Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Чурекова, Татьяна Михайловна

• Чурекова, Татьяна Михайловна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Чурекова, Татьяна Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Социально-педагогические проблемы образования на современном этапе развития общества.

1.2. Тенденции развития непрерывного образования в зарубежной и отечественной педагогике.

1.3. Переход к непрерывному образованию как объективная необходимость.

1.4. Теоретическая модель управления системой непрерывного образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Содержание инновационных процессов в образовании.

2.2. Особенности деятельности инновационных образовательных учреждений в условиях региональной системы непрерывного образования.

2.3. Системообразующая роль вуза в развитии инновационных процессов системы непрерывного образования.

2.4. Научно-методическое обеспечение деятельности инноваци-Р^ онных образовательных учреждений в условиях системы непрерывного образования.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

3.1. Преемственность содержания дошкольного и школьного образования в инновационных образовательных учреждениях.

3.2. Гуманитарное образование школьника в условиях инновационных образовательных учреждений.

3.3. Реализация естественнонаучного образования в условиях инновационной образовательной деятельности.

3.4. Непрерывность образования личности на этапе «школа-вуз»

3.5. Оценка эффективности экспериментальной деятельности инновационных образовательных учреждений в системе непрерывного образования.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях»

Конец XX столетия явился переломным моментом в развитии отечественного образования. Этот период характеризуется сменой ценностных ориентиров общей и профессиональной школы как социальных институтов; интенсивностью инновационных процессов; появлением альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования.

То, что происходит в России, весьма значимо для мировой системы образования. Новое педагогическое мышление России выступает в двоякой роли: оно активно впитывает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно вносит в фундамент развития свои экспериментальные и теоретические наработки. Сохраняя свои традиции, отечественная педагогика становится одновременно более открытой и динамичной, она более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.

Определяющими факторами развития современной педагогической науки являются:

• поиск новых мировоззренческих ориентаций, как поиск нового способа и образа жизни, нового отношения к людям, к природе, к обществу;

• ориентация образовательных систем на воспитание человека, способного мыслить творчески, системно, прогностически; видеть мир в перспективе разнообразия и единства, уметь принимать решения и нести ответственность за их последствия;

• новое пробуждение интереса к исследованию проблемы самореализации личности, включающей в себя различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение, саморазвитие, самообразование, как придание себе образа и т.д.

Все это не может не учитываться при проектировании современных образовательных моделей, их развитие общество связывает с созданием единой системы непрерывного образования (образования на протяжении всей жизни человека), сущностными характеристиками которой являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве.

Идея непрерывного образования в конце 60-х - начале 70-х годов XX в. стала основной идеологической и организационно-практической установкой во многих странах мира. Во Франции и скандинавских странах распространение этой идеи совпало с существенным кризисом высшего образования и во многом было определено более широкой социокультурной ситуацией, связанной с кризисом идеалов общества всеобщего благосостояния. В США концепция непрерывного образования органично вытекала из существующей практики образовательной деятельности и обобщала опыт открытых университетов, дополнительного образования и свободного выбора типа образовательных услуг со стороны ее потребителя и т.д.

В настоящее время во всех наиболее развитых странах мира на уровне государственной политики достигнуто осознание того, что знания во все возрастающей степени становятся основой экономики и общества, что единственным средством, гарантирующим социально-экономический прогресс в XXI веке, является трансформация человечества в общество «пожизненного обучения».

В связи с этим и перед отечественной педагогикой встала задача осмыслить идею непрерывного образования, очистить ее от ситуационных обстоятельств и выделить те базовые, концептуальные основания, которые помогли бы реализовать ее в нашей стране. Чтобы выйти в лидеры в области образования, было необходимо отказаться от многих старых догм и схем, от бездумного переноса в нашу социокультурную среду западных образовательных технологий, необходимо было выработать новые подходы к созданию системы образования, изменить подходы к формированию содержания образования, а посредством этого и социокультурную среду в целом. Следует отметить, что зарубежный опыт организации деятельности систем образования является зеркалом общественно-политического и экономического устройства страны, в связи с чем простое копирование не дает желаемых результатов. Зарубежный опыт служил нам ориентиром в реформировании системы образования, но не объектом для подражания.

Совершенствование системы образования ориентировалось на выверенный теорией идеальный образ социально эффективного образовательного процесса. Поэтому первостепенное значение имела для нас разработка общей стратегической линии дальнейшего развития образования как единой системы преемственно связанных учреждений, объединенных в своей деятельности общей целью. Таким образом, мы говорим о формировании прогностической концепции, рассчитанной на длительную историческую перспективу.

Идея организации системы образования на основе принципа непрерывности является в значительной степени новой для отечественной педагогической науки. Она стала предметом дискуссий сравнительно недавно. В 80-е годы XX в. рассматривались частные теоретические аспекты проблемы непрерывного образования. Зачастую ее смысл сводился к констатации полезности пожизненного накопления знаний, а организация непрерывного образования порой связывалась только с расширением сети учреждений образования взрослых. Ключевые проблемы непрерывного образования - его общественная необходимость, цели и принципы построения - оставались в стороне.

В настоящее время большинство ученых и специалистов рассматривают идею непрерывного образования как действенное средство значительного обогащения обучающего и воспитательного потенциала образовательных учреждений всех типов и ступеней, усиление их возможности адекватно и своевременно реагировать на изменяющиеся требования практики.

В то же время, говоря о проблемах непрерывного образования, многие исследователи склонны трактовать эти идеи явно превратно. Одни рассматривают непрерывное образование как локальную программу профессиональной и специализированной подготовки, обеспечивающую «запросы народного хозяйства». Другие трактуют его как идею образования и развития, замкнутых на жизни отдельного человека и личности, оставляя в стороне проблемы подготовки человека к участию во внеобразовательных сферах. Третьи под непрерывным образованием понимают программу восстановления статуса учебных заведений, обеспечения автономии университетов и отделение школы от государства и других субъектов идеологии. Таким образом, разработчики всех этих подходов сводят идею непрерывного образования к той или иной ее частной проекции, уже отброшенной ходом общественно-исторического развития, и тем самым предопределяют провалы и неудачи в реализации этой идеи (45).

К настоящему времени результаты работ ряда отечественных исследователей (П.Ф. Анисимова, Б.С. Гершунского, В.А. Ермоленко, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, A.M. Новикова, С.И. Осиповой и др.) позволили сформулировать концепцию реализации содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, которая открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией разработки системы непрерывного образования (общемировой, федеральный и региональный уровни). Данный подход обеспечивает целостность и непрерывность содержания образования во всех видах образовательных учреждений России, интегрированных в мировую образовательную среду.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и практики, в последние годы произошли принципиальные изменения процесса образования личности. В этой связи следует особо выделить:

• изменение структуры и содержания общего, среднего, и высшего профессионального образования, что приводит уже старшего подростка к необходимости сделать важный и трудный для себя выбор вида дальнейшего образования;

• более жесткий, целенаправленный отбор на конкурсной основе выпускников основной школы для обучения в полной средней, которая строится по принципу профильной дифференциации;

• раннее взросление (не только физическая, но и «социальная акселерация») молодёжи в условиях новых отношений в обществе, когда в социальном плане они вынуждены вести себя как взрослые, а в психологическом - остаются еще детьми;

• осложнение выбора профессии в условиях рыночной экономики, для которой характерны конкурентность, высокие требования к профессионализму, профессиональная мобильность работников;

• возникновение сложных, непривычных для нашего общества экономических процессов, таких, как резкое расслоение общества по материальному признаку, появление безработицы, разнообразие образовательных запросов различных социальных и профессиональных групп, сложности в трудоустройстве и оплате труда, особенно молодых работников, возможность значительных доходов у людей, не обладающих должным образованием, квалификацией и др.

Поэтому, осуществляя подготовку молодёжи к самостоятельной трудовой жизни на всех этапах, в различных направлениях и формах этой работы, необходимо учитывать новые тенденции и особенности образования в современных условиях.

В условиях рыночных отношений, «многоликость которых обрушивается на человека в виде самых разнообразных, интенсивных экономических, правовых, политических и этических влияний», происходит коррекция и конкретизация социального заказа на образование личности средней и высшей школе с учетом современных особенностей развития общества (30). Обществу нужны люди, умеющие находить необходимую информацию и пользоваться ею, быстро и правильно принимающие решения, способные постоянно поддерживать в себе высокий уровень культуры мышления и действия, профессионализм и гражданскую активность.

Таким образом, своеобразная социополитическая ситуация, сложившаяся в настоящий период в нашем обществе, потребовала изменений в подходах к организации различных сфер человеческой деятельности, в том числе, совершенствования образовательной системы. Определение путей и средств перехода к использованию личностно-ориентированной модели образования, учитывающей изменения приоритетов в его ценностях и целях, приобретает все большую социально экономическую значимость.

Пониманию сущности непрерывного образования содействовало проведенное отечественными психологами изучение зависимости выявления, формирования и развития индивидуальных особенностей учащихся (способностей, склонностей, интересов) от включенности их в соответствующие виды деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Л.С .Выготский, Е.В. Климов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); влиянии возрастных особенностей школьников на их развитие (Л.И. Божович, Я.Л .Коломинский, И.С. Кон, Т.С.Костюк, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.А. Холодная и др.). Важное значение для нас имели работы по педагогической теории целостного подхода к формированию личности (B.C. Ильин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин); индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Вербицкий, А.В. Кирсанов, Х.И. Лийметс,

И.А. Унт, С.Н.Чистякова и др); по непрерывному образованию (Э. Герр, Н. Гисберс, Р. Заззо, Р. Киннер, Дж. Крумбольц., А. Маслоу, И. Мур, У. Позер, Э. Роу, JI. Сев, Д. Сьюпер, Д. Тидеман, В. Франкл, Э. Фромм, И. Холланд и

ДР-)

В настоящее время практически отсутствуют исследования, посвященные системе непрерывного образования в условиях региона с учетом специфики различных типов учебных заведений.

Существующие различные программы регионализации, многочисленные декларации, законодательные и нормативные акты, как правило, не содержат целенаправленных подходов к выработке и реализации региональной политики в области непрерывного образования, не предусматривают какой-либо стройной системы мер по превращению общего и профессионального образования в один из основополагающих, активных факторов экономического и социального прогресса региональных сообществ.

Недостаточная теоретическая разработанность процесса непрерывного образования и его особая значимость в системе развития личности породили противоречия: между потребностями личности в образовании и общественными ожиданиями; между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы; между реальным процессом развития личности и нивелирующей ее системой образования; между возросшим стремлением молодежи к социализации и невозможностью соотнести свои индивидуальные особенности с этим процессом; между ориентацией государства на регионализацию образования и отсутствием научно-обоснованных путей ее реализации применительно к отдельным регионам России и т.д.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении теоретических и методологических основ непрерывного образования личности, развития ее индивидуальи ных склонностей, способностей в инновационных образовательных учреждениях.

Идея: региональная система непрерывного образования создает условия для наиболее эффективного развития личности, ее подготовки к жизнедеятельности и самореализации на основе:

• максимального включения личности в социокультурное пространство региона;

• преемственности системы образования на дошкольном, школьном, вузовском и поствузовском этапах обучения;

• интегративного построения учебных дисциплин с использованием их дидактических, воспитывающих и развивающих функций.

Цель исследования: выявить закономерности, основные этапы развития теории и практики непрерывного образования личности и проверить их эффективность в инновационных образовательных учреждениях.

В соответствии с целью объектом нашего исследования является непрерывное образование личности, предметом исследования - теоретические и методологические основы непрерывного образования личности в условиях инновационных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования. Непрерывность образования личности в инновационных образовательных учреждениях будет обеспечена, если:

• разработаны и реализованы методологические и теоретические основы региональной системы непрерывного образования;

• создана система непрерывной взаимообусловленной деятельности высшей и средней школы, разработана модель управления непрерывным образованием, выполняющая социально-ориентирующую, стимулирующую, информационно-развивающую, организационно-педагогическую функции в социально-педагогической поддержке системы непрерывного образования личности;

• традиционная региональная система образования преобразована в региональную систему непрерывного образования путем структурной и содержательной интеграции учебных заведений региона с выделением вуза как системообразующего элемента новой системы;

• реализованы субъект-субъектные отношения, учитывающие требования концепции непрерывного образования;

• обеспечены условия для приобретения учащимися жизненно важных ресурсов: функциональной грамотности, социальной и общекультурной информированности, умения самостоятельно включаться в социокультурное пространство, объективной оценки своих социальных притязаний, проектирования своей жизнедеятельности и т.п.;

• созданы на базе вуза региональные учебно-методические объединения по направлениям и специальностям общего и профессионального образования;

• определены механизмы координации, распределения полномочий и функций между субъектами региональной системы непрерывного образования (университет, департамент образования администрации области и ДР-)

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. На основании анализа теории и практики функционирования различных систем образования разработать основные концептуальные положения системы непрерывного образования с выделением вуза как системообразующего элемента региональной системы образования.

2. Разработать теоретическую модель управления системой непрерывного образования.

3. Теоретически определить и обосновать цель, задачи инновационных процессов в образовании, содержание и особенности функционирования инновационных учебных заведений в системе непрерывного образования.

4. Разработать и экспериментально проверить содержание непрерывного образования в условиях инновационных образовательных учреждений.

5. Выделить критерии и показатели эффективности образовательной деятельности инновационных учреждений, обосновать психолого-педагогические условия реализации системы непрерывного образования.

6. Разработать научно-методические рекомендации по реализации системы непрерывного образования.

Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретико-методологической основой исследования явились: фундаментальные положения о системном подходе как направлении методологии познания социальных процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.Г. Дмитриев и др.); о причинной обусловленности всех явлений природы и общества (B.C. Барулин, А.С. Кравец, С.В. Чесноков и др.); о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); об общих закономерностях социального управления (Н.А. Витке, М. Марков, А. Файоль); синергетической теории самоорганизации в любых социальных системах (К.Х. Делокаров, Е.Н. Князева, С.П. Кудрюмов, Н.Н. Моисеев, Г. Хакен и др.).

Методологической основой нашего исследования послужили следующие научные принципы и подходы:

• системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в образовательном процессе как в целостном;

• интегративности: необходимость привлечения разделов соответствующих областей знания для реализации преемственности в системе непрерывного образования;

• стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития как личности, так и региональной образовательной системы;

• синергетичности: признание инновационного процесса как необходимого условия развития системы непрерывного образования;

• системно-деятельностный подход, позволяющий анализировать и комплексно изучать как инновационный процесс в целом, так и осуществлять его более детальное рассмотрение в сфере образования;

• антропоэкологический подход, определяющий признание личности как основной ценности, способной к самопознанию, самовоспитанию, саморазвитию и самореализации.

• личностно-ориентированный подход, создающий условия последовательного отношения к личности как к самосознательному, ответственному субъекту взаимодействия.

Исследование опирается на базовые психолого-педагогические теории и концепции: о развитии и становлении личности как субъекте деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин-ский, В.В. Давыдов, C.JI. Рубинштейн и др.), о самоактуализации как важнейшей цели развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс), о личностно-развивающей функции обучения (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Т.Н. Мальковская, А.Н. Орлов, В.В. Сериков и др.), о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П. Блонский, М.В. Кларин, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, E.JI. Кудрина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монаков, М.М. Поташник, Н.Н. Суртаева, Е.В. Ямбург) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, А.П. Влади-славлев, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, К. Коррея, Н.Н. Нечаев, В.Г.Онушкин и др.); об инновационных процессах, ведущих к изменениям образовательных моделей (К. Ангеловски, Н.В.Бочкина, Ю.В. Громыко, Э.Н. Гусинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Давыдов, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.А. Краковский, В.Н. Максимова, Г. Николис, И. Пригожин, И. Стенгерс, А.П.Тряпицына, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.) и построению обучения в них (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас, А.К. Громцева, М.А. Данилов, Г.Д. Кириллова, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, М. Монтессори, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, К. Роджерс, В. Франкл, Дж. Холт, Д. Ховард и др.).

Источником исследования явился также собственный опыт по проектированию и организации деятельности инновационных образовательных учреждений.

В соответствии с целью, задачами, методологией исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по интересующим нас вопросам, моделирование и аналогия.

Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, целенаправленное включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с учащимися, педагогами, руководителями образовательных учреждений, пробные выборочные исследования, экспертные оценки, изучение педагогического опыта, опытная работа, педагогический эксперимент, метод математической обработки данных эксперимента.

База исследования - Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета (РЦНО), который включает: 9 дошкольных образовательных учреждений, 17 гимназий, 2 лицея, Кемеровский государственный университет (КемГУ); Центр подготовки и повышения квалификации (ЦППК) КемГУ; Кемеровский областной институт усовершенствования учителей (ИУУ). Выбор базы исследования определился тем, что в образовательных учреждениях РЦНО созданы условия для самореализации и саморазвития личности, а значит механизм развития личности в процессе реализации системы непрерывного образования возможно изучать более целенаправленно.

Участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении историко-педагогического анализа предпосылок и особенностей системы непрерывного образования с позиции складывающейся в стране системы образования, в изучении современного состояния и тенденций становления системы непрерывного образования в других странах; в организации длительной опытно-экспериментальной работы по совершенствованию педагогических основ непрерывного образования личности в условиях инновационных образовательных учреждений; в определении общего подхода и тематики основного исследования по проблеме непрерывного образования; в анализе и обсуждении перспективных исследований. Под непосредственным руководством автора по различным аспектам исследуемой проблемы защищено три кандидатских диссертации.

Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность этапов:

I этап (1990-1993 гг.) - поисково-экспериментальный. Анализ состояния проблемы в зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературе, изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях. Реализация передового опыта развития системы непрерывного образования учащихся; отработка понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования; конструирование модели региональной системы непрерывного образования: комплексных целей, задач, структуры, содержания, условий, критериев и показателей.

II этап (1993- 1995 гг.) - экспериментально-теоретический. Изучались результаты, полученные в ходе исследования. В исследовании использовались эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ ситуаций, моделирование, педагогическое проектирование, опытно-экспериментальная работа. Проверялась эффективность обучения учащихся, прошедших через систему непрерывного образования, вводились новые учебные планы в разных типах инновационных образовательных учреждений, обеспечивающие взаимодействия всех компонентов образовательного комплекса.

III этап (1995-1999 гг.) - изучались специфические особенности, выявлялись противоречия и трудности развития теории и практики непрерывного образования. Определялись роль и место классического университета в построении инновационных процессов в региональной системе непрерывного образования.

На этом этапе исследования был сделан акцент на изучении педагогических инноваций в теории и практике непрерывного образования молодежи, проводилась корректировка методологии исследования, обеспечение исторического, фактографического подтверждения теоретических положений.

IY этап (1999 -2002 гг.) - оформление результатов исследования. Апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, преподавательской деятельности в образовательных учреждениях различных типов; прогнозирование новых направлений дальнейшего исследования проблемы.

Научная новизна исследования: • дано понятие «непрерывное образование», во-первых, это педагогическая система, т.е. целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, воспитания гражданского, этического, эстетического и др., а во-вторых, - процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и негосударственных образовательных учреждений и соответствующий потребностям личности и общества;

• определены тенденции преодоления противоречий в современной образовательной системе; доказана необходимость корректировки содержания образования на основе его непрерывности, преемственности и личностно-ориентированного подхода;

• теоретически сформулированы, обоснованы и экспериментально подтверждены системообразующие принципы непрерывного образования, связанные с реализацией внутренних резервов на уровне вуза, гимназий, лицеев, учреждений дополнительного образования;

• разработана и экспериментально проверена на практике теоретическая модель управления системой непрерывного образования на довузовском, вузовском и послевузовском этапах;

• теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия создания образовательной среды в инновационных образовательных учреждениях, способствующей проявлению интеллектуального потенциала обучающегося, повышению качества его подготовки через изменение содержания образования, технологий обучения, повышение профессионального мастерства воспитателей, учителей;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны теоретико-методологические основы непрерывного образования, модель управления системой непрерывного образования, осуществлен вклад в дальнейшее развитие новой области знания - науки инноватики, занимающейся разработкой существования любых инновационных структур за счет определения цели, задач инновационных процессов в образовании и основных направлений их развития, введения рабочего определения инновационной школы, учитывающего динамику и механизм ее становления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические и методические основы непрерывного образования личности реализуются в практике на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Разработанная и апробированная модель управления непрерывным образованием, материалы анализа и методик оценки эффективности деятельности системы непрерывного образования, научно-методические рекомендации, пособия, программы, могут быть использованы учителями школ, методистами, учеными, преподавателями вузов в процессе образовательной деятельности в школе и в вузе.

Выявлены направления развития инновационных процессов в образовании и типы инновационных образовательных учреждений, что позволит осуществлять со стороны ученых, органов управления образованием, администрации детских садов и школ адекватную им поддержку.

Рассмотрение на примере РЦНО КемГУ организации непрерывного образования личности в системе инновационных образовательных учреждений с выделением университета как системообразующего фактора окажет помощь тем, кто начнет на практике реализовывать непрерывное образование.

На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:

1. Непрерывное образование - это педагогическая система, т.е. целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, воспитания гражданского, этического, эстетического и др., а также процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и негосударственных образовательных учреждений и соответствующий потребностям личности и общества;

2. Непрерывное образование личности на довузовском, вузовском и послевузовском этапах осуществляется на основе принципов: непрерывности, преемственности, использования во взаимосвязи индивидуальных, групповых и коллективных форм творческой деятельности обучающихся, учета их возрастных особенностей и способствует развитию личности, приобретению ею жизненного опыта в учебной и внеучебной деятельности.

3. Система управления непрерывным образованием строится как система управления инновационными процессами в образовании через повышение социального статуса образовательного учреждения, общественной и личной ценности образования, связанной с жизненным и профессиональным самоопределением выпускников образовательных учреждений.

4. Педагогические условия развития системы непрерывного образования включают: внедрение педагогических инноваций, проектировочную деятельность в образовании, вариативность образовательного процесса, усиление роли творчества в жизни, развитие исследовательской работы школьников.

5. Организационно-методическое обеспечение деятельности региональной системы непрерывного образования основывается на диагностике подготовленности учителя к поэтапному формированию личностно-ориентированных установок к детям и учащейся молодежи как субъекту образовательной деятельности; на разработке критериев и показателей эффективности деятельности образовательных учреждений региональной системы непрерывного образования; методике экспертной оценки их деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психологопедагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента ; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов подтверждается репрезентативностью экспериментальных данных, соответствием методов исследования его целям, задачам, логике исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на:

• международных конференциях: «Учитель в системе непрерывного образования» (г. Гродно, 1990 г.); «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» (г. Барнаул, 1995 г.); «Формирование экономики региона: опыт, проблемы, перспективы» (г. Кемерово, 1996 г.); «Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования» (г. Красноярск, 1996 г.); «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (г. Красноярск, 1998 г.); «Университеты и общество. Сотрудничество университетов на рубеже веков» (г. Москва, 2000 г.); «Германия и Россия в XX веке: две тоталитарные диктатуры, два пути к демократии» (г. Кемерово, 2001 г.);

• всероссийских конференциях:«Проблемы многоуровневого высшего образования в Российской Федерации» (г. Санкт-Петербург, 1992 г.; г.Томск, 1993 г.); «Психолого-педагогические основы непрерывного образования» (г. Кемерово, 1995 г.); «Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях» (г. Кемерово, 1995 г.);

Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера» (г. Пущино, 1998 г.); «Проблемы довузовской подготовки» (г. Москва, 1999 г.); «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.); «Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях» (г. Кемерово, 1999 г.); «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (г. Кемерово, 2000 г.);

• региональных конференциях: «Развитие инновационных процессов в современной школе» (г. Кемерово, 1998 г.); «Качество образования и наука» (г. Анжеро-Судженск, 1999-2001 гг.); «Наука и образование» (г.Белово, 2000 г.)

Исследования по диссертации представлялись в виде отчетов по республиканским госбюджетным программам «Методологическая и концептуальная разработка системы непрерывного образования» (приказ Государственного Комитета РСФСР по делам науки и высшей школы № 125 от 19.02.91 г.); «Высшая школа России» (направление - «Пути дифференциации содержания довузовского образования»); «Университеты России» (раздел 3.4 «Преемственность образовательно-профессиональных программ различного уровня при многоуровневой системе образования»), где автор был председателем Координационного совета.

Опыт работы по становлению инновационной школы в условиях РЦНО КемГУ был неоднократно одобрен Министерством образования России. В 2001 году ряд образовательных учреждений стали лауреатами конкурса «Школа века» и в 2002 году подтвердили статус «Школы года».

В 1998 году отдельные результаты диссертационного исследования и реализация их в педагогической практике оформлены в виде конкурсной работы «Теория и методика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования». Постановлением

Правительства Российской Федерации от 26 августа 1999 г. № 956 авторский коллектив, в числе которого был диссертант, удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования за 1998 год.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чурекова, Татьяна Михайловна

Выводы по третьей главе

1. Интеграция дошкольного и школьного образования обусловлена реализацией принципа преемственности в режиме функционирования и развития прогимназии и гимназии. Преемственность в воспитании, развитии, обучении дошкольника и младшего школьника имеет ряд общих подходов:

• психологическое, психофизиологическое изучение личности и определение реальных возможностей детей в зоне их актуального и ближайшего развития;

• планирование целей образования как взаимосвязанного комплекса задач воспитания, развития и обучения ребенка;

• реализация модели целостного восприятия детьми картины мира;

• подбор наиболее эффективных средств, методов и приемов обучения, предполагающих активное включение детей в процесс познания.

2. Результатом реализации гуманитарного образования является:

• формирование мировоззренческих качеств через понимание целостной картины развития общества и причинно-следственных связей, обеспечивающих этот процесс.

• понимание и объяснение основных закономерностей культурного процесса, сопровождающего человечество на всем протяжении его истории;

• высокая степень ориентации школьников в общем потоке мировой художественной культуры;

• способность учащихся к выделению высокохудожественных произведений и их осмыслению;

• освоение нескольких иностранных языков, что повышает коммуникативную культуру учащихся и придает им большую уверенность в завтрашнем дне;

3. Социальная сущность изучения иностранного языка заключается в передаче учащимся творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения человека к миру, в способности интегрировать самые разнообразные сведения из различных сфер человеческой деятельности. Использование иностранного языка в качестве средства передачи и приема информации об окружающей действительности из самых различных предметных областей создает благоприятные предпосылки для расширения кругозора школьников.

4. Важнейшими дидактическими предпосылками современного естественно-математического образования являются:

• формирование интереса к предметам естественно-математического цикла;

• обоснованность естественно-математических знаний на глубоком толковании значения науки, на освещении предмета в соответствии с современными научными представлениями;

• умение «мыслить» на языке предмета и подходить к нему «непосредственным жизненным путем»;

• преподавание на основе творческого отношения к обучению, опирающееся на педагогику сотрудничества, на тот способ преподавания, характерной приметой которого была, есть и будет закономерность: «чем труднее учителю, тем легче ученику».

5. Естествознание отражает сложный концерн отношений «человек -общество» и далее через связь «вещество - материал - практическая деятельность» определяет духовный облик личности, рациональные поведенческие навыки, возможность сознательного выбора старшим школьником дальнейшей сферы деятельности.

Без усвоения знаний физики, химии, биологии, которые позволяют формировать в сознании школьников «естественнонаучную картину мира», невозможно выработать реалистический взгляд на вещественный мир, научное мировоззрение, культуру мышления и поведения.

6. Непрерывное образование способствует переходу молодежи с одной ступени образования на другую, прежде всего от дошкольного к школьному, профессиональному и высшему, а преемственность этапов развития личности дает возможность на основе широкой разносторонней базовой подготовки включить учащихся в целесообразную деятельность на современном уровне науки и техники, развить творчество молодежи. Это, в свою очередь, предполагает гибкую организацию высшего образования, где необходима многоступенчатость с различными сроками специализации в зависимости от подготовки и от профиля будущей работы. Дифференциация сроков подготовки молодежи к различным видам профессиональной деятельности, учитывая, что в экономической сфере труд специалистов также дифференцируется по степени сложности, по степени ответственности, по оплате и т.д. должна отражаться в содержании, объеме, уровне научных знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенных исследований позволили сделать следующие выводы:

1. Постановка и исследование проблемы непрерывного образования личности в системе инновационных образовательных учреждений обусловлены необходимостью: а) обеспечить реализацию интересов личности, образовательного учреждения и общества:

• личности за счет создания методической основы и организации целостной системы непрерывного образования человека, обеспечивающей его социальную защищенность: самоопределение, саморазвитие, самореализацию в новых социально-экономических условиях, конкурентоспособность, профессиональную мобильность, - посредством предоставления человеку различных вариантов образовательных траекторий;

• образовательных учреждений за счет обеспечения их мобильности путем создания единой управленческой структуры с ее подсистемами (дошкольной, школьной, профессиональной, последипломной) и научно-методического сопровождения для формирования и развития личности, легко адаптирующейся в изменяющихся социально-экономических условиях;

• общества за счет согласования содержания и структуры непрерывного образования с новыми общественными изменениями и условиями, результатом чего является гибкое и адекватное реагирование образования на требования общества к личности, потребности рынка труда. б) разрешения противоречий, выявленных нами:

• между потребностью личности в образовании и общественными ожиданиями;

• между потребностями отдельной личности и условиями массовой школы;

• между реальным процессом развития личности и нивелирующей его системой образования;

• между возросшим интересом молодежи к проблеме своего профессионального будущего и невладением способами изучения своих индивидуальных возможностей;

• между ориентацией государства на регионализацию образования и отсутствием научно-обоснованных путей ее реализации применительно к отдельным регионам России и т.д.

2. Исследование проблемы непрерывного образования показывает, что оно не представляет собой ни простое дополнение или продолжение существующего образования, ни тем более распространение, "деконцентрацию" традиционного образования на всю продолжительность жизни человека. Непрерывное образование - это педагогическая система, имеющая свою специфическую структуру и организацию, новое содержание, базирующаяся на собственных адекватных принципах, приобретшая новые функции и, в целом, по-новому решающая многие старые задачи. Непрерывное образование - это процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и негосударственных образовательных учреждений и соответствующий потребностям личности, общества.

Система непрерывного образования - это возникающая для удовлетворения потребностей социального и научно-технического прогресса широко-разветвленная "образовательная сеть", осуществляющая процесс систематического, целенаправленного, последовательного образования и разностороннего развития личности на протяжении всей ее жизни, приведения этого развития в оптимальное соответствие с беспрерывно растущими и динамично изменяющимися запросами всех сфер общественной жизнедеятельности -главным образом в образовательных учреждениях, системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Системообразующим элементом системы непрерывного образования мы определяем вуз, поскольку он находится в центре системы, имеет высокий кадровый потенциал, более существенную научную и материально-техническую базу.

Составляющими системы непрерывного образования являются:

• система непрерывного образования функционирует на протяжении всего жизненного пути, включая период развития личности на дошкольном этапе, этапе обучении в средней школе, период профессионального вузов> ского образования и послевузовской деятельности;

• развитие личностно-значимых качеств индивида, его адаптация к жизни и профессии, формирование собственного стиля профессиональной деятельности и др., что осуществляется в интегративном взаимодействии теоретико-методологического знания и практического действия в реальной практике;

• наличие характерных циклов развития личности, которое не исключает их уровневой повторяемости при восхождении на определенный уровень профессионального мастерства.

3. При непрерывном образовании процесс развития личности имеет целенаправленный характер, происходит интенсивнее и успешнее при соблюдении следующих педагогических требований:

• ориентация всей педагогической деятельности на создание условий для самореализации личности;

• обеспечение взаимосвязи воспитания детей и молодежи, совершенствования сотрудничества учащихся и педагогов, развития творческих способностей обучающихся;

• формирование стремления, готовности и умения каждой личности реали-зовывать свои намерения в разных видах деятельности, на разном содержании, в разных социально-ролевых позициях, в различных условиях;

• единство диагностического и формирующего подходов, учитывающих индивидуальность процесса развития личности, что требует осуществлять ее диагностику, результаты которой служат основанием разработки для каждого человека вариантов воспитательно-образовательных средств.

4. Концептуальные положения, определенные в ходе теоретической разработки гипотезы исследования, получили свое подтверждение при создании системы непрерывного образования, его опережающей направленности: преемственность содержания образования, его интеграция и поэтапное построение; использование продуктивных методов обучения, стимулирующих у детей и молодежи активно-творческое начало в учебно-познавательной деятельности; плановый переход личности от дошкольного образования к обучению в школе, вузе и к занятиям в системе повышения квалификации - все это способствовало саморазвитию личности, ее самоопределению, самосовершенствованию.

5. В соответствии с гипотезой и задачами исследования разработана модель управления системой непрерывного образования, включающая шесть блоков: цели, задачи, формы; взаимодействие и деятельность субъектов управления; принципы; функции; методы управления. Направлена она:

• с организационной точки зрения - на формирование новой структуры управления, занимающейся планированием, прогнозированием инновационной деятельности университета и образовательных учреждений РЦНО КемГУ, организацией творческих коллективов по решению образовательных задач;

• с содержательной точки зрения - на создание учебных комплексов, образовательных программ для различных профилей и их методического обеспечения; на создание динамичной системы формирования учебных планов для различных образовательных траекторий с дифференцированными и разнопрофильными уровнями подготовки школьников;

• с юридической точки зрения - на обеспечение правовой основы взаимодействия вуза с образовательными учреждениями города, области и реализации различных образовательных программ по разнообразным образовательным траекториям.

Ключевыми задачами модели управления региональной системой непрерывного образования являются:

• приведение системы непрерывного образования в соответствие с современной социокультурной ситуацией, усовершенствование ее инфраструктуры на региональном уровне, формирование рынка образовательных услуг с учетом потребностей личности;

• повышение социального статуса, общественной и личной ценности образования, связанной с жизненным и профессиональным самоопределением выпускников школ;

• создание наиболее благоприятных условий для эффективного функционирования и развития всех субъектов системы непрерывного образования;

• реализация непрерывного образования на основе дифференциации способностей и склонностей личности, на старшей ступени - профильной дифференциации;

• разработка и реализация программ развития инновационных образовательных учреждений;

• информационное и научно-методическое обеспечение инновационной деятельности образовательных учреждений;

• повышение педагогической культуры, профессионализма, конкуретной способности педагогов.

6. Определены цель (преобразование существующей реальности), задачи (давать собственные варианты ответов на проблемы, поставленные временем; анализировать педагогическое содержание и др.) инновационных процессов в образовании, основные направления их развития. Это - изменения в работе с педагогическими кадрами, организации воспитательно-образовательного процесса, содержании образования, управлении образовательным учреждением, во введении новых педагогических технологий и т.д.

Рассматривая инновационное образовательное учреждение как сложную педагогическую систему и основной объект управления, мы отмечаем следующие особенности его функционирования: решение новых образовательных задач, усложнение социальных функций, увеличение объема деятельности в инновационном режиме, наличие инновационных структурных подразделений, расширение взаимодействия с внешкольной средой и т.д.

Опыт инновационной деятельности КемГУ и школ региона выявил некоторые проблемы создания инновационной инфраструктуры, которые существенно влияют на эффективность инновационной деятельности:

• необходимость разработки системы управления инновационной деятельностью образовательных учреждений и включение этой системы в существующий механизм университета. При разработке этой системы необходим учет всех аспектов инновационной деятельности: кадры, материально-техническое и методическое обеспечение, система взаимоотношений всех субъектов воспитательно-образовательного процесса и т.д.;

• отсутствие типовых нормативных документов, регламентирующих инновационное сотрудничество. Разработка пакета документов (договоры с управлением образования, со школой, положения о руководящих органах и т.п.) обеспечили контакты и исключили трудности в процессе взаимодействия;

• подготовка кадров, способных эффективно реализовать инновационные идеи. Прежде всего это руководители школ, владеющие технологией построения и реализации инновационной стратегии, учителя, осознающие и принимающие основные положения личностно-ориентированного обучения.

7. Исследование показало, что оценить продвижение образовательного учреждения в своем развитии и развитие ученика можно по следующим параметрам:

• оценка инновационной деятельности образовательных учреждений: обновление содержания образования, методов и форм работы (рефлексивные методики освоения программ, модульная или цикличная система организации воспитательно-образовательного процесса; преобладание индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание самоанализа, самоконтроля с самооценкой и оценкой партнеров по совместной познавательной деятельности;

• организация воспитательно-образовательного процесса: самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся и их родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; ответственность за результаты воспитательно-образовательного процесса разделяется между учеником и учителем; высокий уровень мотивации участников педагогического процесса; комфортная пространственная и психолого-педагогическая среда для всех участников целостного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, формы получения образования учащимися;

• оценка эффективности воспитательно-образовательного процесса, сравнение соответствия конечных результатов запланированным: высокий уровень обученности учащихся (начитанность и глубокое познание какой-либо области науки, отношение к учебе, отношение к труду, отношение к природе, отношение к общественным нормам и закону, отношение к прекрасному, отношение к себе).

8. Разработано и экспериментально проверено содержание непрерывного образования на разных этапах развития личности в условиях инновационных образовательных учреждений, результатом реализации которого является:

• формирование научного мировоззрения через понимание целостной картины развития общества и причинно-следственных связей, обеспечивающих этот процесс;

• высокая степень ориентации школьников в общем потоке знаний;

• высокая культура мышления, понимание и объяснение основных закономерностей изучаемых наук и процессов;

• умение самостоятельно включаться в социокультурное пространство, объективно оценивать свои социальные притязания, проектировать свою жизнедеятельность и т.д.

Вместе с тем, результаты диссертационной работы не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. В рамках одного исследования трудно полностью рассмотреть структуру и содержание непрерывного образования с учетом всех его подсистем. Сделав акцент на теоретической части исследуемой проблемы, реализовав разработанную систему непрерывного образования личности в условиях инновационных образовательных учреждений через построение модели управления и разработку содержания непрерывного образования, осуществляемого в системе дошкольного, школьного образования, мы стремились определить дальнейшее направление развития исследования в рамках данной проблемы. Мы видим его в обогащении и развитии разработанной нами общей поэтапной структуры непрерывного образования, проектировании нового содержания образования, целостного, непрерывного, включающего профессиональное.

Важно также обратить внимание на работу с одаренными детьми и талантливой молодежью, на изучение психолого-педагогических особенностей реализации системы непрерывного образования в массовой общеобразовательной школе, на уточнение содержания и форм подготовки педагогических кадров, ориентированных на освоение новых педагогических технологий.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Чурекова, Татьяна Михайловна, 2002 год

1.Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы/Под ред. В.Г.Афанасьева.- Ташкент, 1983.-159 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

3. Абдульханова-Славская Н.А., Васина Н.В. и др. Психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

4. Аитов Н.А. и др. Непрерывное образование и вуз. М., 1989. - 62 с.

5. Айзенберг А .Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М., 1986.- 126 с.

6. Активные методы обучения в системе непрерывного образования. Вып.З. -СПб., 1991.- 127 с.

7. Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1982. - 158 с.

8. Актуальные проблемы педагогики высшей школы на пороге XXI века. -Ульяновск, 1998. 147 с.

9. Актуальные проблемы педагогики высшей школы. Минск, 1986. - 144 с.

10. Ю.Актуальные проблемы философии и социологии образования. Томск,1998.-228 с.

11. П.Алибекова Д.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования/ТПедагогика. 1992. - № 9/10.-С.54-60.

12. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развития стран//Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.131-136.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя (пер. с молд.). -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

14. Н.Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дисс. .канд.пед.наук. М., 1989. - 160 с.

15. Анисимов П.Н. Слагаемые инновационного потенциала//Директор школы. 2000.-№ 3. - С.67-71.

16. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образова-ния//Психологический журнал. 1980. - № 2. - С.52-60.

17. Артемьева JI.A. Проектирование региональной системы среднего профессионального образования в рыночных условиях: Пособие для руководителей среднего профессионального образования. Казань, 1996. - 60 с.

18. Артюхов М.В. Гуманистические основы управления образованием. М.Новокузнецк, 1998. - 195 с.

19. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании//Вопросы философии. 1973. - № 6.

20. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. - С.113.

21. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М., 1981.-432 с.

22. Байменов С. и др. Формирование новых функций или превращение обычной школы в гимназию// Директор школы. М. 1997. - № 6. - С.20-25.

23. Байнхауэр X., Шмакке Э. Мир в 2000 году. М., 1973. - 220 с.

24. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

25. Беков Х.А., Широбоков С.М., Курьянов И.И., Бурштейн П.В. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: Словарь. -М., 1998.-60 с.

26. Бекренев А., Михалькевич В. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования//Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С.37-50.

27. Беру лова М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспекти-вы/Межд. Акад. гуманизации образования. Бийск: Бийск. гос.пед. ин-т, 1995.-31 с.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-335 с.

29. Беспалько В.П. Персонифицированное образование//Педагогика. 1998. -№ 2. - С.12-17.

30. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М., 1994. - 222 с.

31. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994. - 36 с.

32. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур//Вопросы философии. 1970. - № 5.

34. Богачек И.А. В основе системный подход//Профессионально-техническое образование. 1977. - № 9. - С. 14-17.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

36. Большой Энциклопедический словарь. М., 1991. - Т. 1. - 863 с.;Т.2 - 768 с.

37. Буева Л.П. Непрерывное образование и проблема развития способностей личности/УАктуальные проблемы непрерывного образования. М., 1982. -С.104-125.

38. Васильев В.Н. Региональные аспекты информатизации системы непрерывного образования//Информатика и образование. 1996. - № 2.-С.7-8.

39. Васильев К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. Воронеж, 1987. - 128 с.

40. Васильев Ю.В. Новые подходы в теории управления школой//Советская педагогика. 1989. - № 8. - С.60.

41. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

42. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование//ВВШ. -2000. № 6. - С.23-26.

43. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.А. Концептуальные основы непрерывного образования//Непрерывное образование в педагогической системе. М., 1989.

44. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования//Педагогика. 1997. - № 6. - С.31-36.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-С.248.

46. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958. - С.54.

47. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Молодая гвардия, 1979. 175 с.

48. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: концепция разви-тия//Советская педагогика. 1983. - № 7. - С.67-72.

49. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/Под ред. Ша-мовой Т.И. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

50. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций/Под ред. Горбуновой Н.В. М.: Новая школа, 1995. -112 с.

51. Волович JI.A., Мухаметзянова Г.В. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методический подход. Казань, 1997. - 90 с.

52. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

53. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоуправлению подростков: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Ярославль, 1994. - 18 с.

54. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса//Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования. Таллин, 1978. - С.56-62.

55. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры//А1та Mater. 1999. - № 3.

56. Вуз в системе непрерывного образования. Чебоксары, 1990. - 151 с.

57. Выбор профессии: мотивы и их реализация: Сб.статей/Сост. С.В.Кузнецов. М.: Знание, 1996. - 61 с.

58. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии. М., 1984.

59. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

60. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры//А1та Mater.- 1998.-№ 11.-С.3-9.

61. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дисс. .докт.пед.наук. Казань, 1998.

62. Габрунер М.В., Соколовская В.В., Чурекова Т.М. Детская картина мира. Психология и обучение младших дошкольников. Кемерово, 2000. - 162 с.

63. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема/ТНовые ценности образования New education values: Десять концепций и эссе. - Ten conceptions and essays. - М.: Инноватор, 1995. - № 3. - С.153.

64. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие//Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

65. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск, 1988. - 163 с.

66. Гершунский Б.С. Гуманистическое образование: необходимость новой парадигмы. М., 1991. - 126 с.

67. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер Диалект, 1997. - 697 с.

68. Гершунекий Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры//Педагогика. 1998. - № 2. - С.49-57.

69. Глазунов А. Непрерывное образование: британский вариант// Профессионально-техническое образование. 1991. - № 6. - С. 15-18, 42.

70. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1991.-208 с.

71. Гончаров В.Н. Многоуровневая подготовка в педагогическом университе-те//Педагогика. 1994. - № 1. - С.47-50.

72. Городецкая О.А., Конурбаев Э.О., Яценко В.О. Педагогические кадры системы непрерывного образования. М., 1992. - 64 с.

73. Горохов В.А., Коханова JI.H. Тенденции и проблемы непрерывного образования. Саратов, 1983. - 174 с.

74. Громкова М.Т. Новые педагогические парадигмы в образовании взрос-лых//Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1997. - С.79-82.

75. Громыко Ю.О. О различных точках зрения на процессы развития образования// Alma Mater. 1998. - № 10. - С. 12-15.

76. Губанова Т. Типы школ России//Учительская газета.-1992.10-11.- С.11.

77. Даринский А.В. Непрерывное образование//Советская педагогика. 1975. -№ 1. - С.16-25.

78. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрос-лых//Педагогика. 1995. - № 2. - С.61-64.

79. Дидактические проблемы построения базового содержания образова-ния//Сборник научных трудов. Ч.1/Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М.: Ин-т теор.педагогики и межд. иссл. в образовании, 1993. - 210 с.

80. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов/Под ред. М.В.Артюхова, Г.А.Вержицкого. Новокузнецк, 1996. - 441 с.

81. Дмитриева Э. Мир профессий расширил свои рамки//Профессионал. -1998. -№2. -С.4-6.

82. Евладова Е.Б., Николаева JI.A. Дополнительное образование: содержание, перспективы развития//Педагогика. 1995. - № 5. - С.33-44.

83. Ермоленко В.А. Построение содержания непрерывного профессионального образования: Дисс. .докт.пед.наук. Казань, 1999. - 482 с.

84. Ермоленко В.А. Построение содержания непрерывного профессионального образования: Доклад на заседании Ученого совета исследовательского центра проблем непрерывного профессионального образования. М., 1998, - 24 с.

85. Ефремов Л. Стратегическое управление развитием национальных университетов России//А1та Mater. 1999. - № 2. - С. 19-21.

86. Жбанова Ю.П. Непрерывное образование: каким ему быть?//Современная высшая школа. -1991. № 4. - С.19-33.

87. Жижина А.Д. Непрерывность и преемственность литературного образо-вания//Педагогика. 1997. - № 5. - С.59-65.

88. ЮО.Зинченко Г.П. Становление и развитие системы непрерывного образования (социально-философский аспект): Автореф. дисс. .канд. философ.наук. Ростов н/Д, 1983. - 23 с.

89. Иванов В.А. Сельский абитуриент//Народная школа. 1993. - № 2-3. -С.91-94.

90. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами: Книга для старшеклассников. М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

91. Юб.Инновационные процессы в образовании/Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990. С.56-84.

92. Инновационное движение в Российском школьном образовании/Под ред. Э.Днепрова, А.Каспражика, А.Пинского. М., 1997. - С.297-326, 336-354.

93. Инновации в российском образовании. М.: изд-во МГУП, 1999. - 259 с.

94. Интеграция региональных систем образования. Саранск, 1995. - 130 с.

95. Ю.Интеграция России в мировой образовательный процесс//Вузовский вестник. 1995. -№11.- С.4.111 .Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования. М., 1990. - 127 с.

96. Капто А.Е. Управление школой: оптимальное соотношение централизации и децентрализации//Советская педагогика. 1989. - № 6.

97. ИЗ.Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. -Минск, 1990. 142 с.

98. Кан-Калик В.К. К разработке региональных моделей высшего образова-ния//Вестник высшей школы. 1991. - № 1. - С.6-10.

99. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. -80 с.

100. Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Халяпина Л.П. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете. Кемерово, 1996. - 128 с.

101. П.Кёльнская хартия «Цели и задачи пожизненного обучения»//Учительская газета. 1999. - 29 июня.

102. Кинелев В.Г. Магистром можешь ты не быть, но бакалавром быть обя-зан//Поиск. 1992. - № 17. - С.3-4.

103. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России.-М., 1995. 328 с.

104. Кириллова Г.И., Кузьмина Л.П. Образовательные стандарты естественно-математической подготовки студентов ССУЗ (к вопросу проектирования). Казань, 1998.-80 с.

105. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принципы, парадиг-ма//Инновационная деятельность в образовании. 1994. - № 3. - С.37-41.

106. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образова-нии/ЛТедагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Новая школа, 1996. - 176 с.

108. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М., 1971. - С.119.

109. Козырев Н.Д., Лазарев Ю.В., Пшеничников А.П. Многоуровневая структура высшего образования//Вестник связи. 1993. - № 5. - С.27-28.

110. Колесов В.П. От бакалавра до магистра (о переходе к многоуровневому высшему образованию)//Вестник высшей школы. 1997. - № 10. - С.37-42.

111. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 1999. - 224 с.

112. Концепция непрерывного образования//Бюллетень Госкома СССР по народному образованию. 1989. - № 8. - С.2-11.

113. Концепция развития единой системы непрерывного образования: Тези-сы//Материалы для обсуждения на заседании Президиума Академии педагогических наук СССР/Отв.исп. Б.С.Гершунский. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1988. - 23 с.

114. Концепция развития образования Кемеровской области/Сост. Н.Э.Касаткина, Н.А.Ложникова, Е.В.Руденский. Кемерово, 1992. - 84 с.

115. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы//А1ша Mater. -1991. № 6. С.52-62.

116. Коротнев В. Система непрерывного профессионального образова-ния//Экономика сельского хозяйства России. 1998. - № 8. - С.22.

117. Кочнев A.M. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань, 1997. - 240 с.

118. Кочнев В.А. Поиск рациональных путей непрерывного образова-ния//Специалист. 1998. - № 8. - С. 15-17.

119. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

120. Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981. - Т. 1. - С. 117.

121. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура//Высшее образование в Европе. -1991. № 1. - С.29-40.

122. Кураков Л.П. и др. Управление социальной сферой. М., 1997. - 404 с.

123. Кураков Л.П. Индустрия образования: состояние и перспективы. М., 1996. - 220 с.

124. Кураков Л.П. Концепция социально-экономического развития Чувашской республики. В 2-х кн. М., 1997.

125. Кураков Л.П. Проблемы управления высшей школой на современном этапе.-М., 1995.- 157 с.

126. Кураков Л.П. Университет в условиях рынка. Чебоксары, 1993. 124 с.

127. Куров И., Марченко В. и др. О концепции и содержании многоуровневого образования/ТВысшее образование в России. 1992. - № 4. - С.84-88.

128. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П. Многоуровневая структура высшего образо-вания//Промышленная энергетика. 1993. - № 1. - С.48-51.

129. Нб.Кутьев В.О. Общеобразовательная школа базовое звено единой системы непрерывного образования/ТПедагогика. - 1989. - № 1. - С.75-81.

130. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск, 1995.-255 с.

131. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпо-хи//Педагогика. 1995. - № 5. - С.12-18.

132. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: Академия пед. наук СССР, 1988. - 282 с.

133. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2 изд. перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - С.86.

135. Лернер И .Я. Базовое содержание общего среднего образова-ния//Советская педагогика. 1991. - № 11.- С. 15-21.

136. Макаркин Н.П., Наумченко И.Л. Интеграция региональных систем образования. Саранск, 1996. - 114 с.

137. Малышевский А.Ф. Философия детства и содержание дошкольного образования. СПб.: Всемирное слово, 1999. - 128 с.

138. Мамедова JI. Школа вуз: опыт интеграции//Частная школа. - 1995. - № 3. - С.93-95.

139. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-С.31-32.

140. Матюшкин A.M. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования//Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С.178-180.

141. Махлин М.Д. Проблемы непрерывного образования взрослых. М., 1979.-С.16.

142. Махмутов М.И., Путилин В.Д., Халиуллин И.А. и др. Концепция непрерывного профессионального образования кадров на производственном объединении «Елабужский завод легковых автомобилей».-М., 1989. 77 с.

143. Международная конференция по образованию//Советская педагогика. -1990. № 8. - С.131-136.

144. Мерк А. Реализация идеи непрерывного образования в комплексе «детский сад лицей - колледж - вуз»: Дисс. .канд.пед.наук. - Тюмень, 1999. - 200 с.

145. Моисеев A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении: Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. М.: Пед. об-во России, 1998.-272 с.

146. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. М.: Просвещение, 1997. - 97 с.

147. Мухаметзянова Г.В .Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань, 1996. - 328 с.

148. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе.-Казань, 1998. 128 с.

149. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М., 1995. - 219 с.

150. Мухаметзянова Г .В., Надеева М.И. Гуманитаризация ключевая идея преодоления кризиса образования. - Казань, 1998. - 115 с.

151. Наумченко И.Л. Региональная система образования: от государственного управления к общественно-государственному самоуправлению// Регионо-логия. 1992. - № 1. - С.62-67.

152. Научные основы управления производством. М., 1969. - С.2.171 .Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI в. М., 1997. -140 с.

153. Новая линия видения образования// Alma Mater. 1998. - № 12. - С.21-22.

154. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования//Специалист. 1998. - № 1. - С.2-8.

155. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования//Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11-18.

156. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: Иссл. центр проблем непрерывного образования РАО, 1997.-254 с.

157. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе: Сборник. -Вып.З. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.1770 совершенствовании законодательной базы образования ( Парламентские слушания) // Alma Mater. 1999 - № 4. - С.4-16.

158. Пастухов Б. Немного о «раздражителях»// Alma Mater. 1999. - № 2. -С.17-19.

159. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей/Под ред. Н.Д.Хмель. Алма-Ата, 1984. - С.19.

160. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М., 1991.-61 с.

161. Перминова J1.M. Содержание образования с позиций самоидентификации личности//Педагогика. 1997. - № 3. - С.36-39.

162. Перпсективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

163. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980. - 240 с.

164. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления//Вопросы психологии. 1965. - № 6.

165. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учебное пособие. М.: Лагос, 1998. - 290 с.

166. Поддъяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции закон развития детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание. - 2000. - № 1.

167. Попов В., Подлеснов В. и др. Управление методической работой в многоуровневой структуре//Высшее образование в России. 1996. - № 2. -С.97-100.

168. Посталюк Н.Ю. Базисные понятия и логика проектирования региональных образовательных систем//Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М.: Пресс-сервис, 1997. - С.93-113.

169. Поташник М.М. Оптимизация управления школой//Советская педагогика. 1989. -№ 4. - С.39.

170. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

171. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989.-270 с.

172. Проблемы валеологизации образовательной среды: межрегиональный опыт, перспективы/Под ред Э.М.Казина. Кемерово, 1999. - 316 с.

173. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М., 1997. - 224 с.

174. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного образования: Тезисы выступлений участников конференции. М., 1991. - 269 с.

175. Профессиональная ориентация в системе непрерывного образова-ния//Перспективы развития профессионального образования/Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - С.89-109.

176. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция/Отв. ред. В.А.Поляков, С.Н.Чистякова//Педагогика. 1993. - № 5. - С.33-37.

177. Психологические барьеры при введении нового в школьную практику и некоторые пути их преодоления: Методические рекомендации/Сост. А.М.Хан. Алма-Ата, 1996. - С.8.

178. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. -Тверь, 1995. -Т.7. 153 с.

179. Пути повышения качества подготовки специалистов.-Тверь,1993. 152 с.

180. Региональные особенности реализации Федеральной программы развития образования в России. Казань, 1997. - 164 с.

181. Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педагогического колледжа//Педагогика. 1997. - № 4. - С.78-82.

182. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.-207 с.

183. Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.). Тексты. М., 1996. - С.228.

184. Рудашевский В.Д. Координационное управление резерв перестройки. -М., 1990.-С.32.

185. Рухадзе Н.Б. Непрерывное образование концепция, устремленная в будущее. - Тбилиси, 1989. - 227 с.

186. Савельев А. Инновационное образование и научные школы//ВВШ. -2000.-№5.-С.15-18.

187. Саркисов JI. Новые подходы к организации высшей школы// Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 11-18.

188. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Дисс. .докт.пед.наук. СПб., 1999. - 328 с.

189. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М.: Изд-во Рос. пед. агенства, 1995. - 226 с.

190. Система непрерывного образования в регионе. Саранск, 1992. - 177 с.

191. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя/Магистр. 1997. - № 6. - С. 1-12.

192. Смирнов И. Образование через всю жизнь. Новое прочтение концепции «непрерывное профессиональное образование»//Учительская газета. -1998.-№47.

193. Современное университетское образование: проблемы и перспективы. -Саратов, 1992.- 190 с.

194. Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика/Под ред. Е.С.Полат. М.: Владос, 2000.- 168 с.

195. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания. М., 1988. - Т.З. -С.176.

196. Соловьенко К., Пугачева Е. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы// Alma Mater. 1998. - № 5. - С.3-6.

197. Сорокоумова Г.Д. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России//Магистр. 1997. - № 6. - С.73-75.

198. Социально-экономические проблемы непрерывного образования взрослых в СССР и за рубежом. JL, 1981. - 91 с.

199. Стражев В. Как нам обустроить систему образования// Alma Mater. -1999. № 2. - С.12-13.

200. Строгецкий В. В интересах личности (о проблеме внедрения непрерывного исторического образования)//Народное образование. 1996. - № 1. -С.18-19.

201. Сударенков В., Грачев В., Буслов Е. К вопросу о разработке Национальной доктрины образования// Alma Mater. 1998. - № 10. - С. 10-11.

202. Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности взрослых как основа самообразования//Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. М., 1980. - С.42-47.

203. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. Начало пу-ти//Вестник высшей школы. 1992. - № 4. - С.36-39.

204. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. - 168 с.

205. Теоретические основы непрерывного образования/Под ред. В.Г.Онушкина. М., 1987. - 207 с.

206. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации. М., 1988. - 107 с.

207. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых/ТПроблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. М., 1981. 4.2. - С.3-5.

208. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: МГПУ, 1993.- 135 с.

209. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 228 с.

210. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования//Актуальные проблемы непрерывного образования. -М., 1982.-С.1-28.

211. Тюринкова Т. Самообразование в системе непрерывного образова-ния//Дошкольное воспитание. 1991. - № 5. - С.38-40.

212. Университетское педагогическое образование: проблемы и перспективы развития. Саранск, 1995. - 100 с.

213. Университеты и университетское образование. История, проблемы, перспективы. Чебоксары, 1997. - 192 с.

214. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990 - 192 с.

215. Управление качеством образования//Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 442 с.251 .Управление школой: теоретические основы и методы/Под ред

216. Файоль А. Учение об управлении//Научная организация труда и управления. М., 1965. - С.362-363.

217. Федеральный закон РФ № 125-ФЗ от 22.08.1996 г. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

218. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия. 1995. - 367 с.

219. Филиппов Ф.Р. Социальные аспекты непрерывного образова-ния//Советская педагогика. 1982. - № 6. - С.34-41.

220. Филиппов В.М. Необходимость координации// Alma Mater. 1999. - № 2.- С.14-15.

221. Философия образования для XXI века. М., 1992. - 207 с.

222. Формирование личности старшеклассников/Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989. 168 с.

223. Фриденберг Дж., Брэдли К. Как найти работу в Америке. Нью-Йорк, 1997.-318 с.

224. Фрумин И. Зачем школе университет?// Народное образование. 1992. -№ 5. - С.9-14.

225. Халиуллин И. Лицей в контексте непрерывного образова-ния//Профессионально-техническое образование. 1991. - № 6. - С. 19-21.

226. Хафизов Б.Т. К вопросу о дискретности и непрерывности образова-ния//Тезисы конференции. Н.-Челны, 13-15 мая 1999 г.

227. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.) -М., 1986.- 182 с.

228. Целищева Н. Полиграфия ценностного мира: непрерывное педагогическое образование//Народное образование. 1996. - № 1. - С.8-13.

229. Центры образования взрослых. М., 1991. - 189 с.

230. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей шко-лы//Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 17-22.

231. Четвертая международная конференция по образованию взрослых (Париж, 19-29 марта 1985 г.). Перспективы/УВопросы образования. 1986. - № 3. - С.116-136.

232. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. М., 1995. - 36 с.

233. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образо-вания//Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С.65-73.

234. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1994. - 33 с.

235. Шакирова Д.М. Проблемы и направления реформирования региональной системы образования//Проблемы непрерывного профессионального образования: Материалы научно-практической конференции 6-7 февраля 1997 г. Чебоксары, 1997. - С.72-78.

236. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ссуз. Казань: ИССО РАО, 1996. - 72 с.

237. Шамова Т.И. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1994. - 192 с.

238. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М., 1993.-С.7-17.

239. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. М., 1995. - 217 с.

240. Шапиро В. Российская школа накануне XXI века: социальный контекст. Доклады Российско-американской конференции. М., 1992. - С.113-125.

241. Шапошникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы: проблема повышения квалификации. М., 1987. - 78 с.

242. Шаронин Ю. «Механизм», обеспечивающий непрерывность в образовании (проблемы становления личности)//Школа. 1996. - № 6. - С.23-29.

243. Шварцман 3.0. Университетское педагогическое образование в многоуровневой структуре//Высшее образование в России. 1993.-№ 3.-С.79-83.

244. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования. Теоретико-методологический аспект: Автореф. дисс .д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 33 с.

245. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О роли и видах образования в познавательных процессах//Психологический журнал. 2001. - № 3.

246. Ширшов В.П. К обоснованию гуманистической парадигмы профессионального образования/ЛГезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы». Казань, 1998.

247. Экономика и организация управления вузом//Под ред. В.В.Глухова. -СПб., 1999.-447 с.

248. ЮНЕСКО. Образование взрослых: от Эльсинора (1949) до Токио (1972). Перспективы//Вопросы образования. 1972. - № 3.

249. Юрисов В.А., Укке Ю.В., Алексеева Л.П. Проблемы кадрового обеспечения системы непрерывного образования. М., 1991. - 44 с.

250. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Новая школа, 1991.

251. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шаянова Е.В., Юдашкина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обуче-ния//Советская педагогика. 1991. № 4. - С.44.-52.

252. Яковенко В. Экополис, культура, здоровье или мост в наше будущее (о системе непрерывного обучения и воспитания//Спасение.-1994.-№ 3.- С.6.

253. Яковец Ю.В. Риск профессиональной некомпетентности (проблемы непрерывного образования)//Экономика и организация промышленного производства. 1991. - № 1. - С. 18-21.

254. Brown G. A Strategy for Lifelong Education // Prospects, 1976, vol., № 2, p. 283.

255. Botkin J.W. Teamandra M., Malitza M. No limits to Learning. Oxford, 1979. - 272 p.

256. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brazil.-Rio de Janeiro, 1973.

257. Dave R.H., Stiemerling P.Lifelong Education and the school: abstracts and bibliography. -Hamburg: UIE, 1973.- 154 p.

258. Dave R.H. Foundations of lifelong Education and School. Oxford, Pergamon Prese, 1976. - 382 p.

259. Devolopment of Education in Japan, 1990-1992. Tokyo: Ministry of Education, Science and. - 1992. P. 18.

260. Durko M. Adult Education and Extramural Cultural Activities. Bp., 4967 (A synopsis in English)//Educational-Acquisitional Process in Adult Educ, Debrecen, 1982. H. 13-17.

261. Elliott W. Schools, Colleges, and Universities // Lifelong Education. Oxford etc., 1969, p. 43.

262. Extracts from the "Statement Adopted by the Round Table on Lifelong Education" // Indian Journal of Adult Education, 1968, vol. XXIX, .N 3. p.2.

263. Filipovic D. Permanent Education and Reform of the Educational System in Yugoslavia//Convergence, 1968, v. 1, N 4, p. 44-45.

264. Flechsig K.-H. Lifelong Learning and Our Schools // Reflections on Lifelong Education and the School. Hamburg, 1975, p. 15.

265. Gruber A. Time for a Change: On the Pattern of Diffusion of Innova-tion//Datdalus, 1996. N 1. - P. 19-42.

266. Hartung H. Pour une education permanente Paris: Editions Fayards, 1966.

267. Hesburg Th., Miller P., Wharton C. Patterns for Lifelong Learning.- San Francisco etc.: Jossey-Bass. 1974.

268. Hihger education in Europe. 1979. - Vol.84. N4.-66 p.

269. Kidd D. R., Robins Y. The Implications of Continuous Learning. Toronto: Gage, 1966.

270. Lengrand P. Lifelong education and population education. Paris: Unesko, 1975.-25 p.

271. Lengrand P. An Introduction to lifelong Education. Paris: Unesco, 1970.

272. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education / Ed. By F. Jessup.-Oxford etc.: Pergamon Press, 1969.

273. The World of Education Today and Tomorrow.-P.: Unesco: L.: Harrap, 1972. -313 p.

274. Materials of the International Congress of experts "Transformation through Qualification: Further Education in the Transition to the Market Economy", Chemhitz, 22nd 24 л November 1993. - Chemhitz.

275. Perkinson H.J. Learning from our Mistakes: A Reinterpretation of 20 th Centuiy Educational Theory. London, 1984. - 226 p.

276. Reflections on Lifelong Education and the School /Ed. By R. H. Dave.-Hamburg: UDE, 1975.

277. ShuklaP. Life-long Education.-New Delhi: Orient Longman, 1971.

278. Schon D.A. Generative metaphor: A perspective on problem solving in social poliey//Metaphor and Tyaght Ed. A. Ortony. Cambrige: Univ. Press. 1993. - P.137-163.

279. Shima Т., Tarvainen K., Heimes Y. Multiobjective Hierarchica Overiappino Coordination//Fifth International Conference on Multiple Criteria Decision Making in Mons. Beigium, 1982.

280. Terry es Thomas International dictionary of education. NJ, 1978. - 381 p

281. The Concept of Lifelong Integrated Learning, Education Permanente and Some Implications for University Adult Education (International Congress of Univ. Adult Educ., Occasional Paper II). N.Y. Univ., 1967.

282. Quelques problemes d'education permanente // Convergence, 1968, v. 1.N 4, p. 47-51.

283. Radical Approaches to Adult Education: A Reader. London, 1988. - 121 p.

284. Moore T.W. Philosopy of Education: An Introduction. London, 1982.-212 p.