Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса по математике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Васекин, Сергей Владимирович

• Васекин, Сергей Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васекин, Сергей Владимирович

Введение.

Глава 1.

Теоретико-методологические аспекты оптимизации учебного процесса.

§ 1.1.

Соотношение педагогической теории и педагогической практики и постановка проблемы оптимизации учебного процесса

§ 1.2.

Проблема эффективности учебного процесса.

§ 1.3.

Ретроспектива оптимизационных исследований в отечественной педагогике и методике; теория оптимизации Бабанского Ю.К., ее предтечи, сущность и проблема востребованности

§ 1.4.

Вопросы технологизации проектирования учебного процесса в педагогических и методических исследованиях

Глава 2.

Инструментально-методические вопросы оптимизации при проектировании учебного процесса по математике по технологии Монахова В.М.

§2.1.

Сущность педагогической технологии Монахова В.М.

§ 2.2.

Оптимизационные возможности педагогической технологии Монахова В.М.

§2.3.

Педагогический и методический инструментарий оптимизации логической структуры учебного процесса.

2.3.1.Что такое оптимальная логическая структура учебного процесса?.

2.3.2.0бщие принципы и правила оптимизации логической структуры учебного процесса.

2.3.3.Технологические процедуры оптимизации логической структуры учебного процесса.

§ 2.4.

Оптимизационные разработки в проектах различных учебных тем курса математики средней школы (технологическая стандартизация оптимизационных методических разработок учителей математики экспериментальных классов)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса по математике»

Актуальность и проблема исследования.

Современный этап развития российского образования характеризуется активными инновационными процессами. Гуманизация и демократизация системы образования, ее структурное усложнение, усиление внутреннего многообразия принципиально меняют те условия, в которых работает учитель. Профессиональная деятельность современного учителя, таким образом, обогащается многими инновационными компонентами. Один из таких компонентов - деятельность учителя по оптимизации организуемого им учебного процесса.

Особое звучание это имеет для учителя математики, что связано, по нашему мнению, с несколькими существенными моментами: с одной стороны, общее математическое образование является тем компонентом культуры, без которого полноценная жизнь современного человека просто невозможна, с другой стороны, экстенсивная гуманитаризация характерная, к сожалению, для современной средней школы, значительно снижает долю учебного предмета «математика» при распределении всех ресурсов учебного процесса, и прежде всего учебного времени. При этом математика по-прежнему остается одним из наиболее трудоемких предметов для учащихся средней школы. В этих условиях методическая система обучения математике просто вынуждена интенсифицировать свои внутренние возможности, что по сути и есть оптимизация. Заметим, что здесь и далее категория «методическая система обучения» рассматривается не в традиционном ее понимании как системы "цель-содержание-формы-методы-средства обучения", а в технологическом (по Беспалько В.П., Монахову В.М.). Методическая система обучения понимается как

-я

• система трех компонентов-подсистем: дидактической задачи, технологии решения дидактической задачи, управленческой подсистемы. j

В принципе сама идея оптимизации учебного процесса не нова, но si особенностью сегодняшнего дня является не только насущная необходимость, но ^ и реальная возможность инструментальной методической разработки этой идеи. Возможность эта связана, прежде всего, с внедрением новых педагогических технологий. Иными словами, можно говорить о формировании предметных i методик нового поколения - технологичных методик. Но всякая ли из Jj сегодняшних предметных методик технологизируема, точнее, в равной ли степени технологизируемы различные предметные методики? Ведь для того, чтобы система правил и рекомендаций (а любая предметная методика, прежде всего, именно система правил и рекомендаций) могла быть преобразована в последовательность технологических процедур (т.е. переведена в более совершенное в инструментальном смысле состояние) необходимо чтобы эта система исходно обладала некоторыми "предтехнологическими" качествами, некоторым исходным уровнем имманентного инстументального совершенства. ."j Это должно выражаться в удовлетворительности системы предметных

•1 методических правил и рекомендаций относительно определенных требований I структурности, логической выверенности, непротиворечивости, теоретической 1 обоснованности, с одной стороны, и реалистичности, связи с практикой, контролируемости, с другой. Из всех предметных методик в настоящее время ) именно методика математики обладает подобными чертами в наибольшей степени. И это нельзя не учитывать в современных оптимизационно-педагогических исследованиях, проводя их экспликацию в той или иной методической области. i

Обучение - процесс сложный, многоаспектный, многоуровневый. Его \ результат, образуется под влиянием многих факторов, находящихся в сложной, ^ системной взаимосвязи. Различна природа этих факторов, различна степень их влияния и возможность управления этим влиянием. Кроме того, влияние ни одного из факторов учебного процесса нельзя абсолютизировать. Все это придает учебному процессу естественные черты стохастического, вероятностного процесса. Отсюда и вероятностный характер педагогического успеха учителя, и вместе с ним постоянные поиски путей и средств управления этой вероятностью, путей и средств повышения эффективности учебного процесса.

В дидактических и методических исследованиях встречаются различные определения эффективности учебного процесса. Среди них и простые описательные определения, и определения весьма сложные по своей методологической основе и привлекаемому математическому аппарату. Однако все эти различия лежат в сфере конкретных способов расчета, мониторинга, прогнозирования и оценки эффективности. Общая, сущностная сторона понятия эффективности остается вне этих различий. Она едина: эффективность учебного процесса - это основная его характеристика, тем или иным способом показывающая, насколько реально полученный результат учебного процесса отличается от планируемого, интенциального (желаемого) его результата. Отметим, что, переходя в термины математической теории оптимизации, эффективность уместно рассматривать как целевую функцию, максимизация которой и составляет сущность оптимизации процесса обучения.

Вопросы повышения эффективности и качества обучения рассматривались многими исследователями: Мягченков С.В., Мясников В.А., Паначин Ф.Г., Филонов Г.Н., Хроменков Н.А. и другие. В ходе нашего исследования был проанализирован большой объем литературы по выбранной проблеме. Необходимо отметить, что доля литературы, имеющей явный методико-математический характер относительно невелика. Это связано с тем объективным обстоятельством, что в отечественной педагогике вопросы оптимизации учебного процесса преимущественно рассматривались не в контексте предметных методик в частности методики математики), а в общепедагогическом, общедидактическом аспектах.

Борьба за повышение эффективности учебного процесса наряду с положительными результатами, породила и ряд проблем, в том числе проблему "педагогической процентомании" и проблему перегрузок, как учащихся, так и учителей. Это усугубилось еще и тем, что активный поиск путей повышения эффективности учебного процесса, закономерно совпал с коренным изменением содержания обучения и начавшимся процессом лавинообразного нарастания учебной информации. Потребовался поиск резервов. Поскольку резервов учебного времени уже не было, то резервы стали изыскиваться в самой организации деятельности основных субъектов учебного процесса. Это выразилось в разнообразных концепциях научной организации труда педагога (Борисова Л.Г., Иоганзен Б.Г., Каганов Л.Л., Конаржевский Ю.А., Портнов М.Л., Раченко И.П., Турченко В.Н., Эппель Б.С. и другие) и научной организации труда школьника (Еренков В.А., Колесова A.M., Кортышков Н.А., Русаков Б.А., Чирва А.Н. и другие), а также в создании теории условий - учебно-материальных (Броневщук С.Г., Дрига И.И., Шилов В.Ф., Юзефович Т.В. и другие), школьно-гигиенических (Антропова М.В., Белецкая В.И., Громова З.П., Егорова Т.И., Кононов И.Ф., Куценко Г.И., Мостовая Л.А., Сапожникова Р.Г., Хрипкова А.Г., Шилов В.Ф., Яковлева Л.С. и другие), морально-психологических (Аникеева Н.П., Демина Н.Д., Кондратьева С.В., Леонтьев А.А., Мальковская Т.Н., Синица И.Е. и другие) - как для нормализации учебных нагрузок школьников, так и для охраны труда учителя.

Проблема нормализации учебной нагрузки проанализирована в исследованиях Антроповой М.В., Вивюрского В .Я., Ипполитова Ф.В., Козлова В.И., Кузнецова А.А., Марковой А.К., Монахова В.М., Нижникова А.И., Усанова В.В., Усовой А.В., Хрипковой А.Г. и других. Вообще, именно тогда, когда проблема эффективности учебного процесса перестала быть только проблемой повышения успеваемости, а стала еще и проблемой нормальных условий такого повышения, и начался отсчет развития оптимизационных идей применительно к учебной практике.

Таким образом, разъяснение понятия оптимизации в педагогике осуществляется в двух взаимосвязанных аспектах: определение критериев оптимальности педагогических объектов, и, фиксация ограничений, краевых условий, накладываемых на процесс достижения оптимальности педагогических объектов. Оптимальный педаго-гический объект, таким образом, это объект наилучший из возможных в данных педагогических обстоятельствах, исходя из условий и ресурсов данного педагогического процесса. Поэтому, проблема оптимизации учебного процесса - проблема наилучшей его организации в данных условиях, проблема построения механизма достижения максимально возможного результата при минимально допустимых затратах ресурсов, т.е. поиска баланса в системе "ресурсы - результат".

Разработка проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в отечественной педагогике связана прежде всего с именем Бабанского Ю.К., создавшего комплексную теорию оптимизации.

Теория Бабанского Ю.К. выступила концептуальной основой для активизации педагогических и методических исследований по различным отдельным аспектам проблемы оптимизации учебного процесса: Батурина Г.И., Кухарев Н.В., Моисеев A.M., Патрушева О.И., Шамова Т.И. и другие (комплексное планирование целей и задач учебного процесса); Зорина Л.Я., Зуев Д.Д., Максимова В.Н., Микк Я.А., Цетлин B.C. и другие (оптимизация содержания обучения); Бондаренко А.Ф., Виноградова Н.Д., Дьяченко В.К., Лийметс Х.Й., Кудряшов Н.И., Первин И.А., Чередов И.М., Черкасов В.А. и другие (выбор оптимального сочетания методов, форм и средств обучения); Глускин В.М., Ржанов А.В. и другие (выявление условий эффективного использования организационных форм, методов и приемов обучения); Арутюнян Е.Б., Волович М.Б., Глазков Ю.А., Левитас Г.Г. и другие (оптимизация с помощью системы средств обучения); Мурачковский Н.И., Харьковская В.Ф., Цетлин B.C. и другие (оптимизация работы со слабоуспевающими школьниками и проблема предупреждения неуспеваемости); Адаскин Б.И., Назарова Г.В., Платонов К.К., Победоносцев Г.А. и другие (методика изучение школьников с целью повышения эффективности их обучения и воспитания); Алферов А.Д., Бардин К.В., Пидкасистый П.И., Поспелов Н.Н., Федоренко И.Т., Шабалина З.П., Шамова Т.Н., Щукина Г.И. и другие (рационализация и активизация учебной деятельности школьников, общие и специальные условия оптимизации формирования знаний).

Применительно к различным проблемам методики математики положения теории оптимизации Бабанского Ю.К. рассматривались также Гульчевской В.Г., Дроновой Н.Т., Ждановой Р.А., Колягиным Ю.М., Копыловым B.C., Мантуровым О.В., Мотовой З.П., Оганесян В.О., Тереховым В.А., Харьковской В.Ф. и другими.

Система положений теории Бабанского Ю.К., ее предпосылки и основания, попытки приложения, к оптимизации учебного процесса именно по математике, были детально проанализированы в ходе нашего исследования. При этом, особое внимание было уделено определению степени востребованности теории Бабанского Ю.К.

Различные аспекты внедрения идей оптимизации в практику работы школ исследовались многими авторами: Аверьянов А.П., Алгиев А.К., Володин И., Гузик Н.П., Гмурман В.Е., Зайцев Ю.А., Каверная Р.А., Карташов П.И., Львова Ю.Л., Моисеев A.M., Полякова Т.С., Приступа Г.Н., Симонов В.П., Ситник А.П., Суворова Г.Ф., Суровцева Р.П. и другие. Однако все эти исследования проведены на основе положительного опыта внедрения оптимизационных идей в учебную практику и потому дают одностороннюю информацию. Более масштабный, "панорамный" анализ проблемы востребованности теории Бабанского Ю.К. в недалеком прошлом, не позволяет, к сожалению, говорить о решении оптимизационных задач, как действительном компоненте профессиональной деятельности реально работающего учителя. В чем причины такого положения?

Их мы также постарались выявить в ходе нашего исследования. Здесь существенны причины социального характера, но главное все же не в них. Основная причина, по нашему мнению, слабая инструментальная, а в известной* степени и методологическая, разработка теории Бабанского Ю.К. Кроме того, реальный учебный процесс, часто был далек от нормального, т.е. учебного процесса, в котором для каждого ученика гарантирован положительный результат5 обучения. А в такой ситуации задача оптимизации учебного процесса, т.е. задача "перевода его из хорошего состояния в лучшее" была по меньшей мере некорректной. Современная востребованность теории оптимизации Бабанского Ю.К., необходимость ее инструментальной оснащенности определяют актуальность нашей работы.

Для современного этапа развития отечественной системы образования характерно широкое использование инновационных педагогических технологий, а также технологизация традиционных подходов и методик. Кроме того, можно говорить об оформлении новой научно-педагогической отрасли - педагогической технологии.

В педагогической литературе встречаются более десятка различных определений педагогической технологии и различия между ними весьма существенны. Но так или иначе, в каждом определении признается, что педагогическая технология это система организации учебно-воспитательного процесса, обладающая некоторыми свойствами, которые принципиально отличают ее от устоявшейся традиционной системы организации обучения.

Наше исследование показало, что, прежде всего, это следующие три свойства:

1)гарантированность планируемого результата на всех этапах организации учебного процесса (условие нормальности учебного процесса);

2)процедурность и инструментальность всех компонентов деятельности j учителя по организации учебного процесса, и прежде всего на стадии его проектирования (условие реализуемости учебного процесса);

3)встроенность в данную систему организации обучения механизмов его итерационного улучшения (условие оптимизируемости учебного процесса).

Именно указанные черты отличают педагогическую технологию от традиционной системы обучения, как раз в том аспекте, который устраняет причину невостребованности теории оптимизации Бабанского Ю.К. Иными словами, процесс технологизации обучения обеспечивает реальные основания для решения оптимизационно-педагогических задач, и нет причин не воспользоваться подобным обстоятельством. Более того, исследования, выявляющие и формирующие связь технологизации обучения, с одной стороны, и нормализации и оптимизации обучения, с другой - как фундаментальных тенденций в современном образовании, способствует оформлению педагогической технологии в самостоятельную инновационную педагогическую отрасль - науку об организации нормальных и оптимальных педагогических процессов и систем. Существование такой науки, развитие ее концептуальных, методологических и прикладных результатов может служить системообразующей, координирующей, управляющей тенденцией сложного процесса реформирования отечественной системы образования.

Итак, можно говорить о проблеме определения соотношения тенденций технологизации и оптимизации обучения в условиях современного образования, проблеме оптимизационных возможностей новых педагогических технологий.

В нашем исследовании эта проблема имеет конкретное методическое преломление. Речь идет о технологической инструментализации профессиональной деятельности учителя математики по оптимизации учебного процесса (на этапе его проектирования). Такова проблема нашего исследования.

Острота этой проблемы и слабая ее разработанность как в теоретическом, так и в; практическом плане, делают выбор данной проблемы актуальным.

В соответствии с проблемой была избрана тема исследования

Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса по математике ".

Объект исследования: технологизация учебного процесса по математике.

Предмет исследования: использование оптимизационных возможностей педагогической технологии Монахова В.М. при проектировании учебного процесса по математике.

Цель исследования: разработка и обоснование технологических процедур и стандартизированного технологического инструментария оптимизации проекта учебного процесса по математике.

Гипотеза исследования.

Чтобы проектируемый учебный процесс по математике был оптимально эффективным и конечные результаты его реализации соответствовали государственному образовательному стандарту необходимо использовать следующие теоретические положения педагогической технологии Монахова В.М.:

1) оптимизация учебного процесса является композицией двух оптимизаций - оптимизации проекта учебного процесса {проблема оптимального проектирования) и оптимизации реализации проекта учебного процесса {проблема оптимальной реализации, или проблема оптимального управления);

2) оптимизация учебного процесса на каждом этапе осуществляется по' параметрам соответствующей параметрической модели учебного ■ процесса; i

3) параметрическая модель учебного процесса может быть| трансформирована в концептуальную модель его оптимизации;

4) ключевыми компонентами оптимизации учебного процесса являются оптимальное дозирование целесообразным образом представленного содержания обучения (и тем самым оптимальное дозирование учебной нагрузки) и оптимизация логической структуры учебного процесса;

5) оптимизация логической структуры осуществляется как оптимизация внутрипредметных (межпонятийных, межцелевых и т.п.) связей на автономном отрезке учебного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1) провести анализ динамики развития проблемы оптимизации учебного процесса, сконцентрировав внимание на комплексной теории оптимизации учебного процесса Бабанского Ю.К.;

2) охарактеризовать современное состояние проблемы оптимизации учебного процесса в новых условиях стандартизации, технологизации и информатизации образования, определив оптимизацию как педагогическую, и далее методическую категорию;

3) исследовать возможности трансформации параметрической модели учебного процесса (в педагогической технологии Монахова В.М.) в концептуальную модель оптимизации;

4) провести обоснование перехода от концептуальной модели оптимизации к методологической модели;

5) детализировать методологическую модель для случая оптимизации логической структуры учебного процесса;

6) создать технологический инструментарий оптимизации логической; структуры учебного процесса, проиллюстрировав его использование в различных учебных темах школьной математики.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы проводились исходя из следующих теоретико-методологических основ: общефилософская теория познания, образования и воспитания; системно-целостной теория учебного процесса и его научных оснований; концепция личностно-деятельностного подхода в обучении, психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности школьников; психолого-педагогическая теория профессиональной деятельности учителя; концепции стандартизации и технологизации образования; идеология педагогического проектирования (проективной педагогики); межнаучная теория моделирования и оптимизации; различные труды методистов-математиков.

В процессе исследования применялась система методов, адекватная поставленным задачам: теоретический анализ, построение моделей, педагогическая диагностика, апробационные методы, методы обработки и интерпретации данных.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов, значимостью результатов апробации. Кроме того, достоверность результатов исследования подтверждается, накопленными за десятилетие в экспериментальных регионах технологии Монахова В.М. банками педагогической информации, включающими и методические разработоки учителей математики по оптимизации логической структуры учебного процесса, 1 которые успешно применяются в конкретной учебной практике. Часть из разработок, созданных под научным руководством диссертанта представлена коллективной монографии: Монахов В.М., Арнаутов В.В., Васекин С.В. и др. ' Оптимизация учебного процесса. Москва - Михайловка, 1998 г.

Экспериментальной базой исследования являлись физико-математический факультет Московского Государственного Открытого^! Педагогического Университета (диссертант является старшим преподавателем % А кафедры алгебры и геометрии МГОПУ), его базовые школы (средняя школа № 776 г.Москвы, общеобразовательная школа "Данко" г.Москвы) и экспериментальные регионы, работающие по технологии Монахова В.М.: ь

Ульяновская обл. (средние школы №№ 77, 78, 51, 30, 31 г.Ульяновска, Архангельская средняя школа, Кузоватовская средняя школа №1), Волгоградской обл. (Михайловский учебно-научный педагогический комплекс, средние школы , 4, 6, 20 г.Волгограда), Орловской обл. (гимназия №7 г.ЛивНы). i i i

Логика исследования четко обозначила следующие его этапы: |

I этап, для которого характерным было изучение состояния проблемы в теории и на практике, разработка гипотезы исследования, постановка цели и задач исследования, выбор системы методов исследования (1996 - 1997 гг.);

II этап, где главным стало проведение теоретической части исследования, получение основных его результатов (1997 - 1998 гг.);

III этап, состоящий в апробации и уточнении, обобщении и систематизации положений исследования и передаче основных методических результатов (параметрическая модель проектирования и оптимизации учебного процесса, стандартизированные технологические процедуры оптимизации логической структуры учебного процесса) учителям математики, физики, химии, биологии, работающим по технологии Монахова В.М. (1998 - 1999 гг.). 1

1 <

Научная новизна исследования состоит в выявлении соотношения процессов технологизации и оптимизации образования, модельно- | параметрическом подходе к решению проблемы оптимизации учебного процесса, i решении проблемы методической инструментальности при построении теории I оптимизации учебного процесса. Jj

Теоретическая значимость исследования связана с разработкой и обоснованием концептуальной модели оптимизации учебного процесса по математике, в том числе с инструментальной ее реализацией. Иными словами, построена модель оптимизации учебного процесса, проведено ее концептуальное обоснование, модель оптимизации доведена до инструментального уровня использования при обучении математике, т.е. разработана и стандартизирована система технологических процедур оптимизации проекта учебного процесса по » математике. Полученные в работе результаты связаны с возможностью изменения различных сторон профессиональной компетенции учителя математики и обогащение его деятельности важными инновационными компонентами. Кроме того, надо отметить, что в процессе исследования получила продолжение и развитие теория Бабанского Ю.К. в области методики математики.

Практическая значимость исследования состоит в использовании технологического инструментария для оптимизации логической структуры целого ряда учебных курсов и тем школьной математики, в доведении автором предложенных теоретических положений и выводов до конкретных практически значимых и реально работающих методических и педагогических результатов на физико-математическом факультете МГОПУ, в институтах повышения квалификации переподготовки работников образования, в школах 1 экспериментальных регионов педагогической технологии Монахова В.М.

На защиту выносятся положения, в соответствии с задачами исследования, | доказанной и подтвержденной гипотезы:

1)концептуальная модель оптимизации учебного процесса как педагогическая и методическая категории и результаты анализа оптимизационных возможностей педагогической технологии Монахова В.М.;

2)трехуровневая параметрической модель оптимизации логической структуры учебного процесса по математике, доведенная до практической реализации;

3)технологический инструментарий оптимизации логической структуры учебного процесса по математике в виде системы стандартизированных процедур, имеющих универсальное предназначение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Васекин, Сергей Владимирович

Основные результаты исследования нашли отражение в ряде публикаций диссертанта, а также были доложены диссертантом в ходе научных сессий МГОПУ (секция алгебры, геометрии и методики математики): за 1997 год (сообщение "Оптимизация логической структуры учебного процесса по математике"), за 1998 год (сообщение "Принципы конструирования учебных планов и программ: оптимизационный аспект"), за 1999 (сообщение "Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса по математике"), на научно-практических конференциях в школах, работающих по технологии Монахова В.М. (средней школе № 77 г. Ульяновска, Архангельской средней школе Чердаклинского района Ульяновской области), Михайловском Учебно-научном педагогическом комплексе (Волгоградская область).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Мы уже подчеркивали, что рассматривая модель оптимизации достаточно универсален: сам термин «элемент содержания обучения» очень емкий, поэтому речь идет об оптимизации не только собственно понятийного аппарата той или иной темы.

Возникает вопрос: «Может ли в качестве элемента содержания обучения рассматривается учебная микроцель?» Ответ: «Да, безусловно». Последовательность микроцелей, не просто адекватна учебному содержанию, она ему тождественно. Это особый способ представления этого содержания. Традиционно содержание обучения представлялось в «чистом» (безличном) виде, можно сказать, номенклатурно-фактологически. Технология Монахова В.М. само представление содержания обучения связывает с субъектами учебного процесса (учителем и учениками). Содержание обучения задается на языке микроцелей, т.е. на языке результатов совместной деятельности учителя и ученика. Эта позиция полезна еще и тем, что отсекается «нецелевое» содержание. Становится невозможной ситуация, когда определенная часть учебного содержания присутствует в учебном процессе как объект совместной деятельности, но результат этой деятельности не диагностируется, поскольку не соответствующей цели.

Всякий момент учебного процесса, каждый момент совместной деятельностью педагога и учеников должен быть связан с определенной микроцелью (или их комбинацией). Только в этом случае удастся избежать информационной перенасыщенности учебного процесса, «ухода в песок»многих драгоценных минут учебного времени. «. акт деятельности является той действительной реальностью, где в полной мере развертываются процессы целеполагания и целереализации. Целеполагание раскрывается как сложный процесс соединения потребностей (интересов) личности с возможностями, зафиксированными в виде присвоенных средств деятельности. Целеполагание выступает как структурно-функциональное ядро деятельностного акта, определяющее его целостность. В процессе целеполагания снимаются основные психологические процессы, характеризующие деятельность: смыслообразование и познание, эмоции и воля, мышление и действование.» /Швалб Ю.М. Целеполагание в учебной деятельности. В сборнике: « Психологические проблемы обучения», М. 1989./

Т. о. последовательность микроцелей - это и есть исходная логическая структура учебного содержания (и процесса). В этой последовательности всегда можно выявить (установить) систему межцелевых внутрипредметных связей и провести оптимизацию по соответствующим технологическим процедурам.

В итоге выделяются два этапа оптимизации:

1) оптимизация последовательности микроцелей;

2) оптимизация внутри каждой учебной траектории к микроцели - отдельной зоны ближайшего развития (ЗБР).

Что является объектом оптимизации в рамках ЗБР? Иными словами, что здесь понимается под «элементом учебного содержания»?

В педагогической технологии Монахова В.М. гарантированность результата обеспечивается последовательно: система уроков в ЗБР гарантирует успешное прохождение диагностики, т.е. достижение микроцели.

В основе и урочной и домашней (внеурочной) деятельности учащихся -та или иная система упражнений, каждое задание которой, как бы «ступенька» внутри ЗБР. Понятно, что принятый в технологии метод оптимизации (оптимизационная модель) естественно применим и для структурной оптимизации системы упражнений.

Т.О. фактически мы имеем следующую последовательность технологических процедур по проектированию и конструированию учебного содержания в рамках той или иной темы:

Технологическая процедура 1.

Сформулировать (задать) последовательность микроцелей.

Технологическая процедура 2.

Провести оптимизацию последовательности микроцелей.

Технологическая процедура 3.

Составить тексты самостоятельных работ для проведения диагностики по каждой микроцели.

Технологическая процедура 4.

Составить дозы домашнего задания для каждой микроцели (система упражнений «А»).

Технологическая процедура 5.

Составить урочные дозы - системы упражнений для уроков каждой ЗБР (система упражнений «Б»).

Технологическая процедура 6.

Провести оптимизацию систем упражнений «А» и «Б» (получаем системы упражнений «Анов» и «Бнов»),

Технологическая процедура 7.

Согласовать системы упражнений «Анов» и «Бнов».

Последняя технологическая процедура нуждается в комментарии: мы представляем ЗБР как оптимальную последовательность чередующихся блоков из двух оптимальных систем упражнений. Схематично это можно представить так:

Бнов!

Бнов2

МЦ Д

Связку» Бнов —►Анов имеет смысл рассмотривать как элементарную единицу учебного содержания, а учебное взаимодействие направленное на эту связку тогда становится элементарной единицей учебного процесса, организованного по технологии Монахова В.М., шагом учебного процесса.

Возникают вопросы и по содержанию технологической процедуры? Главная задача здесь определить инструментарий согласования двух последовательностей, будь-то понятийных, будь-то целевых или упражненческих. В технологии Монахова В.М. эта задача находится в стадии решения и прежде всего необходимо ответить на три ключевых вопроса:

1) Какие две последовательности мы называем согласованными?

2) Каковы необходимые условия согласования?

3) Каковы критерии согласованности?

Искать ответы на эти вопросы уместно методом «от противоположного», особым образом интерпретированным в специфику нашего исследования. В этой связи обрисовываются три направления работы:

1) набрать информационный банк данных о несогласованностях реально имеющих место в учебной практике и исходя из него попытаться определить какие две последовательности (понятийные, целевые, упраж-ненческие) являются несогласованными;

2) понять по отношению к каким двум последовательностям вопрос о согласованности бессмысленен;

3) опять таки опираясь на «банк данных о несогласованностях» попытаться найти пути их устранения в каждом конкретном случае, а затем обобщить полученные результаты.

Проведенное исследования привело к следующим результатам, подтверждающие гипотезу исследования и соответствующие выполнению всех его задач:

- анализ динамики развития проблемы оптимизации учебного процесса раскрыл предтечи теории Бабанского Ю.К., ее концептуальное значение и возможности применения;

- анализ современного состояния проблемы оптимизации учебного процесса в новых условиях стандартизации, технологизации и информатизации образования обосновал современную востребованность и необходимость технологической инструментализации теории Бабанского Ю.К.;

- параметрическая модель учебного процесса (в педагогической технологии Монахова В.М.) трансформирована в концептуальную модель оптимизации учебного процесса, задающую основные характеристики оптимального учебного процесса;

- проведен обоснованный переход от концептуальной модели оптимизации к методологической модели, т.е. раскрыты и обоснованы механизмы оптимизации учебного процесса, заданы объекты и общие принципы оптимизации;

- логическая структура учебного процесса в нашем исследовании акцентуирована как ключевой объект оптимизации, проводимой как максимизация эффективности системы внутрипредметных связей на автономном отрезке учебного содержания;

- создан инструментарий оптимизации логической структуры учебного процесса в форме последовательности 14 стандартизированных процедур, которая продуктивно применяется учителями математики в профессиональной деятельности по проектированию учебного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васекин, Сергей Владимирович, 2000 год

1. Абатурова J1.A., Напалков А.В., Парфенова JI.A. Алгоритм анализа работы мозга и оптимизация процесса обучения. М., 1966.

2. Абдукадыров А.А. Теория и практика интенсификации подготовки учителей физико-математических дисциплин. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ташкент, 1990.

3. Авторская педагогическая система Ф.Ф.Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. Волгоград, 1999.

4. Амосов H.M. Моделирование мышления и психики. Киев, 1965.

5. Архангельский Б.А. Математическое моделирование с целью оптимизации процесса обучения. Известия ЛЭТИ им. В.И.Ленина, вып. 65, ч. 2., 1964.

6. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М., 1981.

7. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации. М., Советская педагогика, № 12, 1980.

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М. Знание, № 6, 1987.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. (В вопросах и ответах.) Киев, 1982.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников.) Ростов н/Д, 1972.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М., 1982.

13. Бабанский Ю.К. Система способов оптимизации обучения. М., Вопросы психологии, № 5, 1982.

14. Н.Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва. М., Перспкти-вы, № 2, 1983.

15. Барцель А. Значение технологической культуры и техноэтики. М. Вестник высшей школы, № 12,1991.

16. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса., М. 1975.

17. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. М., 1993.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

19. Беспалько В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. Ч. 1. М., 1972.

20. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием. М., Мир образования, № 2, 1996.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогресс технологии обучения., М. 1995.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

23. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М. 4.1 -1970, 4.2- 1971.

24. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

25. Боголюбов В.И. Педагогические технологии. М. Советская педагогика, № 9, 1991.

26. Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности., М. Вопросы психологии №1 1986.

27. Братко JI.A. Моделирование психики. М., 1969.

28. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1952.

29. Бухвалов В.А. Технология работы учителя-мастера. Рига, 1995.

30. Васекин С.В. Оптимизация логической структуры учебного процесса. В сб-ке: "Материалы научной сессии МГОПУ за 1997 г." М., 1999.

31. Васекин С.В. Принципы конструирования учебных планов и программ: оптимизационный аспект. В сб-ке: "Материалы научной сессии МГОПУ за 1998 г." М., 1999.

32. Васекин С.В. Пути оптимизации образовательного процесса. В сб-ке: "Пути интенсификации образовательного процесса в НОУ. Тезисы научно-практической конференции." М.: "ПРОМО-М", 1998.

33. ЗЗ.Васекин С.В. Сам себе режиссер: учитель в технологии Монахова В.М. «Педагогический вестник», № 6, 2000.-34.Велихов Е. Новая информационная технология в школе., М., Информатика и образование №1 1986.

34. Вопросы теории и практики оптимизации управления обучением. Душанбе, 1973.

35. Зб.Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972.

36. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев, 1979.

37. Гласс Д.Н., Стенли Д.Н. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

38. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного познания. М., 1965.

39. Глинский Б.А. , Грязнов Б.С., Динин Б.С., Никитин Е.П. Основные аспекты использования информационных технологий обучения и совершенствования методической системы обучения., М.: МГУ, 1987.

40. Горская В.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе., М. 1977.

41. Давыдов В.В. Принципы развивающего обучения., М. 1986.

42. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование., Ереван 1981.

43. Далингер В.А. Новые информационые технологии в обучении геометрии., М. Новые исследования в педагогических науках, Выпуск №1 1991.

44. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. М., 1991.

45. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика. М. Советская педагогика, № 7, 1970.

46. Данилов-Данильян В.И., Рыбкин А.А. Основные принципы оптимизационного подхода и возможности его реализации. М., Системные исследования, 1983.

47. Джонс Д.К. Методы проектирования., М. 1986.

48. Дорошкевич A.M. Принципы процесса обучения. Днепропетровск, 1967.

49. Дорфман В.Ф. Научные основы развития технологии. М., Вопросы философии, №5, 1985.§-5тДьяченко В.К. и др. Концепция современной общеобразовательной школы. Устав новой школы. Новокузнецк, 1994.

50. Журавлев В.И. Информатизация педагогической науки и практики. М., 1991.

51. Ибнуманаф Н. Развитие педагогических технологий. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Пятигорск, 1993.

52. Ильин B.C. Формирование у школьников потребности в знании. Сборник. Ростов н/Д, 1970.

53. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектирования образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1995.

54. Ильина Т.А. Структурно-ситемный подход к организации обучения. Вып. 1. М, 1972.

55. Ильясов И.И. Структура процесса учения., М. 1987.

56. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. Ляудис В.М./М. 1994.

57. Информатика в технологии. Б-ка: "Вычислительная техника и ее применение". /Под ред. Фролова К.В./ Вып. 5. М., 1987.

58. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умения педагогического целеполагания. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 1994.

59. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

60. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М., 1984.

61. Козырь В.И. Методологические основы проектирования образовательных систем. Междисциплинарные исследования в педагогике. /Под ред. Полонского В.М./М., 1994.

62. ТТ.Коршунова И.Л. Единство и различие значений терминов "Условия" и "Средства" в педагогике., М. Новые исследования в педагогических науках №1 1991.

63. Коршунова И.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности. М. Педагогика, № 5, 1993.

64. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. с80.Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии., М. Новые исследования в педагогических науках №2 1970.

65. Краевский В.В. О сущем и должном в педагогике., М. Новые исследования в педагогических науках №3 1971.

66. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

67. З.Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. М., 1977.

68. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград, 1998.-~85.Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. М., 1972.

69. Куклин В., Наводков В. О сравнении педагогических технологий., М. Высшее образование в России №1 1994.

70. Купцов В. Образование в современном мире. М. Свободная мысль, № 16, 1991.

71. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? М. Педагогика, № 6, 1990.

72. Лавинский Г.В., Горюнов Ю.П. Моделирование процесса обучения. М., 1964.

73. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.

74. Левина Н.М. Функциональное моделирование процесса обучения. М. Новые исследования в педагогических науках, № 2, 1970, № 3, 1971.

75. Левитас Г.Г. Лекции по методике преподавания математики. Общая методика. М., 1996.--93.Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. М., 1992.

76. Личностно-ориентированное обучение средствами педагогической технологии В,М. Монахова. Материалы областной школы-семинара (15 17 ноября 1997 г.) Ульяновск, 1997.-4.£5.Макаренко А.С Воспитание гражданина. М., 1988.

77. Маркс Д., Тот Э. Модели и преподавание на общих дисциплинах., М. Наука и общество №1 1983.

78. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

79. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.-99:Маслова H.B. Школа вступила в новую эпоху. М., Зеленый крест, № 1, 1996.

80. Математические методы оценки эффективности процесса обучения. М., 1964.

81. Математические методы исследования сложных систем, процессов и структур. М., 1998. Под ред. Нижникова А.И.1.02.Метельский H.B. Пути совершенствования обучения математике. Минск, 1989.

82. Методология в сфере теории и практики. Новосибирск, 1988.104 .Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. /Отв. ред. Бабанский Ю.К./ М. АПН СССР, 1984.

83. Микк Я.А. Один из способов вычисления оптимальности любого учебного процесса., М. Новые исследования в педагогических науках №2 1979.

84. Юб.Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М., 1987.

85. Молиборг А.Г. Программированное обучение. (Вопросы научной организации труда.) М., 1967.

86. Монахов В.М. От традиционной методики к новой педагогической технологии. М. Тула, 1993.-409.Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

87. Ю.Монахов В.М., Беляева Э.С., Краснер Н.Я. Методы оптимизации. М., 1978.

88. П.Монахов В.М. KNOW HOW педагогической технологии. Тула, 1994.

89. Монахов В.М. и др. Комплект из пяти учебников по обучению учителя технологии. Новокузнецк, 1997.443 .Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий. М. Педагогика, № 6, 1997.

90. Монахов В.М., Смыковская Т.К., Любичева В.Ф. Педагогическая технология и управление оптимизацией учебного процесса. М., 1998.

91. Надмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 1993.

92. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции. М. Педагогика, № 3., 1997.1*2'4тНевский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. М. -Педагогика, № 5, № 6, 1992.

93. Нетушин А.В., Никитин А.В. Об оптимизации структуры изложения учебного материала . М., Электромеханика, №2 1969.

94. Новик И.Б. О моделировании сложных систем., М. 1965.

95. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.

96. Педагогическая технология академика Монахова В.М. Внедрение. Развитие. Методология. Панорама межрегиональной конференции 8-10 апреля 1997. /Под ред. Вержицкого Г.А./ Новокузнецк, 1997.133гПедагогическая технология в исторической перспективе. М., 1992.

97. Л 34.Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

98. Петров Ю.А. Методологические проблемы научного познания. М., 1986.

99. Подласый И.П. Вероятностные закономерности в усвоении учебной информации. Киев Радянська школа, № 12, 1971.

100. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза в педагогической науке. М. -Педагогика, № 5, 1995.й~3-8".Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

101. Проблемы внедрения и использования идей оптимизации в учебно-воспитательном процессе. М. АПН СССР, 1984.

102. Проблемы оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. /Отв. ред. Бабанский Ю.К./ М., 1983.

103. Проблемы оптимизации обучения и воспитания учащихся. /Под ред. Поташника М.М./ М. АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания., 1984.

104. Проблемы оптимизации формирования личности. /Материалы всероссийской конференции./Челябинск, 1990.

105. Проблемы педагогической квалиметрии. Вып. 2. М., 1975.

106. Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности. /Под ред. Победоносцева Г.А./ М. АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания., 1984.

107. Проблемы целеобразования в педагогике. Пятигорск, 1982.

108. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.

109. Серкова Г.Г. Оптимизация самостоятельной работы школьников на основе комплексно-деятельного подхода. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1993.

110. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М., 1986.

111. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.-~164?Современные проблемы методики преподавания математики и информатики. Материалы II Сибирских методических Чтений (15 20 декабря 1997 г.) Омск, 1997.

112. Сохор A.M. Об анализе внутренних связей учебного материала . М., Новые исследования в педагогических науках, выпуск №4, 1965.

113. Субетто А.И. Системогенетика и теория циклов. С-Пб., 1994.- 169-Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке юга России. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ростов н/Д, 1999.

114. Турбович JI.T. Информационно-семантическая модель обучения. Ленинград, 1970.

115. Ч-7-4тТурбовской Я.С. Отношение педагогической науки и практики, как объект методологического исследования., М. Новые исследования в педагогических науках №2 1979.

116. Турбовской Я.С. О целях профессионально. М. - Педагогический вестник, март-№5, 1998.

117. Уваров А.Ю. Информационное моделирование как метод дидактического исследования. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1971.

118. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971.

119. Успенский М.Б. Взаимодействие педагогики и методики. М. Педагогика, №3, 1994.спешное обучение. Специальный выпуск еженедельника "Педагогический вестник" по материалам 1995 1996 гг. М., 1997.

120. ШЫ/чителю о педагогической технике. /Под ред. Рувинского Л.И./ М., 1987.

121. ЬФедеральный закон РФ "О государственном образовательном стандарте основного общего образования". М., Педагогический вестник, № 2,1998.

122. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

123. Филипов А.В., Ильин Г.Л. Проблемы совместной деятельности и психология управления. М. Вопросы психологии, № 6, 1984.

124. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. Давыдова В.В./М., 1994.

125. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д, 1994.

126. Формирование учебной деятельности студентов. /Под ред. Ляудис В.Я./ М., 1989.

127. Ходж П. Модель, предлагаемая для анализа учебного процесса. Теория и практика обучения. В сб.: «Кибернетика и проблемы обучения». М., 1970.

128. Черкасов В.А. Опитимизация управленитя учебно-воспитательным процессом. Челябинск, 1990.

129. Чоботарь А. Не пора ли перечитать Бабанского? М. Народное образование, №2, 1991.

130. Шамова Т.И. Активизация учения школьников., М. 1982.

131. Шибанов А.А. Моделирование в обучении. М. Советская педагогика, № 4, 1967.

132. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. М., Школьные технологии, № 4, 1998.

133. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение. Омск, 1994.