Подготовка учителя математики к профессиональной деятельности, обеспечивающей реализацию стандарта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Майнагашева, Елена Борисовна

• Майнагашева, Елена Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Майнагашева, Елена Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ.

§ 1. Принципиальные отличия профессиональной деятельности учителя математики в условиях стандартов (высшего педагогического и школьного).

§ 2. Аналитический обзор развития педагогических технологий и представлений о них.

§ 3. Профессиональная подготовка учителя к работе в новых условиях функционирования образовательных стандартов как педагогическая и методическая проблема.

§ 4. Методическая проблема создания нового инструментария учителя, обеспечивающего достижение требований стандарта.

§ 5. Сущность технологического подхода к проектированию учебного процесса.

§ 6. Методические принципы проектирования целеполагания и диагностики.

§ 7. Методические особенности использования при разработке инструментария учителя закономерностей взаимосвязи дозирования самостоятельной деятельности учащихся и успешности диагностики.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К УПРАВЛЕНИЮ ВЕРОЯТНОСТЬЮ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ТРЕБОВАНИЙ СТАНДАРТА ПОСРЕДСТВОМ ДОЗИРОВАНИЯ

ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.

§ 1. Содержание первого этапа педагогического эксперимента. Изучение профессионального стиля работы учителей на экспериментальных площадках.

§ 2. Содержание второго этапа экспериментального исследования. Годовой мониторинг за результатами обучения в экспериментальных классах отобранных учителей.

§ 3. Содержание третьего этапа эксперимента. Методическая подготовка учителей к управленческой деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителя математики к профессиональной деятельности, обеспечивающей реализацию стандарта»

Сегодня мы являемся свидетелями глобального процесса стандартизации нашего единого образовательного пространства. Сущность происходящих изменений в системе обучения математике связана с тем, что стандарт явно задает уровень минимально обязательных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, в связи с чем меняются подходы к целевым установкам обучения, взгляды на права и обязанности ученика. Организуя учебный процесс, учитель должен ставить перед собой двойную цель: добиваться безусловного достижения всеми учащимися уровня обязательной математической подготовки и одновременно создавать условия для усвоения материала на более высоких уровнях.

Таким образом, на современном этапе развития школы в условиях стандартизации образовательного пространства России необходима иная система (содержание и формы организации), в основе которой должна быть активизация профессионального педагогического творчества учителя, проявляющегося в проектировании образовательных систем и учебных процессов.

Если методика, в большинстве случаев, - это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента:

1) технология - это гарантированность конечного результата;

2) технология - это проект будущего учебного процесса.

Итак, педагогическая технология - это иерархизированная и упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение определенного планируемого результата, в рамках нашей темы - это государственный образовательные стандарт.

Таким образом, педагогическую технологию следует рассматривать в контексте стандартизации школьного образования, совершенствования содержания образования, совершенствования системы повышения квалификации современного учителя.

В современной педагогике ведутся поиски таких дидактических подходов, таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода технологический процесс с гарантированным результатом.

Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, то есть является началом технологии» (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989).

Таким образом, в современном образовании налицо две противоречивые тенденции: с одной стороны, возрастание стандартизации, технологизации, с другой стороны, усиление личностного начала, гуманитарности, открытости, «нежесткости» образовательных систем.

В связи с этим возникает вопрос о месте и роли управления успешностью обучения в структуре педагогической деятельности учителя, о содержании и критериях подготовленности учителя к этому управлению в условиях функционирования государственных стандартов.

Такой подход позволяет по-новому взглянуть на сущность педагогического процесса и функции учителя в его организации. В своем исследовании мы опирались на фундаментальные работы, посвященные природе педагогического знания (В.В.Краевский), целостности образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лернер, А.М.Саранов,

М.Н.Скаткин), личностно-развивающим функциям обучения (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, Т.Н.Мальковская, А.П.Тряпицына, В.В.Сериков, Г.Рей), феномену личности, целям и источникам ее развития (Л.И.Анцыферова, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, В.И.Журавлев, В.А.Петровский, И.СЯкиманская), специфическому содержанию и технологиям личностно-ориентированного образования (В.И.Данильчук, А.В.Зеленцова, М.В.Кларин, В.В.Сериков).

Изучение практического опыта учителей свидетельствует о недостаточности их практической и психологической подготовки к управлению успешностью достижения требований стандарта в условиях функционирования педагогических технологий, в рамках личностно-гуманитарной парадигмы.

Таким образом, для решения задач обучения математике на современном уровне необходимо подготовить учителя к управлению успешностью достижения требований стандарта.

Остановимся на основных недостатках и противоречиях, сложившихся в системе традиционного обучения.

Серьезным недостатком традиционной системы оценивания знаний, умений и навыков учащихся является то, что оценивание не проводится по принципу суммирования достигнутых учебных результатов, что отрицательно сказывается на стимулировании учебной деятельности учащихся.

Следующим серьезным недостатком сложившейся системы оценивания знаний, умений и навыков учащихся является наличие возможности выставить итоговую положительную отметку ученику без учета достижения положительных результатов усвоения всего основного (базового) материала, изученного за соответствующий период учебы.

Проблемы диагностики процесса обучения рассматривались в работах психологов (Г.А.Берулавы, К.М.Гуревича, П.М.Митиной, К.К. Платонова и др.) и дидактов (В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.В.Завьялова, Г.А.Засобиной, А.А.Ченцова, А.В.Усовой, Н.А.Эверс и др.).

Традиционная организация диагностики и прогнозирования страдает целым рядом серьезных недостатков: недостаточно контролируется сам процесс обучения; проводимые измерения не всегда диагностичны и не позволяют достаточно объективно оценить математическую подготовку учащихся; эффективность выбранной технологии обучения, проводимые измерения не технологичны, их обработка отнимает много сил и времени у учителя, заставляя его отказываться от обстоятельного анализа результатов обучения учащихся математике. Часто выводы по контролю основываются на доверии, интуиции учителя. Такое состояние обратной связи в определенной степени снижает эффективность процесса обучения в школе. Современный подход требует обоснованного доказательства того или иного установленного факта.

Поиск новых способов диагностики является частью общей проблемы оценивания. Следует констатировать тот факт, что в последнее время наблюдается «повальное» увлечение тестовой формой контроля. На наш взгляд, это не совсем оправдано.

Как система оценки школьной успеваемости тесты имеют ряд положительных характеристик:

1) ответы стандартизированы;

2) позволяют проверить большой объем теоретического и практического материалов малыми порциями;

3) возникает возможность использовать компьютер для оценки результатов обучения;

4) быстро диагностировать факт овладения учебным материалом большого числа учащихся;

5) задания тестового типа можно использовать для всех видов контроля (предварительного, текущего, итогового).

Однако наряду с отмеченными положительными характеристиками, тестовая система контроля имеет и отрицательные моменты, а именно:

1) существует большая вероятность выбора ответов наугад;

2) проверяется лишь конечный результат действий, что не дает возможности проследить логику рассуждений учащихся при выполнении заданий;

3) категоричность выполнения задания (тесты учитывают только два состояния выполнения: либо задание выполнено полностью и правильно, либо не выполнено);

4) не учитываются индивидуальные психологические особенности учащихся (для проведения тестирования отводится конкретное количество времени);

5) для предотвращения списывания рекомендуется многовариантная система, поэтому сложность состоит в учете тождественности различных вариантов.

Большинство традиционных тестов носит эмпирический характер, подбор заданий для них осуществляется на основе статистического критерия.

Существующие недостатки по контролю знаний порождают противоречия в новых социально-экономических условиях деятельности школы: между повышенными требованиями к обучению школьников и необходимостью объективной оценки со стороны учителя в связи с отсутствием целостной системы контроля; между потребностью школы в повышении эффективности учебного процесса через новые технологии обучения и отсутствием оптимальных методик контроля знаний в педагогической практике.

Выявленные недостатки и сложившиеся противоречия еще более усугубляются в условиях функционирования школьного образовательного стандарта, ибо традиционная методика не имеет инструментального аппарата, который гарантировал бы требуемый результат обучения.

Владение ' технологиями становится для учителя элементом профессиональной культуры и целью профессиональной подготовки учителя к работе в условиях стандарта. В исследованиях С.Й.Архангельского,

В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевского, М.И.Кондакова, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызиной, П.В.Худоминского, В.Я.Якунина по теории педагогического управления выявлены основные категории, установлены некоторые закономерности, обоснованы принципы управления педагогическими системами [11, 12, 13, 16, 17, 130, 131, 140, 159].

Проблемам управления учебной деятельностью школьников посвящены исследования М.А.Назмутдиновой, В.И.Овчинниковой, А.П.Савченко и др. [117,121, 131].

При проведенном анализе психолого-педагогической и методической литературы нами не обнаружены регулятивные умения и навыки в инструментарии учителя по управлению учебным процессом в целом и по управлению гарантированностью конечного результата. Только в работах В.М.Монахова [89, 90, 91, 92, 93, 96, 97] отмечены серьезные притязания на исследовательские функции технологии, которые позволяют обнаруживать и системно изучать объективно существующие закономерности в процессе обучения, которые вне технологии, т.е. другими средствами, не могут быть ни выявлены, ни изучены.

Модель учебного процесса в технологии В.М.Монахова задается пятью параметрами: целеполагание, диагностика, дозирование домашнего задания, коррекция, логическая структура темы.

Дозирование домашнего задания - главный переменный параметр в технологии, своего рода регулятив, с помощью которого можно влиять на успешность диагностики.

В.М.Монаховым предложена гипотеза теоретической зависимости между правильной дозой домашнего задания и надежными доверительными границами вероятностного коридора, куда должен попасть ученик:

• достижение уровня «стандарт» - 90-95%;

• достижение уровня «хорошо» - 80-85%;

• достижение уровня «отлично» - 65%.

Меняя параметр «дозирование», мы по сути меняем вероятность успешной диагностики учащихся.

Доза домашнего задания» выступает своего рода гарантом достижения учеником требований стандарта.

Чтобы учащиеся успешно прошли диагностику на соответствующем уровне, необходимо определить дозу (норму) домашних заданий. Доза -определенный объем системы упражнений, самостоятельное выполнение которого готовит ученика к успешной диагностике. Понятие «норма домашнего задания» пока не существует в методике. Каждый учитель сам определяет эту норму для соответствия ученика уровню «стандарт», уровню «хорошо», уровню «отлично». Конечно, надо стараться избежать перегрузки учащихся. В учебном процессе успешность диагностики становится целью поиска оптимального дозирования домашнего задания. Акцентируем внимание на том, что домашние задания наименее защищены какой бы то ни было разумной нормой. Здесь все зависит от воли учителя и действуют нередко две крайности: «чем больше, тем лучше» и «учить без домашних заданий». Ясно, что и та, и другая установки вредно сказываются на успеваемости учащихся. Одна развивает безделье, другая подрывает здоровье, формирует неприязнь к самостоятельной работе, неверие ученика в свои силы. «Дозирование домашних заданий» препятствует методическому произволу и может служить гарантированному усвоению учеником необходимых знаний и умений. Использование объективной закономерности взаимосвязи между дозированием домашнего задания по объему, сложности, трудности и временной продолжительности его выполнения и вероятностью успешной диагностики может быть рассмотрено как эффективный регулятив в современном инструментарии учителя математики.

Итак, целью нашей работы является проверка данной гипотезы в условиях репрезентативной выборки в большинстве экспериментальных регионов, где школы работают по технологии В.М.Монахова.

Кроме этого, в поле нашего внимания лежали: срез реального состояния положения дел с достижением учащимися требований стандарта и решение проблемы исследования - что делать учителю, если его класс не достигает требуемых доверительных интервалов и как использовать переменный элемент «доза домашнего задания» для регулирования, управления вероятностью успешной диагностики конечного результата.

Этот подход фактически никем раньше не рассматривался. В исследованиях, посвященных вопросам профессиональной подготовки и переподготовки учителей математики, практически не представлены пути и содержание подготовки учителя к обучению в условиях функционирования педагогических технологий и государственных образовательных стандартов. Результаты анализа выполненных диссертационных исследований показали, что работ, раскрывающих содержание и особенности профессиональной деятельности учителя математики, работающего в условиях ГОСа фактически нет. Основное число диссертаций посвящено подготовке будущих учителей (студентов) к выбору и освоению технологии, к освоению компьютерных технологий. Это обстоятельство подчеркивает актуальность нашего исследования.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Подготовка учителя математики к профессиональной деятельности, обеспечивающей реализацию стандарта».

Объект исследования: педагогическая и методическая подготовка учителя математики к профессиональной деятельности в условиях функционирования образовательных стандартов и педагогических технологий.

Предмет исследования: целевой, содержательный, процессуальный и инструментальный аспекты подготовки учителя к управлению вероятностью успешной диагностики учащихся в условиях функционирования стандарта.

Цель исследования: определение инновационных компонентов профессиональной деятельности современного учителя, обеспечивающих реализацию государственных образовательных стандартов.

Естественно, что ниже сформулированная гипотеза распространяется на учителей, успешно работающих по технологии В.М.Монахова.

В качестве гипотезы диссертационного исследования было выдвинуто предположение о том, что подготовка учителя к управлению вероятностью успешной диагностики в условиях функционирования государственных образовательных стандартов будет эффективной, если:

• в содержание профессиональной подготовки учителя будут включены инновационные умения по управлению вероятностью успешной диагностики и опыт использования этих умений, что предполагает овладение системой понятий и технологических процедур, составляющих основу применения закономерностей зависимости между дозой домашнего задания и результатами диагностики с учетом личностно-развивающего потенциала преподаваемого предмета — математики;

• в основу профессиональной подготовки будет положена модель перехода от реальной педагогической ситуации к оптимальной с обозначенной вероятностью гарантированное™ достижения стандарта - 9095%;

• учителя будут поставлены в активную самостоятельную исследовательскую позицию, обеспечивающую становление современного содержательного уровня профессиональной деятельности (освоение ее инновационных компонентов), новое педагогическое мышление и - как основной продуктивный результат - высокую вероятность достижения классом требований государственного стандарта.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор педагогических технологий, для того чтобы определить методическую сущность и принципиальные отличия профессиональной деятельности современного учителя и его готовности к работе по технологии в условиях стандарта, дать оценку технологии В.М.Монахова на фоне других технологий, составить представление о совокупном инструментарии учителя, который предоставляют ему эти технологии.

2. Провести многоаспектное экспериментальное исследование, в результате которого изучить характер профессиональной деятельности учителя, работающего по технологии В.М.Монахова, а также результативность этой деятельности, получить данные о соответствии реальных конечных результатов требованиям стандарта школьного математического образования.

3. Экспериментально проверить правомерность, доверительных интервалов гипотезы В.М.Монахова. На этом массиве педагогической информации предложить модель оптимизации объема, трудности, сложности домашнего задания, которая позволяла бы учителю гарантированно выходить на доверительный уровень требований стандарта и выявила бы основные технологические процедуры управления вероятностью успешной диагностики.

4. Разработать методические рекомендации по подготовке учителя математики к инновационной профессиональной деятельности и к управлению вероятностью успешной диагностики учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются: аксиоматический подход к проектированию, описанию, экспертизе педагогической технологии В.М.Монахова, концепция педагогической технологии (технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса) В.М.Монахова, концептуальная параметрическая модель учебного процесса; идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев), концепции оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский); общедидактическая теория обучения (В&.Краевский, И.Я.Лернер, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин); теория педагогических систем и педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.М.Монахов); общая методология диагностирования; концепция личностно-ориентированного обучения (В.В.Сериков).

В диссертации использованы следующие методы исследований: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; исторический анализ проблемы; беседы с учителями, учащимися; социологическое обследование учителей; моделирование диагностических ситуаций; опытно-экспериментальная работа по проблеме; статистическая обработка результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе школ гг.Новокузнецка, Прокопьевска, Ульяновска и Ульяновской области.

Внедрение и апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на Республиканской научно-практической конференции (г.Абакан, 1997 г.), на Катановских чтениях (г.Абакан, 1996 г.). Экспериментальные данные освещались на заседаниях Педагогического Совета учителей и администрации школ, где проводилось научное исследование. Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры алгебры и геометрии

Московского государственного открытого педагогического университета и кафедры математического анализа и методики преподавания математики Хакасского государственного университета. Состоялись также выступления на региональных методических семинарах в г.Новокузнецке, г.Прокопьевске, г.Ульяновске (1997-1998 гг.), участие во Всероссийских методических чтениях под руководством доктора педагогических наук, профессора А.Г.Мордковича.

В проведенном исследовании можно выделить несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап - 1994 г. Изучение и анализ психолого-педагогических источников по проблеме, выборочное наблюдение за работой учителя, анализ и обобщение опыта. На этом этапе были определены предмет, объект, цель, основные задачи и гипотеза исследования.

Второй этап - 1994-1995 гг. Разработка концептуальной базы исследования, построение теоретической модели методического инструментария учителя по управлению вероятностью успешной диагностики учащихся в условиях функционирования стандарта.

Третий этап — 1995-1997 гг. Опытно-экспериментальная работа, связанная с апробацией системы методического инструментария учителя по управлению вероятностью успешной диагностики; систематизация, обобщение и качественная интерпретация полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость. Предпринятый в работе теоретический обзор педагогических технологий позволил выделить специфику применения педагогической технологии в образовательной практике и поставить вопрос о необходимости разрешения возникающих в деятельности каждого учителя противоречий между сложившимся опытом выбора и применения педагогической технологии и готовностью учителей к соответствующей деятельности.

Впервые проведено теоретико-эмпирическое исследование закономерностей взаимосвязи дозирования домашнего задания и результатов диагностики на основе целостного, системного подхода в условиях функционирования образовательных стандартов и педагогических технологий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие целевых, содержательных и процессуальных аспектов концепции управления учебным процессом.

Выявлено, что дозирование - это технологический регулятив управления вероятностью успешной диагностики, обеспечивающий гарантированность достижения требований государственного образовательного стандарта.

Практическая значимость:

1. Предложена и теоретически обоснована модель методического инструментария учителя математики, обеспечивающая профессиональную работу учителя в условиях образовательных стандартов. Разработаны инновационные компоненты профессиональной деятельности современного учителя.

2. Подтверждена вероятностная гипотеза технологии В.М.Монахова и процесс ее использования представлен в виде технологических процедур.

3. На этой основе разработана методическая система профессиональной деятельности учителя в условиях стандарта, обосновано принципиально новое профессиональное качество учителя - умение управлять вероятностью достижения стандарта.

Исследование содержания зависимости между успешной диагностикой и дозированием домашнего задания проходило в двух направлениях. Первое направление состояло из следующих этапов: исследования фактов наличия или отсутствия зависимости; если зависимость отсутствовала, то выявляли причины ее отсутствия; если факт зависимости был обнаружен, то мы изучали все условия, связанные с ней, чтобы сделать ее тиражируемой. Второе направление заключалось в разработке механизма использования этих зависимостей как устойчивых закономерностей для управления учебным процессом, то есть рассматривалась возможность регулирования уровня гарантированности через изменение «дозы домашнего задания». Разработаны методические рекомендации для учителей, традиционно мало задающих домашние задания, и рекомендации для учителей, объем домашних заданий у которых традиционно большой.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: а) экспериментальным и эмпирическим доказательством выдвинутых утверждений, б) экспериментальным подтверждением гипотезы В.М.Монахова о доверительном интервале успешной диагностики, используемых в дальнейшем в моделировании; в) опытом применения моделей оптимизации дозирования домашнего задания при профессиональной подготовке учителей к управлению вероятностью успешной диагностики; г) устойчивостью функционирования модели управления и частотной характеристикой достижения учителем доверительных интервалов, т.е. выходом класса на уровень требований государственного образовательного стандарта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подтверждение гипотезы В.М.Монахова о доверительном интервале успешной диагностики, которое было получено в результате широкомасштабного педагогического эксперимента (факт существования устойчивой закономерности между дозированием домашней самостоятельной деятельности учащихся и вероятностью успешной диагностики стал основой дальнейшего исследования).

2. Методический аппарат по использованию закономерностей взаимосвязи между дозированием домашней самостоятельной деятельности и вероятностью успешной диагностики в профессиональной деятельности современного учителя, обеспечивающий гарантированное достижение классом требований государственного образовательного стандарта. Фактически, содержанием методического аппарата стали инновационные умения профессиональной деятельности учителя по управлению вероятностью успешной диагностики.

3. Модель оптимизации дозирования домашнего задания, где целевой функцией является попадание конечного результата обучения (т.е. успешной диагностики) в доверительный интервал по гипотезе В.М.Монахова. Методические рекомендации учителю по освоению вышеуказанных процедур оптимизации.

4. Методические рекомендации по подготовке учителя к управлению вероятностью успешной диагностики учащихся, в результате использования которых формируются элементы нового педагогического мышления.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. В тексте содержатся таблицы, графики и схемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Майнагашева, Елена Борисовна

выводы по главе ii

Главной нашей целью экспериментальной части исследования было получение ответа на следующие вопросы:

1) Существует ли зависимость успешности диагностики от дозы домашнего задания в реальной школе, где учителя работают по технологии В.М.Монахова?

2) Если такая закономерность обнаружится, то какие будут ее реальные количественные показатели?

3) Как соотносятся реальные результаты закономерности с гипотетической моделью В.М.Монахова?

Следующий аспект исследования состоял в изучении профессиональной деятельности учителей по конструированию "дозы домашнего задания" и формированию у учителя нового профессионального умения работать по технологии В.М.Монахова.

Здесь мы предвидели два момента:

1) Если результаты диагностики не достигнут 90-95%, то в этом случае нельзя говорить о гарантированности;

2) Если этого показателя учителя достигали большой ценой, за счет перегрузки учащихся, то возникает проблема нормализации "дозы домашнего задания".

В процессе исследования нами была подтверждена вероятностная модель зависимости результатов диагностики и "дозы домашнего задания" В.М.Монахова.

Ожидаемое нами изменение результатов диагностики под нашим влиянием окончательно "поворачивает" учителя к принятию нашей методики.

Гарантом достижения учащимися требований стандарта выступает сам учитель, но не на уровне требований и приказов, а на уровне процедуры управления гарантированностью диагностики - дозирования домашнего задания.

О формировании готовности учителя к педагогической рефлексии часто говорят со страниц печатных работ многие исследователи, но в основном педагогическая рефлексия описана в качестве лозунга. Представленный в диссертации подход учителя к дозированию домашнего задания -становление нового педагогического мышления.

Следует констатировать, что за период эксперимента изменялись методические взгляды учителя. Он начинает всерьез доверять инструментальным возможностям технологии и они (возможности и результаты), в свою очередь, становятся главными регулятивами и нормами, которым учитель профессионально верит. В свою очередь, учителя отмечают, что некоторые учащиеся прекратили списывать домашние задания, у многих появляется стремление повысить свой уровень обучения.

• В педагогической технологии В.М.Монахова учитель осваивает определенные предписания и процедуры проектирования учебного процесса по данной учебной теме. В каждой процедуре есть возможность внести нечто новое, свое, будь то система упражнений по данной теме, разработанная учителем, или оригинальное вступление в учебную тему с хорошо продуманной мотивацией, или иное логическое построение темы. Учитель действительно становится соавтором, участвуя в развитии содержательных блоков - проектов будущего учебного процесса в границах одной учебной темы.

• Этап проектирования учебного процесса сосредоточен на освоении технологических предписаний и процедур по конструировании технологической карты (ТК) - паспорта будущего учебного процесса в данном классе.

• В технологической карте главными блоками являются: целеполагание, диагностика факта достижения или недостижения классом и конкретным учащимся определенной цели и дозирование по объему, содержанию, сложности и трудности.

• Доза - это определенный объем системы упражнений, самостоятельное выполнение которой готовит ученика к успешной диагностике. Таким образом, диагностика - цель для системы подготовки вне школы.

• Учитель должен в своей практике выстраивать такую систему упражнений для домашней работы, с помощью которой он мог бы гарантированно вывести ученика на диагностику.

• Дозирование домашнего задания - это процесс поиска оптимального объема домашнего задания, который гарантирует ученику успешность диагностики.

• Мы рекомендуем учителям пересмотреть свой опыт, свою систему дозирования домашнего задания под этим углом коррекции.

• Полученные результаты - это характерологический показатель стиля работы учителя математики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная идея настоящего исследования сложилась в процессе изучения особенностей, сущности таких компонентов технологии проектирования учебного процесса как целеполагание, диагностика и дозирование домашнего задания.

Проанализировав значительное число отечественных и зарубежных источников, прямо или косвенно касающихся исследуемой нами проблемы взаимосвязи дозирования домашнего задания и вероятностью успешной диагностики, можно констатировать, что мы не обнаружили инструментальных подходов к ее исследованию.

Остановимся на основных результатах, полученных нами при решении задач исследования.

1. В результате проведенного исследования достаточно детально разработан технологический подход к подготовке учителя к профессиональной деятельности, обеспечивающей реализацию стандарта. Другими словами, создана методика обучения учителя определенной совокупности инновационных умений, которые позволяют учителю вместе с классом гарантированно достигать уровень требований стандарта и при этом управлять этим процессом.

2. Пересмотрено содержание профессиональной деятельности современного учителя с учетом требований государственных образовательных стандартов (школьного образования и высшего педагогического образования). В результате нами определена совокупность инновационных умений, которые позволяют учителю выполнять следующие виды профессиональной деятельности:

• проектировать совокупность микроцелей с учетом стандарта, программы, учебников;

• по каждой микроцели проектировать соответствующий аппарат диагностики, (диагностика многоуровневая: уровень «стандарта», уровень «хорошо» и уровень «отлично»);

• сопоставлять результаты диагностики, реально полученные в конкретном классе с доверительными интервалами по гипотезе В.М.Монахова;

• устанавливать вид закономерностей между объемом и содержанием дозы домашних заданий и вероятностью успешной диагностики (в

• проводить методические исследования по установлению взаимосвязей между разным дозированием домашних заданий и соответствующей реальной вероятностью успешной диагностики;

• проводить целесообразную коррекционную работу как профилактику, предотвращающую «педагогический брак» по данной микроцели.

3. Проведена масштабная экспериментальная работа по выявлению наиболее типичных групп учителей с их сложившимся традиционным стилем деятельности. В процессе этого эксперимента создана технология по изменению традиционных подходов учителей к дозированию домашних заданий. В итоге удалось всех учителей, участвовавших в эксперименте, вывести по результатам диагностики на уровень доверительного интервала. Одна группа учителей, которая явно не доходит до уровня доверительного интервала (90-95%) успешной диагностики, благодаря увеличению дозы домашнего задания, через несколько итераций оказалась в доверительном интервале. Другая (альтернативная) группа учителей (процент успешной диагностики которой был предельный - 96-99%), исходя из соображений уменьшения учебной нагрузки учащихся, сверху «вошли» в доверительный интервал при существенном уменьшении дозы домашнего задания.

4. Рассмотренные в предыдущем пункте результаты экспериментальной работы являются основой для создания теории управления учителем вероятностью успешной диагностики. Это, безусловно, инновационное умение профессиональной деятельности, которым абсолютно необходимо овладеть каждому учителю, работающему в условиях стандарта.

5. Предложена своеобразная методика, помогающая учителю освоить перечисленные выше профессиональные умения и успешно работать в условиях стандарта.

Таким образом, основные задачи исследования можно считать выполненными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Майнагашева, Елена Борисовна, 1998 год

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Изд.Комбинат1. ВИНИТИ, 1996. 191 с.

2. Аванесов B.C. Теоретические основы тестирования. Автореф. дис. доктора педагогических наук. С.-П., 1994. 32 с.

3. Аминов М.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики. II Психологический журнал, 1995. № 1.

4. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании Монография. М., 1994. 228 с.

5. Артемова М.А. Формирование прогностического умения учащихся при изучении алгебры и начал анализа в средней школе: Автореф. дис. кандидата педагогических наук. СПб., 1994. 19 с.

6. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности и качества уроков. // Сов.педагогика, 1981. № 12. С.106-111.

7. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. // Педагогика/ Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1988.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 256 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

10. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках традиционной и новой философии образования: Методологический аспект /Перм.обл. Ин-т повышения квалиф.работников образования. Пермь, 1996. 34 с.

11. Беспалько В.П, О критериях качества подготовки специалиста. // Вестник высш. школы, 1988. № 1.С.З-8.

12. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. // Советская педагогика. 1968. № 4. С.52-69.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Воронеж, ун-т, 1977. 304 с.

14. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России. //Педагогика, 1995. № 1. С.89-94.

15. Беспалько В.П. Разработка методики дидактической оценки урока. // Советская педагогика. 1985. № 5. С.72-75.

16. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования, 1995. №10. С.11-15.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 193 с.

18. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. //Педагогика, 1993. № 5. С.16-25.

19. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика, 1993. № 2. С.10-15.

20. Блох А.Я. Тестовая система оценки знаний по математике в школах США. //Математика в школе. 1990. № 2. С.74-77.

21. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Советская педагогика. 1991. С.129-130.

22. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы. // Педагогика, 1997. № 2. С. 14-20.

23. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации. // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара/С.-П.: Образование, 1995. 167 с.

24. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математики и их исторические аспекты. // Математика в школе. 1988. № 4. С.7-14.

25. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя: Монография. Ижевск, 1995.

26. Вислогузова М.А., Сушкова Ф.Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности. М.: Крус, 1995. 66 с.

27. Воогт Й., Пломп Т. Функции и структура стандартов учебного плана: сравнительный анализ. // Образовательный стандарты: Материалы Международного семинара/С.-П.: Образование, 1995. 167 с.

28. Временный государственный образовательный стандарт. Общее образование. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. М.: Ин-т общеобразовательной школы РАО, 1993. 13 с.

29. Танеев Х.Ж. Теоретические основы развивающегося обучения математике /Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1997. 160 с.

30. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

31. Гузеев В.В. Интегральная технология обучения математике в школе. Дис. в форме научного доклада. доктора педагогических наук:1300.02). М, 1989. 236 с.

32. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии.М.: ЗнаниеД992.60 с.

33. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: I Сентябрь. 1996. 112 с.

34. Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы. // Директор школы. 1993. № 2. С.42-47.

35. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? М., 1985. 80 с.3 8. Далингер В .А. Методика обучения учащихся элементамматематического анализа: Уч.пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. 149 с.

36. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования. // Математика в школе. 1990. № 6. С.2-5.

37. Древелов Х.и др. Домашние задания: Кн.для учителя: Пер. с нем. / ^ X.Древелов, Д.Хесс, Х.Век. М.: Просвещение, 1989. 80 с.

38. Древе У., Фурманн Э., Век X. Организация урока. Оценки и отметки: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. 128 с.

39. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. М., 1989.

40. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике. Ш Формирование приемов учебной деятельности: Кн.для учителя. М.: ^ Просвещение, 1990. 128 с.

41. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

42. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

43. Закиров Э.И. Педагогические основы организации самостоятельной работы учащихся 6-8 классов: Автореф. дис. .кандидата педагогических наук. Ташкент, 1991.

44. Закирова 3.3. Система контроля и учета знаний, умений и навыков учащихся с помощью самостоятельной работы по математике в 8-летней школе: Дис. кандидата педагогических наук: (13.00.02). М.,1980.264 с.

45. Закон Российской Федерации «Об образовании». // Российская газета.1992. 31 июля. С.3-6.

46. Зильберберг Н.И., Канунникова Г.А. Форма работы Р.Г.Хазанкина -учителя школы № 14 г.Белорецка. // Математика в школе. 1986. № 2. С. 18-22.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов-н-Дону: Феникс, 1977. 480 с.

48. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.240 с.

49. Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров: (Сб.ст.) Татарстан. Казань: Медицина, 1997. 182 с.

50. Инновации в школе: характер и результаты. // Народное образование.1993. №6.

51. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

52. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб.науч.ст. Волгоград: Перемена, 1993. 196 с.

53. Истомина Н.Б. Методическое творчество учителя. // Нач.шк. 1991. № 4. С.2-5.

54. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. 144 с. (Сер. «Библиотечка директора школы»).

55. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. кандидата педагогических наук. Минск, 1994.

56. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. доктора педагогических наук. М., 1994.

57. Колесникова И. А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательных стандартов. // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара /С.-Петербург: Образование, 1995. 167 с.

58. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. К.: Радянська школа, 1939. Т.1. 317 с.

59. Краевский В .В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система. // Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981.

60. Крейтсберг П.У. Понятие целей обучения. Классификация целей обучения по конкретности абстрактности. // Советская педагогика и школа XV / Тарту: Изд-во Тартуского гос.ун-та, 1982. С. 11-39.

61. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе: методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК. М.: МПГИим. В.И.Ленина, 1985. 118 с.

62. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. кандидата педагогических наук. Липецк, 1995. 233 с.

63. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: методическое пособие /Международная академия акмеологических наук. НИИ профтехобраз. СПб.: Рыбинск, 1993. 54 с.

64. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. 320 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

66. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

67. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

68. Львовский В.А. Диагностика и формирование учебной деятельности школьников при обучении физике в 8 классе: Методические рекомендации. М., 1986.

69. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

70. Лященко Е.И. Математические, учебные и методические задачи в курсе методики преподавания математики. Даугавпилс, 1984. С.44-46.

71. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 191 с.

72. Математика: Библиотека московских образовательных стандартов /Под ред. В.В.Фирсова. М.: Образование для всех, 1997. 124 с.

73. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

74. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. 270 с.

75. Миндюк М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися. // Математика в школе. 1991. № 3. С.12-15.

76. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Просвещение, 1994.

77. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. // Педагогика. № 6, 1997.

78. Монахов В.М. Алгебра 7, серия «Школьные учебники нового поколения». Новокузнецкий ИПК, 1997.

79. Монахов В.М. Диагностика. М.-Новокузнецк, 1997.

80. Монахов В.М. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. Академия творческой педагогики. М.-Новокузнецк, 1997.

81. Монахов В.М. Дозирование. М.-Новокузнецк, 1997.

82. Монахов В.М. Единая программа развития математического языка на уроках математики, 5-11 классы. Новокузнецкий ИПК, 1997.

83. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения. //Педагогика. № 1. 1997.,

84. Монахов В.М. Концепция создания и внедрения новой информационной технологии обучения. Сб. Проектирование новых информационных технологий обучения. М., 1991. С.4-30.

85. Монахов В.М. Коррекция. М.-Новокузнецк, 1997.

86. Монахов В .М. Логическая структура учебного процесса -инструментарий учителя. Ульяновский ИПК, 1997.

87. Монахов В.М. Методология педагогической технологии В.М.Монахова. Академия творческой педагогики, М., 1997.

88. Монахов В.М. Обновление методической системы обучения. // Советская педагогика. 1989. N° 1. С.28-33.

89. Монахов В.М. Оптимизация учебного процесса. Академия творческой педагогики, 1997.

90. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. Т.О.О. Будрус, Москва-Тула, 1993.

91. Монахов В.М. Педагогическая технология В.М.Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. Материалы научно-практической конференции 810 апреля 1997 г. М.-Новокузнецк, 1997.

92. Монахов В.М. Педагогическая технология, управление и оптимизация учебного процесса: программа курсовой подготовки для ИПК. Новокузнецкий ИПК, 1997.

93. Монахов В.М. Перспективы разработки и внедрения новой информационной технологии обучения на уроках математики. //Математика в школе. 1991. № 3. С.58-62.

94. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения (в школе). // Советская педагогика. 1990. № 7. С. 17-22.

95. Монахов В.М. Проектирование программ развития учащихся. Новокузнецкий ИПК. М.-Новокузнецк, 1997.

96. Монахов В.М. Профессиональная педагогика, учебник /Под ред. С.Я.Батышева, ассоциация, Профессиональная школа, 1997.

97. Монахов В.М. Содержание коррекционной работы учителя /Педагогическая технология В.М.Монахова в школах Ульяновска. Ульяновский ИПК, 1997.

98. Монахов В.М. Технологизация и параметризация профессиональной деятельности учителя в условиях образовательных стандартов: монография Дифференциация образования /Под ред. М.В.Артюхова и Г.А.Вержицкого. Новокузнецк, 1997.

99. Монахов В.М. Технологическая карта паспорт учебного процесса. Новокузнецкий ИПК. М.-Новокузнецк, 1997.

100. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

101. Монахов В.М. Целеполагание. М.-Новокузнецк, 1997. "

102. Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения? //Математика в школе. 1990. № 2. С.47-52.

103. Монахов В.М., Стефанова H.JI. Направления развития методической подготовки будущего учителя математики. // Математика в школе. 1993. №3. С.34-38.

104. Мордкович А.Г. Алгебра 6 (7): Экспериментальный учебник /Ассоциация Экология и диалектика. М.: Авангард, 1995. 168 с.

105. Мордкович А.Г. Беседы с учителями математики: Концептуальная методика. Рекомендации, советы, замечания. Обучение через задачи. М.: Школа Пресс, 1995. 270 с.

106. Мордкович А.Г. и др. Сборник заданий тематических тестов JIAT для 9 класса по алгебре и геометрии. 4.1. М., 1994.

107. Мордкович А.Г. Математика. Функциональная линия: концептуальный модуль для создания дидактических модулей. Москва-Тула, 1993. 48 с.

108. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя. //Математика в школе. 1984. № 6. С.42-45.

109. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогической институте: Автореф. дис. доктора педагогических наук. М., 1986.

110. Мордкович А.Г., Тульчинская Е.Е. Алгебра 6 (7): Задачник / Ассоциация Экология и диалектика. М.: Авангард, 1995. 4.1. 1995.122 с.

111. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Автореф.дис.кандидата педагогических наук. Астрахань, 1997. 21 с.

112. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. Дисс.кандидата педагогических наук, 1993. 167 с.

113. Нестеренко Л.П. Диагностика методико-математической подготовленности учителя начальных классов. Дис. кандидата педагогических наук. М., 1997. 134 с.

114. Обсуждение проекта Стандарта среднего математического образования // Математика в школе. 1991. № 2 -4.

115. Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен /РАО, Ин-т информатизации образования /Под ред. Г.Глейзера, М.Вилотиевича. М.: Ин-т информатизации РАО, 1997. 319 с.

116. Овчинникова В.И. Формирование у будущих учителей умений управлять процессом становления личности школьника. Дисс. .кандидата педагогических наук, М., 1977. 249 с.

117. Паболкова Н.Н. Идею стандарта одобрить. // Математика в школе. 1994. № 3. С.4-6.

118. Петроченко Г.Г. Система работы по формированию у студентов педагогических умений /Вопросы обучения и воспитания. Минск, 1976. С. 192-208.

119. Подласый И.П. Аксиомы педагогики. // Народное образование. 1991. №1.

120. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение, 1996. 432 с.

121. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. 121 с.

122. Программы образовательных учреждений. Математика. М.: Просвещение, 1996. 192 с.

123. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования. // Информатика и образование. 1991. № 4. С.18-25.

124. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики. // Вопросы философии. 1989. №4.

125. СавинцеваН.В. Методические условия реализации базовой математической подготовки учащихся основной школы. Дис. кандидата педагогических наук. М., 1994. 173 с.

126. Савченко А.А. Подготовка учителя к управлению учебно-воспитательным процессом. Дисс. .кандидата педагогических наук. М., 1994.242 с.

127. Сердюк С.Ф. Педагогическая технология преподавателя: Учебно-диагностическое пособие. Воронеж, 1997. 160 с.

128. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1995. 188 с.

129. Симонов В.П. Образовательный процесс как деятельностная и управляемая система. // Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании. Материалы международной конференции. М/.МПУ, 1995. С.12-14.

130. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

131. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

132. Советский энциклопедический словарь /Под ред. Прохорова К.М. М.: Советская энциклопедия, 1987. 1388 с.

133. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Н.Новгород: Изд-во Нижегор.ун-та, 1993. 95 с.

134. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Спецкурс. Ярославль: Ярослав.гос.пед.ин-т, 1976. 82 с.

135. Стандарты педагогического образования и оценка их качества в России и за рубежом. Сб.науч.сообщений. М., 1994.

136. Стандарт среднего математического образования. // Математика в школе. 1993. № 4. С Л 0-23.

137. ТаланчукН.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР. 1991. 183 с.

138. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.

139. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе. Автореф. дис. доктора педагогических наук. Челябинск. 1996. 36 с.

140. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1981.445 с.

141. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании. // Советская педагогика. 1993. № 6. С.18-22.

142. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе. /Сб.науч.труд.: История педагогической технологии. М., 1992. С.8.

143. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского университета. М.: Барс, 1997. 392 с.

144. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., 1989.

145. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание /Под ред. Д.В.Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. 288 с.

146. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф.дисс. .кандидата педагогических наук. Волгоград, 1997. 21 с.

147. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (Цель и деятельность) / JL: Изд-во ЛГУ, 1979. 148 с.

148. Шварцбурд С.И. Проблемы повышения математической подготовки учащихся. Автореф. дис. доктора педагогических наук. М., 1972.105 с.

149. Швец В.А. Реализация функций тематического контроля результатов обучения учащихся математике в старших классах средней школы. Дис. . кандидата педагогических наук. Киев, 1988. 182 с.

150. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991.

151. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов: Методические разработки /БИПКРО. Уфа, 1996. 51 с.

152. Штифф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. 301 с.

153. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения. // Высшее образование в России. 1994. № 2.

154. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина, // Советская педагогика. 1993. № 2. С.66.

155. Юранова Т.К. Повышение эффективности профессиональной подготовки будущих учителей математики на основе использования курсов по выбору: Автореф.дисс. кандидата педагогических наук. М., 1996. 19 с.

156. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с. Библиотека журнала «Директор школы»; Вып. 2. „ \

157. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160 с.

158. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф. дис. кандидата педагогических наук. М., 1991.

159. Ямпольский B.C. Образовательный стандарт интересы личности и общества. // Материалы международной конференции «Образовательные стандарты и личность» - Многоуровневое высшее педагогическое образование, вып. 13. 4.1. Омск: Омский гос.пед.ун-т, 1995.

160. Barrow R. Giving Teaching Back To Teachers. Lnd, 1984. P. 14.

161. Pratt D. Curriculum: Design and Development N.Y., 1980. P.9.

162. Taba H. Curriculum Development and Practice. N.Y., 1962. P.101. '

163. Toffler A. The third wave, N.Y., 1980. P. 12.

164. Tyler R. Basic Principles of curriculum and Instruction. Chicago, 1971. P.89.