального и муниципального уровня (Москва (1998, 1999, 2000, 2001гг.), Новгород (1998, 2002гг.), Чернушка Пермской области (1997-2002 гг.), а также в ходе практической работы. Промежуточные результаты исследования докладывались на совещаниях директоров школ Чернушинского района Пермской области, одобрены Пермским ИПК.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается ведением теоретического исследования в единстве с практической деятельностью в качестве директора центра образования, широким представительством исследуемых объектов, длительностью и непрерывностью исследования.

Структура работы определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Результаты исследования обобщены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Габдуллина, Нафиса Николаевна

Выводы по третьей главе.

1. В качестве исходных предпосылок моделирования методической работы в Центре образования были выделены следующие теоретический идеи:

- определение в качестве цели методической работы - развитие методической, организационной и инновационной культуры педагогического коллектива Центра;

- акцент в содержании методической работы на задачах образовательного процесса, сформулированных в концепции развития Центра (идеи поддерживающего, продуктивного, личностно-ориентированного и открытого образования;

- выделение в процессе организации методической работы Центра об-• разования трех этапов: стимулирование творческого поиска, координация творческих инициатив, формирование в самой педагогической среде управленческих команд.

Методическая культура педагогического коллектива рассматривается как характеристика среды, в которой обеспечивается успешное профессионально-личностное развитие каждого педагога и создаются условия (социальные, организационно-педагогические и психологические)для моделирования предметной методической деятельности и продуктивного профессионального взаимодействия. , Под организационной культурой понимается совокупность ценностей и норм организационного поведения, принятых в Центре.

Основными характеристиками инновационной культуры являются: высокий образовательный уровень персонала, творческая обстановка, новаторство, постоянное совершенствование, экспериментаторство, готовность к риску.

2. Выделенные в модели идеи создания системы организационно-методического сопровождения инновационной деятельности в Центре образования представлены центральным блоком «Педагогические кадры» программы его развития, реализация которого проходила в три этапа:

I этап - изучение особенностей работы и определение уровня профессиональной культуры каждого педагога и оказание необходимой методической помощи, обобщение и распространение опыта лучших педагогов и активизация их творчества (этап творческого поиска).

II этап - вовлечение педагогических работников в научное общество педагогов и учащихся, организация деятельности творческих проблемных лабораторий (этап творческого роста).

III этап - интеграция деятельности педагогов разных функциональных звеньев в совместной с администрацией проектно-исследовательской деятельности (этап самоорганизации в творчестве).

3. Эффективность разработанной модели изучалась на основе изучения динамики уровня готовности педагогов и коллектива в целом к методическому обеспечению разрабатываемых инновационных проектов. К его интегра-тивным, системообразующим проявлениям были отнесены: развитие дея-тельностно-целевого, информационно-содержательного; процессуально-деятельностного и рефлексивного компонентов методической деятельности (Н.Д.Иванов).

Результаты анализа динамики указанных параметров в процессе апробации модели методического сопровождения перефункционирования вечерней школы в Центр образования подтвердили ее эффективность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Габдуллина, Нафиса Николаевна, 2002 год

1. Аксенова Б.А., Базаров Т.10. и др. Управлением персоналом. Учебник для вузов. - М.: ЮНИТИ, 2001. - 560 с.

2. Архивная коллекция «Из истории Черн}Шинского района», «Справка по проверке отдела народного образования». Ф. 123. ОП 1. Д. 47. Л. 1 Л. 5

3. Архивная коллекция «Из истории Чернушинского района», «Справка по проверке отдела народного образоваьшя» Ф. 123. Опч. Д.47. ЛЛЛ 5.

4. Архив Удмуртского обкома КПСС Ф-44, оп - 1. д. 1009. Протоколы Чернушинского РК ВКП(б). 4.1.29 - 26.7.3.

5. Быкова В.Г., Неброева К.П., Геренгьева Л.Г. Мегодическая служба нового типа. Смоленск: СОИУУ, 1996. - 80 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические тр\ды / Сосг. М.Ю.Бабанский - Педагогика, 1989. - 558 с.

7. Блонский П.П. Новые програм\нд ГУСа и уч1ггель. - М.: Рабогник просвещения, 1925.-32 с.

8. Большая Советская энциклопедия. Москва. Издательство «Сонегская энциклопедия», 1975.

9. Бубнов А.С. Статьи и речи о народном образовании. - М.: АПП РСФСР, 1959.-416 с.

10. Бюллетени Наркомпроса РСФСР, 1918-1 923.

11. Бондаревская Е.В. Педагогическая к};п/г\ра как обн1есгненная и 1И1ч- ная ценность. // Педагогика - 1999 - K^i 3. - 37-43.

12. Бондаревская П.В. Гуманис1ическая парадшма .чичносгно- ориентированного образования. // Педагогика - 1997. - JVL» 4. - 13.

13. Ведомость о состоянии начальных народных хчи.пнц OCHHCKOIO уезда 1870/71 год. 162.

14. Вершловскнй Г. Учитель о себе и профессии. - Л.: Знание. 1988. - 31 с.

15. Вершинин В.Н. Гармония в системе «Педагог - школа» / Апдрагог в открытом обществе под ред. Е.А.Соколовской, Т.В. Шадриной - -Пб Иркутск - Plock - 2000. - 168-170.

16. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической ко\и1егентпосги: Cooj^nnK науч. Сг. / Под ред. Н.Н. Лобановой и др. - СПб, 1992. - 126 с.

17. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент. - М., 1991. - 203 с.

18. Верб М.А. Эстетическая к>;п,т} ра шко.пьника: К>рс лекций. - СПб., 1997.- 110 с.

19. Бсспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977.- 121 с.

20. Воронтюва В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы ностлит1ЛО\П1о- го образования педагога. - Псков, 1997. - 421 с.

21. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. - М.: У РАО, 1997. - 285 с.

22. Вертгеймер М. Продуктивное мьнилери1е. - М.: Прогресс, 1987.

23. Верхоланцев B.C. Город Пер\н,, его проппое и нас10ятцсс.-Пер\н>. 1994. -255 с.

24. Баранов О. Архивная коллекция иИз истории Черн\тиинского pafiona» //Газета «Маяк Приуралья».-1995.-сентябрь № 3.

25. Ракутин В.. «Когда в классе взрослые» '' Газета «Маяк Прич'ралья».- 1985.-20.09.

26. Газман О.С. Педагогическая поддержка дегей в образова1Н1и как инновационная проблема / Новые ценности образования: деся гь концепций и эссе. М.: «14нновагор», 1995. - № 3. - 58-63.

27. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладною (})илософи1о. М.: Школа-Пресс, 1995.-448с.

28. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеа;к) ненасилия. // Вопросы философии. - 1992.- № 3. - 54-64.

29. Государственньи"! архив МосковскоГ) об.часги (ГАМО), (j).96(), он.1, ед.хр.9.

30. Гительман Л.Д. Преобраз}'10и;и11 менеджмент: Учебное пособие. - М.: Дело, 1994.-490 с.

31. Гурин И.Я. «Чернушка» серия «Пермский край», Перхн,, 2000.

32. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2000. - 224 с.

33. Дифференциация и индивидуа.чизация обучения учителей в системе повышения квалификации. - Л.: АПН СССР, 11ИИ ООВ, 1989. - 52 с.

34. Дробот В. Великий перелом: (Учиге.пьство о себе). - М.: Рабогпик просвендения. 1925. - 86 с.

35. Евдокимова М.В., Шерайзина P.M. Развитие педагогической к\;и,туры студентов в процессе профессиональной подготовки. Моногра(1)ия. -Великий Новгород. - ИовГУ, 2001. - 120 с.

36. Ежегодник внешкольного образования. Вьнг 1. М., 1907. - 227 с. 3 7. Еженедельник Наркомпроса РСФСР, 1928, № 14.

37. Еженедельник Наркомпроса РСФСР, 1929. № 10-1 1.

38. Журавлев В.И. Педагогика в системе на}к о человке. - М.: Педагогика, 1990.- 166с.

39. Журнал «Авторская ujKOJia: вариаипп •з(1)(|)екгивиого управления». Т.В.Цырлина, Москва, 1999.- 128 с.

40. Журнал Третьего очередного Осинского уездного земского собрания «Доклады уездной управы Пермской губернии».- 1872.

41. Журнал Четвертого очередного Осинского лездного земского собрания и доклад «О народном образовании».- 1 873.

42. Журнал Восьмого очередного Осинского уездного земского собрания.- 1877.

43. Журнал Осинского уездного земссгва «Обзор девяти.летиеГ! деятельности Осинскоого Земства (1870-1879 vr.)».

44. Журнал Осинского земства, «Доклад о народном образовании».-! 8^)5.

45. Журнал Осинского земско1'о собрания.- 1901.

46. Журнал Седьмого Очередного Осинского \ездного собрания. «Док.чад о народном образовании».- 1877.

47. Затолоко Н. Воспитательная роль сониа.чьноГ! \н1кросреды и проблемы ее активизапии. Автореф. дпсс кап. иед. па\к. - М.. 1989. -20 с.

48. Зннченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развива1оин!Йся. - М.: Тривола. 1994.-304 с.

49. Загвязинский В.И., Пельмапов А. Методические основы и технологии составления региона.'ил1ых программ обпов.1е1П1я образования. -Тюмень, 1995.- 19 с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество \чиге.чя. - М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

51. Заир-Бек Е.С. Основы педа1"огпческоЧ) проектирования. Учебное пособие. - СПб., 1995.

52. Зайцев Ю.А., Ситник Л.П. Активизация курсовых и се\пп1арских занятий в процессе решения ситуативных задач. - М.: МП СССР, 1980. -48 с.

53. За квалифицированного педагога; Сбо|тпик. - М.; Учпедгиз, 1929.-54с.

54. Зарубежный опьгг пocлeдиплo^н^oгo образования. Всеросс1п"1Ская научно-методическая конференция. СПб., 1992.

55. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя образовательного учреждения и учителей. - М.: Новая и1кола, 1997.-320 с.

56. Зевина А.И. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвьг - М.: Просветцение, 1975. - 190 с.

57. Изучение и распространение педагогического отшпа / Под ред. А.М.Гальмонта. - М.: АПП РСФСР, 1956. - 256 с.

58. Иванов Н.Д. Моделирование мегодическо11 дсягел1)Ности }чителя и процессе повышения его квалифика1нп1. Д н с с . . . канл. нед. на}'к Санкт-Петербург, 1995. - 167 с.

59. Исаева Е.В. Система повышения квалификагин! \чигеле1'1 в Ве.чико- британии // Г1робле\н,1 Bbicujefi школы за рубежом. - М., 1990.

60. Исламшин Р.А. На\чные основы функционирования моде.чи непрерывного образования учителей н национально-региональных чсловиях Татарстана. - М., 1995. - 227 с.

61. История Урала в II томах, гом II Пермское книжное издагел1>с1 во иод редакцией И.С.Каги1уговского, 1977.- 540 с.

62. Историческая справка по истории Черн> ип1нского |хи"юна Г'ос\дарст- венного архива Пермской области. (ГАГ1О.Ф.Р.-324.02), (Л 12cS Л^ 206)

63. История Урала в 2 т. Г Г Пермское книжное нздательсгво. 1976 Под редакцией И.С.Капцеровича, 394. Пстор1ческая спра15ка ич Гос}да(1-ственного архива Пермской области 1 АПО. Ф. неч. изд. 11нв. № 14434, 187, инв. №3734 .

64. Историческая справка из Государегвенного apxin^a IlepMCKoii области ГАПО. Ф. 281 Оп.1. Д.535. № 6 об. Д 532. JM> 15 об: инв. 3 734.

65. История Урала в 2 г., т 1, 1976. История Чернч HIHHCKOIO paiiona серия ^'Пермский край" В.Хлопни. Кни1а д.чя чгения. Пермское книжное издательство 2000. - 285.

66. Кадры просвещения: По материалам перегшси работников просвеи1е- ния в 1993 г. / Под ред. Н.П.Гврениюва. - М.: Про{1)издат, 1936. - 222 с.

67. Кричевский В.Ю. Профессиона.тьная деятельность /директора школы как объект междисциплинарного исследования, / н е с . . . докт. мед. наук. - СПб., 1993 . -486 с.

68. К летней работе: Сб. программ и р\ководяни1х материалов к летним курсам и конференциям по повьпиению ква.тификации работников со-цвоса. - М.-Л.: Работник просвендения, 1927. - 53 с.

69. Конаржевский Ю.К. Проблемы вн\тришкольиого \г1равления. Челябинск.- 1989.

70. Комплексная система и самообразовательная работа \чителя. Сб. материалов по повышению квалификации / Под ред. А.И.Волковского и др. - М.: Тренспечать, 1926. - 107 с. l f ) x

71. Король Б.Г. «Из деятелыюсги Р\сско-ге.\иического оощесп^а по образованию рабочих» II Советская педагогика.- 1963, JVL' 3. - 130.

72. Краткосрочные курсы повьш1ения квалификаиии работников начальной школы и районной ннспект}рьг - М. - Л.: Учпедгиз, 193 I. - 79 с,

73. Крылова М.Б. Подводные ка.\н1и продуктивного образования / Школьные технологии. - 1999.- № 1. - 109-118.

74. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. Москва, 2000.- 19) с.

75. Крупина И.В. Мудрость народной педагогики. Материалы к лекпии. Москва, 2000.- 3 1 с.

76. Краевский В.В. Соотношеггие педагогической пауки и педагогической практики. - М., 1977.

77. Культура современного }'рока. Под редакнией! докт. нед. на\к, npocj). Н.Е.Щурковой, Российское педагогическое агентство. Москва, 1997. -90 с.

78. Кулюткнн Ю.И. Психология об>чепия взросльгх. - М.: llpocBeineinie, 1985.- 126 с.

79. Кыркалов В.П. Совершенствование системы новьниения теоретической подготовки и методического мастерства учителей в п.коле. -М.Б.И., 1988.-45 с.

80. Лесохина Л.И. Образование взросльгх в обн1енивилизовапном контексте - СПб, 1995.

81. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обччения.: Педагогика, 1976.-С. 18-28.

82. Лузянина Л.Л. Педагогические ус.човггя \УЛМ^\\'Х\\Я коммчтпгкаг-ивиойг культурьг будущего учителя. Авторес.).... кан;г нед. ггаук.- Омск, 2001. - 2 1 с.

83. Личностно-ориентированное об)'чение в сисгеме гговьииегпгя квалгг- фикации работников образования. Па\чно-практическая конс|)ере1!пия. СПб.: РИПКРО, 1993.-125с.

84. Луначарский А.В. Индустриалггзагщя стратег и ггов1>ш1ен1ге ква;гггс|)гг- кации учителей. - М.: Работник ггросвещеггия. - 1927.

85. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. - М.: Прометей, 1991. - 204 с.

86. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М.; Просвещение, 1992.-220 с.

87. Майоров А.Н. Тесты школьньгх достггжегшй; констр}прова!Нге. Проведение. Использование.- СПб, 1997. - 304 е.

88. Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-мгг т. / Ред KOJT.: М.И.Коггдаков и др. - М.: Псдагогггка, 1983-1986. lb'-)

89. Малая советская энциклопедия в 10 юмах. 10 го\г 606, 1274.

90. Материалы съездов, конференций, сили10зи\мов.

91. Менеджмент в управлении школой / 11од ред. "Г.И.ШамовоГ! и др. - М.: Магистр, 1992.-23 1с.

92. Методы курсовой работы с недагога.\нг / Под ред. Н.М.Парибока. - М.: Работник нросвещерн1Я, 1930. - 136 с.

93. Методическая работа в школе. Сб. статей. М., 1991. - 1 82 с.

94. Михайлова Н.Н., Юсфин СМ. Педагогика поддержки. - М.: МИРОС. 2001.-208 с.

95. Молодой учитель в системе непрерывного образования. Сб. научных трудов / Редкол.; Г.Вершловский и др.- М.: АПН СССР, 1987. - 97 с.

96. Мониторинг качества образования в школе. Дидактпка-2000. Шинюв Е., Кальней В.А., Москва, 1999.- 320с.

97. Моисеев A.M. Содержание, (j)opNn,i и организация методическо11 работы / Под ред. Ситник А.П., М., 1987. - 82 с.

98. На путя.х к новой и1коле: 14-я о1п>ггная niKo.^ ia МОПО - М.: Ценгросо юз, 1949.-21 с.

99. На путях к педагогическому самообразованию. Вьнг 1-3 Под ред. М.М.Рубиннггейпа. - М., 1925-1926.

100. Народное образование на BcepoccniicKoii выставке в П.Новгороде в 1896. Отчет заведующего о7дело.м I:.Ковалевского. СПб., 1897.- 101 с.

101. Народное образоваьп1е: ос}1овные постановления, приказы и ипсгр>к- ции / Сост. А.М.Данаев. - М.: Гос1гздат, 1948. - 272 с.

102. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федсральгюй системы доно.тнительного педагогического образования. Москва, 1999.

103. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержа1П1я школьного образования и повьпиения квалификашш педагогических кадров. - М.: РИПКРО, 1993.-201 с.

104. Новикова Л.И., Соколовский М.В. Восппгате.чьпое прострапство как открытая система (Педагогика и сииергегика) // Общественные науки и современность. - 1998. - № 1. - 132-143.

105. Новые модели методической службы в обн1,еобразовагельиых )'чреж- дениях. Ильенко Л.П. Изд. 4-с исир. и ло1г - М.: АРК ГП, 2000.- 53 с. (Методическая библиотека).

106. Новые ценности образования. Тезаур>с для учителя. - М.: Институг пед. иннов. РАО, 1995. - 1 13 с. 1 10. Осипов A.M. Общество и образование.- Новгород: НовГУ, 1998.-204 с.

107. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной и1Колой (в вопросах и ответах): пособие для руководигелеС! образовагельных \ч-реждений и органов образования. - М.: Новая 1нкола, 1997. - 352 с.

108. Положение об Институте новьпиения ква.П1фикации педагогов. - Педагогическая квалификация, 1928. № 2-3.

109. Поппср К.Р. Открытое общество и его враги. - М., 1992.

110. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза шко.тьг - Москва. - 2000. - 160 с.

111. Правила и программы для церковно-приходских школ и школ грамоты, СПб.- 1894.

112. Правовое обеспечение деятельности образовагельных \чреждеп1н'1. И.А.Рожков. Москва - Уфа. 2000. - 84 с.

113. Прикамье. Век XX. Учебное пособие. Пермь. 1999.

114. Проблемы аттестагпн! педагогических кадров ' под ред. Т.Г.Браже - СПб., 1994.-60 е.

115. Педагогическая диагностика в опьггно-жсперпменгальной рабоге школы (сост. Батракова П.С, Моспна А.В., Гряпипипа А.П. - СПб., 1993.-134 с.

116. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992. - 155 с.

117. Резолюции И Bccpoccin'icKoro съезда заведукмцих г\бсоцвоса\ш- М.. 1923.

118. Родное Прикамье. Хрестоматия по лигерагурном)' краеведению. Пермь. «Книжный мир», 2001.

119. Рубцов В.В. Основы социально-генетпческоГ! психолоыпг - М.: 1996.

120. Смирьюва В.Г., Мильнер Б.З., Лойфулкнш Т.Р., Антонов li.T. Организация и ее деловая среда. - М.: ИПФРА-М, 1999. - 240 с.

121. Сборники приказов и распоряжений по Наркомпросу PCU^CP, 1930- 1957.

122. Сборники приказов и инструкгцн"! Министерства просвещения РСФСР. -1958-1988.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии. - М..- 2000.- №2.-0 .117-186.

124. Ситник А.П. Содержание и организащюнные формы методической работы. - М . , 1995. 112 с.

125. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в совремепньгх условиях. - М., 1993. - 46 с.

126. Симонов В.П. Педагогический менеджмент; 50 По\-Хау в управлении педагогическикщ системами. Учеб.пособие. - М.: Пед. об-во России, 1999.-426 с.

127. Сухобская Г.С, Соколовская Н.Л. Ориентация андрагогов на noBi>ie ценности в современном образовати1 / Апдрагог в откры гом общссг-ве. - СПб, - Иркутск - Москва, 2000. - 22-26

128. Содержание и формы методической рабогы в школе по организаши! учебно-воспитательного процесса в условиях pe(j)opNn5i / Под ред. М.М.Поташника, 1988.

129. Совершенствование обучения руководящих педагогических кадров в системе повышения квалификации. Методические рекомещтации для ИУУ и ФПК. Составитель Е.П.'Гонконогая, Л.И.Рожко. НИИ, ООВАПИ СССР, 1984. - 36 с.

130. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.-М., 1980. - 66-95.

131. Страницы к 200-летию Пермской г\бсрнии. История зем.И1 Пермской. Часть вторая. Прикамье в XVIII - XX вв. Учебное пособие. Перли,, «Книжный мир», 1997.

132. Страницы истории земли Пермской. И \чебное пособие. Иерлн,. 1997. - 3 3 5 с.

133. Съезд учителей Балашовско) о уезда. 16-23 июня 1902 г. Б.И. - 16 с.

134. Съезд учителей и деятелей средне!! шко.пы в Петерб\рге. 7-17 июня 1906. СПб.; Б.П. 1906. ^70 с.

135. Съезд учительшн1-селци1арок земской _\чите.чьско1'1 HIKOJH.I П.П.Максимовича. - СПб, 1883.

136. Тесты школьных достижешин констр}ирова!Ц1е, проведение, испо.пь- зование. Издание второе - СПб.: Образование и клинлура. 1997. 304 с.

137. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы допо;ин1тельного педагогического образования. Москва, 1999.-200 с.

138. Турченко В.П., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. - М., 1975. - 64 с.

139. Учебно-тематические планы и прог^раммы к\рсов ювьппспия квалификации руководителей школ и работников отделов народного образования. - М.: Педагогика, 1977, 1981, 1986.

140. Управление развитием школьг Пособие для р\ководи гелей образовательных учреждений. - М.: 11овая школа, 1995. - 464 с.

141. Ушаков К. Управление школьной орга}пгзацпей; оргашгзационные и человеческие ресурсы. 1995. - 128 с.

142. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учрежденш"! и органов обраюваьшя. -М.: Новая школа, 1997,- 352 с.

143. Учитель, который работает не так. // Опыт развигия индивидуальное in учеников и учителей / Под ред. Л.П.'Губельского. - М., 1996. - 298 с.

144. Философско-психологнческие нроб.телн !^ развития образова1П1я / Пол ред. В.В.Давыдова. - М., 1981. - 195 с.

145. Халаджан Н.Н., Халаджан М.Н. Декларация авгоризированноГ! школы. -М.:МЭГУ, 1998.- 138 с.

146. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. Теория, меюдология. практика. - М., 1998.-224 с.

147. ЦГАОР Ф. 5462, оп. 12,ед. хр. 133, л.357.

148. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-недагогические основы инновационных процессов в сисгсме постдипломного образования педагогических кадров. Дисс. . . докт. иед. наук.- СПб., 1997.- 534с.

149. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспергиза инновационной деятельности. - Новгород: ПовГУ, 1994.- 58 с.

150. Шадрина Т.В. Андрагог как аниматор и организатор образования взрослых / Андрагог в откр1>гюм обществе. - СТ 16. - 11рк\тск - Plock -2000.-С.100-103.

151. Шерайзина P.M. Профессиональное сгановленис ссп^ского \ чи ге.чя. - Новгород.: НовГУ, 1994. - 203 с.

152. Шилова Л.Н. Развитие инновационного образования: теория и практика (на примере Нижегородского региона). Дисс. . . канд. нед. на\к.-Нижний Новгород, 1995.

153. Шонссси Д. Принципы организации }11равления (j)HpMoii - М.: Прогресс, 1974.

154. Schein Е.Н. Organizational Culture and Leadership, .losees- Bass-Sak- Trancisco-1985.

155. Ellen Fagenson and W.Warnez Burke "The .lurrent Acti\ities and Skills of Organization Development Practitioners", Proceedings of the Academy oi' Management, 1989, p.251.

156. Юсфин CM. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Авгорс({). дисс. канд.пед. наук. М.: ИПИ РАО. - 1996. Г1РИЛОЖ1:11ИЯ.