Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Астахова, Наталия Владимировна

• Астахова, Наталия Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Астахова, Наталия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОЗНАННОЙ

САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Произвольность, осознанность, субъектная активность как основа успешной самостоятельной учебной деятельности.

1.2. Система осознанной саморегуляции как основной механизм, обеспечивающий эффективность учебной деятельности.

1.3. Регуляторный опыт, обеспечивающий функционирование системы осознанной саморегуляции учебной деятельности.

1.4. Особенности саморегуляции и регуляторного опыта в подростковом возрасте.

1.5. Особенности саморегуляции в учебной деятельности учащихся классов КРО.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПОСТАНОВКИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО

ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1. Пилотажное исследование как предварительный этап констатирующего эксперимента.

2.2. Обоснование методов исследования и описание используемых в нем методик.

2.3. Результаты пилотажного исследования и их анализ.

Выводы по результатам пилотажного исследования.

Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ, ЗАВЕРШАЮЩИХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ.

3.1. Описание контингента испытуемых и специфики использования методик.

3.2. Исследование возрастных и индивидуальных особенностей регуляторного опыта и осознанной саморегуляции подростков.

3.3. Исследование особенностей регуляторного опыта и осознанной саморегуляции подростков, обучающихся в классах КРО, в сравнении с учащимися общеобразовательных классов, возрастными и индивидуальными особенностями

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения»

Актуальность. Исследование саморегуляции учебной деятельности у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения, связано с решением одной из фундаментальных проблем психологии развития - раскрытием психологических механизмов развития человека как субъекта деятельности.

Изменения в нашей стране не могли не отразиться на системе образования. Дети, которые учатся сегодня в школе, растут и развиваются в новых условиях. То, как уже изменились сами учащиеся, и в какой сфере им необходимо особое внимание, вопрос весьма актуальный для психолого-педагогической практики.

Современная ситуация в сфере общего образования не оставлена без внимания и вопросы относительно его основных целей и задач обсуждаются и перерабатываются (В.С.Лазарев, Ф.Т.Михайлов, В.В.Рубцов и др.). Значительные изменения в обществе приводят к необходимости переосмысления учебных и воспитательных целей образования, в котором на данный момент преобладает парадигма создания психолого-педагогических условий для формирования усвоения знаний, умений и навыков. Активно обсуждаются вопросы воспитания таких общих способностей школьников, которые обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия [152]. В психологическом отношении это, в первую очередь, означает способность учащихся к осознанному и ответственному поведению, к проектированию и осознанному построению (произвольной регуляции) своей познавательной и социальной активности.

Изменения в социо-культурной среде и проблемы современного образования порождают ряд вопросов, связанных с системой коррекционно-развивающего обучения (КРО). Необходимость КРО доказана специалистами и подтверждена практикой. Однако сегодня в системе КРО, на наш взгляд, существуют трудности, для преодоления которых требуется решение вопросов, связанных со смешанным составом учащихся классов КРО (задержка психического развития, социальная запущенность и т. п.), с отсутствием коррекционных программ для учащихся КРО среднего звена школы и научно обоснованного подхода к расстановке акцентов в обучении и аттестации учащихся по завершении обучения.

В отличие от стихийного освоения житейских понятий процесс освоения научных понятий и научно постигаемых закономерностей в школе связан с планомерной проработкой в плане сознания моментов анализа изучаемых явлений, абстрагирования и обобщения их свойств. Ведущими психологами (Ж.Пиаже, Дж.С.Брунером, В.В.Давыдовым, Э.Стоунсом и др.) признана необходимость развития рефлексии уже на первых ступенях процесса учения. Этим объясняется и требование специальной организации учебной деятельности, способствующей усвоению научных понятий (Дж.С.Брунер, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). Основной задачей учителей, управляющих развитием ребенка в школе, становится организация сознания учащегося и его действий. При этом подразумевается, что организуя действия ребенка, мы тем самым организуем и его сознание. Изучая проблемы образования, исследователи преимущественно ограничиваются анализом познавательных процессов или факторов, определяющих структуру и организацию учебных действий школьника. Моменты самоорганизации учащихся, чьими усилиями и осуществляются эти процессы, нуждаются в дополнительном исследовании [129].

Как показал ряд исследований, успешность обучения во многом определяется уровнем сформированности у учащихся умений, которые помогают им организовать свои усилия и управлять процессом выполнения заданий, т. е. развитостью осознанной саморегуляции деятельности. Концептуальные основы осознанной саморегуляции деятельности разработал O.A. Конопкин [79], а эмпирическое подтверждение этому было получено многими его учениками и другими исследователями (М.В.Воробьевой, Н.Ф. Кругловой, ЛеТхиХоа, В.И.Моросановой, А.К. Осницким, У.В. Ульенковой). Владение умениями и средствами осознанной 4 саморегуляции деятельности помогает ребенку справиться с затруднениями при выполнении заданий, возникающими по причине внешних обстоятельств и собственной «внутренней» неподготовленности. Но осознанная саморегуляция учебной деятельности становится возможной, если ученик становится субъектом этой деятельности. А для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт, который обеспечивает ему субъектную активность в деятельности. Субъектный опыт, о котором пишет И.С.Якиманская, значительно шире по объему, включая все виды активности ребенка [195]. А.К. Осницким разработано представление о специализированном для деятельности регуляторном опыте и его необходимых и достаточных компонентах. Именно этот опыт дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяющий ученику инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность в решении учебных задач. В конечном счете, этот опыт определяет самостоятельность учащегося в предпринимаемой им деятельности [130].

Диссертационное исследование выполнено в контексте субъектно-деятельностного подхода. Основными характеристиками субъектной активности являются ее творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации [148, 20,1, 2, 30 - 34]. Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека именно как субъекта деятельности [79,81,117, 130]. Актуальным для субъектного подхода к изучению психики человека является изучение специфики становления осознанной саморегуляции в процессе жизнедеятельности человека. В данной работе изучается проблема развития осознанной саморегуляции в контексте взаимосвязей ее характеристик и регуляторного опыта с успешностью освоения учебной деятельности.

В коррекционной работе с учащимися формированиемеханизмов осознанной саморегуляции, становится главной задачей, своего рода «спасательным кругом», с помощью которого учащийся не только восполняет недостающие учебные знания и умения, но и обретает умение самостоятельно решать учебные задачи.

Объектом исследования в нашей работе выступила осознанная саморегуляция учебной деятельности подростков и обеспечивающий ее регуляторный опыт.

Предметом исследования - особенности взаимосвязи характеристик осознанной саморегуляции и регуляторного опыта с успешностью усвоения школьных знаний у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) общеобразовательных школ.

Цель исследования - выявить особенности в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО, в сравнении с учащимися обычных общеобразовательных классов для определения способов повышения эффективности обучения и коррекционной работы.

Гипотеза исследования - Отставание в усвоении учебной программы подростков, обучающихся в коррекционно-развивающих классах, связано со сниженными по сравнению с учащимися общеобразовательных классов показателями сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности и основных компонентов регуляторного опыта. (Снижение этих показателей обусловлено нарушениями в структуре осознанной саморегуляции учебной деятельности).

Для проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить возрастные тенденции развития осознанной саморегуляции у подростков (возрастные особенности развития саморегуляции учебной деятельности и регуляторного опыта и их взаимосвязей с успешностью освоения учебной деятельности подростков).

2. Выявить индивидуальные различия подростков с точки зрения сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности.

3. Провести сравнительный анализ особенностей саморегуляции в учебной деятельности учащихся коррекционно-развивающих классов и 6 учащихся общеобразовательных классов. Выявить значимые различия и взаимосвязи изучаемых параметров для учащихся этих групп (значимые факторы).

4. Определить звенья в системе осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО, требующие дополнительной работы учащегося и педагога.

Положения, выносимые на защиту:

1. Показатели уровня сформированности осознанной саморегуляции у подростков, завершающих коррекционно-развивающее обучение, ниже, чем у их сверстников из обычных общеобразовательных классов.

2. Подростки с низкими показателями сформированности системы осознанной саморегуляции имеют более низкий уровень успешности усвоения школьных знаний. У подростков из классов КРО сформированность осознанной саморегуляции напрямую связана с успешностью усвоения школьных знаний.

3. У учащихся классов КРО в сравнении с учащимися общеобразовательных классов обнаруживаются специфические особенности в сформированности системы осознанной саморегуляции учебной деятельности: значительно слабее проявляется в структурно-компонентных умениях сформированность процессов моделирования условий и оценки результатов; кроме того, в регуляторном опыте, обеспечивающем сформированность системы осознанной саморегуляции, у этих учащихся отмечается специфическая недостаточность и противоречивость отдельных компонентов данного опыта.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют субъектный подход к исследованию психики человека (К.А. Абульханова-Славская 1980, A.B. Брушлинский 1994), концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин, 1980) и представления о регуляторном опыте и субъектном отношении к выполняемой деятельности (А.К.Осницкий, 1986).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что осознанная саморегуляция в учебной деятельности в классах КРО рассматривается в качестве основополагающего фактора, определяющего успешность коррекционной работы с учащимися. Выделены существенные различия в осознанной саморегуляции подростков из классов КРО и общеобразовательных классов и обнаружено, что эти различия усиливаются к концу подросткового периода. Выявлены специфические особенности регуляторного опыта и конкретные нарушения в системе осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО. В частности показано, что они значимо отстают от сверстников из общеобразовательных классов в развитии структурно-компонентных умений саморегуляции учебной деятельности. Именно у этой категории учащихся, как выявлено в исследовании, развитие самостоятельности и основных умений саморегуляции учебной деятельности напрямую взаимосвязаны с успешностью обучения.

Полученные данные вносят вклад в разработку концептуальных представлений о роли осознанной саморегуляции в развитии подростка и об участии регуляторного опыта, обеспечивающего возможности саморегулирования в учебной деятельности. Проведенное исследование позволяет прояснить причины школьных трудностей, которые связаны с недостаточной сформированностью осознанной саморегуляции учащихся средней ступени обучения. Проработка специфики осознанной саморегуляции учащихся и организации их самостоятельных усилий дополняет теоретический материал, используемый при разработке практических рекомендаций для повышения эффективности коррекционной работы с данной категорией учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют выработать конструктивные предложения по формированию продуктивной самостоятельности в учебной деятельности подростков из классов КРО и определить области применения коррекционных воздействий. Классы КРО составляют учащиеся, имеющие 8 различные психологические причины школьных трудностей и для такой смешанной группы необходимы реальные механизмы помощи в учебе. В качестве одного из таких механизмов может выступить помощь учащимся в развитии и коррекции выявленных в ходе исследования отстающих умений саморегуляции. Очевидно, что при отсутствии коррекционных программ для учащихся средних классов, работа педагогов и психологов сильно осложнена. Результаты нашего исследования еще раз подтверждают необходимость создания таких программ. При разработке этих программ важно уделять внимание не только отдельным упражнениям по каждому предмету для лучшего усвоения материала, но и созданию методик непосредственно по развитию навыков осознанной саморегуляции.

В обучении детей, попадающих в классы КРО, важно уделять внимание формированию ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностного аспекта). По результатам исследования существенным психологическим моментом для успешности обучения является оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе. С возрастом эти показатели становятся все ниже и явно требуют внимания педагогов и психологов. В этом случае необходимо не только развивать навыки саморегуляции, но и оказывать психологическую поддержку детям в самооценке своих возможностей, с тем, чтобы в опыте привычной активизации у детей вырабатывалась позиция «я хочу и могу этому научиться».

Особое внимание следует уделить коррекции таких звеньев саморегуляции как умение моделировать условия для решения учебных задач и умение оценивать результаты своей деятельности. Для этого необходимо использовать методики по формированию данных навыков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезам; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с 9 использованием адекватных компьютерных программ (Microsoft Excel ХР, SPSS-12.0); содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Апробация работы

Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседании лаборатории «Психология саморегуляции» Психологического института РАО, на научно-практических конференциях и представлены в публикациях: в журнале «Психология и школа» (2005, №4, 2007, №3), в сборнике материалов межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Хакасский Государственный университет им. Н.Ф.Катанова, Институт непрерывного педагогического образования, 2006), в сборнике материалов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» Московский экономико-лингвистический институт (2006), в сборнике материалов 4-го съезда РПО (2007), в журнале «Вопросы психологии» (2007, №3).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Астахова, Наталия Владимировна

Выводы.

Перечисленные выше результаты позволили нам сделать содержательные выводы в отношении выдвинутых в исследовании гипотез:

1. Подростки, завершающие коррекционно-развивающее обучение, отстают от учащихся общеобразовательных классов в успешности освоения учебной деятельности и в сформированности системы осознанной саморегуляции учебной деятельности. Это отставание не только не сокращается к концу коррекционно-развивающего обучения, но возрастает и приобретает особенно острый характер.

2. Учащиеся классов КРО обнаруживают специфические дефекты в сформированности осознанной саморегуляции и регуляторном опыте, связанные с успешностью освоения учебной деятельности. Эти особенности выражены не только в отставании в учебной деятельности и саморегуляции, но и в специфическом регуляторном профиле учебной деятельности. Эта специфика представлена низкой сформированностью структурно-компонентных умений саморегуляции (в частности моделирования условий и оценивания результатов).

3. Выявленные особенности системы осознанной саморегуляции подростков, обучающихся в классах КРО и выраженные именно у этой категории учащихся, прямые взаимосвязи успешности освоения учебной деятельности со сформированностью, возможностью и желанием обладать умениями саморегуляции дают возможность выделить значимые аспекты учебной деятельности именно этих детей. Значимым фактором для формирования эффективной системы осознанной саморегуляции учебной деятельности и успешного усвоения школьных знаний у подростков из классов КРО является развитие их операционального опыта, в особенности основных компонентов саморегуляции. Это приводит к необходимости коррекции развития системы осознанной саморегуляции у подростков из классов КРО с акцентом на отстающих умениях для успешного освоения учебной деятельности.

Теоретическое и практическое значение. Рекомендации.

Разные условия и модели обучения, созданные в существующих сегодня различных по статусу учебных заведениях, не могут не оказывать влияние на особенности психического развития учащихся. К тому же, как показывают исследования последних десятилетий, немаловажное значение приобретают и индивидуально типологические особенности ученика, среда ближайшего окружения ребенка, социальный статус. В исследовании М. К. Кабардова рассматривается триада «учитель - метод - ученик», где уделяется внимание каждому из этих факторов обучения и особенно их взаимосвязи. «Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен охватывать не только психологические особенности учащихся, но и учитывать индивидуальные возможности обучающего, индивидуальный стиль педагогической деятельности, а также особенности используемого педагогом метода» [70].

В связи с этим, для эффективной работы с учащимися в школе появилась насущная необходимость в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. Учитывая, что современной отечественной школе задано личностно-ориентированное направление, естественно предположить, что успешность процесса обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс способствует возрастному и индивидуальному развитию детей.

Это в свою очередь требует психолого-педагогического изучения школьников на протяжении периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, анализа сформированности индивидуально особенных инструментальных средств учебной деятельности ребенка, творческих способностей каждого ребенка, возможностей его собственной позитивной активности, изыскания индивидуально соответствующих средств своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении и других возможных негативных явлениях.

Большое значение при этом приобретает подбор адекватных и эффективных методик для изучения личностного развития учащихся и их возможностей самоуправления. Принятые сегодня в школе формы тестирования более соответствуют индивидуальным предпочтениям школьного психолога или психолога, участвующего в обследовании, нежели реальным проблемам психологической помощи школьникам. Поэтому психологические проверки, собеседования часто дают лишь общую поверхностную или субъективную оценку ребенка, а причины возникающих трудностей часто остаются «за кадром».

Основное внимание специалистов, занимающихся трудностями в обучении, естественным образом направлено на детей дошкольного и младшего школьного возраста, для раннего выявления и коррекции возникающих в обучении проблем. В данном исследовании выявлены специфические особенности сформированности осознанной саморегуляции и их связи с регуляторным опытом в учебной деятельности у подростков, обучающихся в общеобразовательных классах и классах КРО. Определены специфические особенности взаимозависимостей саморегуляции с успешностью освоения учебной деятельности у учащихся классов КРО. Намечены проблемы и направления для дальнейших исследований по данной тематике.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что обогащение научных представлений об особенностях саморегуляции подростков вносит вклад в понимание сущности и особенностей формирования осознанной саморегуляции в процессе обучения, а также позволяет во многом по-новому взглянуть на своеобразие подросткового периода в личностном развитии человека.

В практической сфере данная работа позволяет сделать выводы о необходимости дополнительных шагов для коррекции выявленных проблемных зон. Очевидно, что при отсутствии коррекционных программ для учащихся средних классов, работа педагогов и психологов сильно осложнена. Необходимость создания таких программ подтверждена результатами нашего исследования. При разработке этих программ важно уделять внимание не только отдельным упражнениям по каждому предмету для лучшего усвоения материала, но и созданию методик непосредственно по развитию навыков осознанной саморегуляции. Эти методики должны включать рекомендации для педагогов по подаче материала, форме заданий и опросов, развивающих навыки осознанной саморегуляции, и специальные упражнения для учащихся. Подобный метод психологической диагностики и коррекции структуры учебной деятельности младших школьников и подростков уже разработан Н. Ф. Кругловой для традиционных общеобразовательных школ [90, 89].

В нашем исследовании мы выявили некоторые особенности регуляторного опыта и саморегуляции учебной деятельности подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения, что позволяет нам рекомендовать использование этих результатов в практической работе.

В обучении детей, относящихся к вышеназванной категории, важно уделять внимание формированию ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностного аспекта).

По результатам исследования существенным психологическим моментом для успешности обучения является оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе. С возрастом эти показатели становятся все ниже и явно требуют внимания педагогов и психологов. В этом случае необходимо не только развивать навыки саморегуляции, но и оказывать психологическую поддержку детям в самооценке своих возможностей, с тем, чтобы в опыте привычной активизации у детей наличествовала позиция «я хочу и могу этому научиться».

Развитию умения моделировать условия для решения учебных задач оптимально уделять внимание в более раннем возрасте, так как на данном этапе учащиеся классов КРО этим умением практически не обладают. Однако и в этом возрасте возможно и необходимо использовать методики по формированию данного навыка. Конкретные упражнения могут быть взяты из специальной литературы и использованы как при проведении обычного урока, так и в форме отдельного тренинга.

Неумение оценивать результаты своей деятельности требует особой коррекции со стороны педагога и психолога. В этом случае нужно также использовать специальные приемы и упражнения. Пристальное внимание стоит уделить психологическому восприятию оценки результатов своей деятельности, ориентируя учащихся не только на внешнюю оценку, но и развивая в первую очередь умение оценивать результаты самостоятельно.

Учитывая выявленную в других исследованиях [11] специфику в содержательной обеспеченности различных регуляторных функций средствами самосознания, необходимо в коррекционной работе с подростками уделять внимание развитию эмоционально-значимого восприятия действительности и самоуважения (для реализации функции моделирования значимых условий), рациональности, продуманности собственных действий (для осуществления оценки результата), для регуляторного свойства самостоятельности необходимы независимость, спонтанность и уверенность в себе.

Перспективные направления продолжения исследований.

Основываясь на полученных результатах исследования, мы можем наметить перспективные линии продолжения работы по данной тематике.

В ходе сравнительного исследования подростков, обучающихся по коррекционно-развивающей и по традиционной системам обучения, отдельно проявилась проблема успешности освоения учебной деятельности школьников. В этом направлении важно определить момент этой приостановки и выявить причины данного явления (возможно, именно во взаимосвязи с развитием осознанной саморегуляции и регуляторного опыта).

Интересным для нас представляется исследовать феномен формирования осознанной саморегуляции и ее самооценки по мере взросления, особенно в классах КРО. Здесь уместным представляется лонгитюдное исследование.

Наше исследование охватывает средний, старший подростковый возраст. На наш взгляд необходимо продолжение подобных исследований саморегуляции учебной деятельности в разных возрастах, с определением значения сформированности навыков саморегуляции для успешности освоения учебной деятельности на каждом этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведение общих итогов работы, обсуждение результатов

В рамках нашего эмпирического исследования мы выявили специфические особенности сформированное™ осознанной саморегуляции и особенности взаимосвязи ее характеристик и регуляторного опыта с успешностью освоения учебной деятельности у подростков, обучающихся в классах КРО. Нами получены следующие результаты:

1. Изучив особенности осознанной саморегуляции учащихся коррекционно-развивающих классов в учебной деятельности, мы сопоставили их с особенностями осознанной саморегуляции учащихся общеобразовательных классов.

Сходства:

• подавляющее большинство оценок учащимися показателей саморегуляции с возрастом снижается, что свидетельствует и о повышении критичности в оценке этих показателей, и о том, что сами учащиеся с возрастом убеждаются в недостаточной сформированности своего регуляторного опыта;

• с возрастом в обеих группах учащихся увеличивается количество ошибок рефлексии, однако в классах КРО их преобладание постоянно выше;

• с увеличением возраста самооценивание всех учащихся становится более критичным и адекватным своей реальной успешности в учебной деятельности, но при этом отмечается снижение показателей осознанной саморегуляции, самостоятельности и уверенности в своих силах.

Различия:

• оценки наличия умений саморегуляции и наряду с этим оценки своего желания обладать ими значимо ниже в классах КРО по многим из этих умений и в целом по сформированности системы саморегуляции;

• учащиеся классов КРО значимо отстают от подростков из общеобразовательных классов в оценке своих способностей (умений) моделировать условия и оценивать результаты;

• при оценивании учащимися общеобразовательных классов желания опираться в своих действиях на умения саморегуляции и использовать характеристики регуляторного опыта (т.е. проявлять самостоятельность) в учебе с возрастом отмечается снижение оценок;

• в классах КРО с возрастом желание опираться в учебе на свою самостоятельность и использовать характеристики регуляторного опыта увеличивается, но при этом наблюдается более низкий уровень при оценивании своих возможностей осознанного саморегулирования в деятельности. Их оценивание сопровождается и приростом ошибок рефлексии, т.е. противоречивого оценивания отсутствия или наличия тех или иных умений саморегуляции, тех или иных ее особенностей;

• У учащихся классов КРО более отчетливо выражены профессиональные интересы.

2. Исследование характеристик регуляторного опыта в учебной деятельности учащихся коррекционно-развивающих классов в сопоставлении с характеристиками регуляторного опыта учащихся общеобразовательных классов выявило особенности в ценностном опыте учащихся.

Сходства:

• у всех учащихся преобладает ориентация активности личности на решение проблем взаимодействия;

• в эмоциональном отношении к учению подростки из всех классов демонстрируют сходные тенденции, соответствующие возрастным особенностям;

• в целом, чем старше учащиеся, тем менее они тревожны.

111

Различия:

• ориентация активности личности на решение проблем дела в классах КРО несколько ниже, чем в общеобразовательных классах;

• классы КРО отличает чуть большая ориентация на решение личных проблем и проблем взаимодействия;

• высокий уровень личностной тревожности больше обнаруживается у подростков классов КРО.

3. Выявлены особенности успешности освоения учебной деятельности подростков в классах КРО и общеобразовательных классах.

Сходства:

• И в классах КРО и в общеобразовательных классах показатели успешности освоения учебной деятельности с возрастом практически не изменяются.

Различия:

• Учащиеся классов КРО значительно менее успешны в усвоении школьных знаний.

4. Определив значимые различия, центральные тенденции и взаимосвязи изучаемых параметров для учащихся классов КРО и учащихся общеобразовательных классов, мы выявили:

• значимые различия между учащимися классов КРО и общеобразовательных классов в показателях успешности освоения учебной деятельности, где более высокие результаты принадлежат учащимся общеобразовательных классов, и различия между ними остаются на одном уровне независимо от возраста;

• значимые различия в показателях оценки уровня сформированности осознанной саморегуляции (умений и необходимых для саморегуляции личностных качеств) и показателях желательности обладать умениями саморегуляции. С возрастом эти показатели оценки саморегуляции снижаются в обеих группах и особенно стремительно - в классах КРО;

112

• ориентация на решение личных проблем независимо от возраста отрицательно коррелирует с самостоятельностью учащихся;

• для учащихся классов КРО независимо от возраста те или иные компоненты системы осознанной саморегуляции, показатели сформированное™ умений саморегуляции, оценки возможностей и желания их использовать положительно взаимосвязаны с успешностью освоения учебной деятельности;

• для учащихся общеобразовательных классов взаимосвязи оценки своей самостоятельности с тревожностью имеют отрицательный коэффициент (чем меньше тревожность детей, тем выше оценка своей самостоятельности и наоборот, чем менее самостоятельными они себя чувствуют, тем более тревожны);

• и для учащихся общеобразовательных классов и для учащихся классов КРО в успешности обучения значимым фактором является познавательная активность, ее показатели напрямую коррелируют с успешностью освоения учебной деятельности;

• в классах КРО значительная часть учащихся имеет трудности в обучении и низкую оценку осознанной саморегуляции.

5. Были определены характеристики регуляторного опыта, связанные со сформированностью системы осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО, требующие дополнительной работы педагога, психолога и самого учащегося:

• низкие показатели ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностный аспект);

• низкая оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе (с возрастом усугубляющаяся);

• несформированность умения моделировать условия для решения учебных задач;

• неумение оценивать результаты своей деятельности.

Выявленные общие тенденции, присущие подросткам, можно суммировать следующим образом: в ценностном компоненте преобладает ориентация на взаимодействие, снижается ориентация «на дело»; в рефлексивном компоненте увеличивается количество ошибок рефлексии; в опыте привычной активизации снижается активность и самостоятельность в учебе; в операциональном опыте снижаются показатели сформированности саморегуляции и успешности учебной деятельности. Такие изменения говорят как о снижении саморегуляции в учебной деятельности в старших классах, так и о снижении уверенности в своих силах, возрастающей критичности в самооценивании. Это согласуется с результатами исследований особенностей саморегуляции в подростковом возрасте, отмечающих рассогласованность развития умений осознанной саморегуляции в данный период [81]. Снижение показателей саморегуляции, может быть соотнесено с существующим в настоящее время представлением о том, что в момент системных перестроек, связанных с изменением организации функции, может наступать временное ухудшение ее показателей [154]. Вероятно, это общая закономерность онтогенеза, присущая развитию психических функций в определенные возрастные периоды, критические для их формирования [182,164].

Индивидуальные различия детей по успешности освоения учебной деятельности свидетельствуют, что у учащихся с низким уровнем успешности в меньшей степени развита осознанная саморегуляция учебной деятельности. У них недостаточно осознаны регуляторные характеристики, их оценки противоречивы, желание самостоятельно решать учебные задачи сочетается с низким оцениванием своих возможностей, преобладает активность, направленная на решение личных проблем, слабо сформированны умения оценивать результаты.

Анализ индивидуальных различий по уровню сформированности саморегуляции показал, что подростки с низким уровнем - наименее самостоятельны в учебной деятельности, наименее успешны в освоении этой деятельности, имеют самый низкий уровень успешности освоения учебной

114 деятельности и наиболее тревожны. Показатели сформированности саморегуляции у них тесно связаны с уровнем успешности освоения учебной деятельности. Взаимосвязь сформированности контура осознанной саморегуляции с успешностью освоения учебной деятельности согласуется с результатами других исследований [92], при этом различия во взаимосвязях успешности освоения учебной деятельности со сформированностью саморегуляции в группах с разным ее уровнем может служить основанием для выдвижения гипотезы о том, что оценивание сформированности саморегуляции играет особую роль в успешности усвоения знаний до определенного уровня, а переоценка своих умений саморегуляции может отрицательно сказываться на учебной деятельности. Однако в данном исследовании нет данных, позволяющих проверить это предположение. Для изучения этого аспекта необходимы дальнейшие исследования в этом направлении.

Исходя из поставленных задач, по результатам проведенного анализа можно сделать следующие выводы:

1. В рассматриваемом возрастном периоде у всех учащихся выявлены тенденции к снижению показателей оценивания саморегуляции, проявляемой в учебной деятельности, снижению (или приостановке) усвоения знаний в русле школьной программы. Изменения в регуляторном опыте подростков за рассматриваемый нами возрастной период в основном говорят нам о снижении самостоятельности и уверенности в своих силах, при возрастающей критичности в оценках. Более высокая успешность обучения и более высокий уровень успешности освоения учебной деятельности у подростков связаны с высокими показателями познавательной активности, с выраженной ориентацией активности личности на решение проблем дела (на учебу), наличием умений саморегуляции и с желанием обладать этими умениями. Это подтверждает взаимозависимость успешности освоения учебной деятельности подростков со сформированностью контура системы осознанной саморегуляции произвольной активности.

115

2. Индивидуальные различия у детей с разным уровнем успешности освоения учебной деятельности показали, что у учащихся с низким уровнем успешности освоения учебной деятельности наименее развита система осознанной саморегуляции учебной деятельности. У подростков с низким уровнем успешности освоения учебной деятельности в регуляторных характеристиках наблюдается недостаточная осознанность, преобладание противоречивых суждений, желание решать учебные задачи самостоятельно при низкой оценке своих возможностей это делать, доминирование активности, направленной на решение личных проблем, низкая сформированность умения оценивать результаты, склонность к сотрудничеству и подражанию (как следствие недостаточности собственных умений). Учащиеся со средним и высоким уровнями успешности освоения учебной деятельности более самостоятельны в учебе. Учащиеся с высоким уровнем успешности освоения учебной деятельности наиболее критичны, у них преобладают ценности дела (учебы), достижения результатов в деле, очень высока ценность познания (с этим, скорее всего, связана высокая тревожность этих детей в школе), они предпочитают выполнять практические и теоретические задания с помощью учителя (в данной группе как следствие завышенной критичности, неуверенности в своих умениях), ценят общение, склонны к сотрудничеству с избранными. Группа со средним уровнем успешности освоения учебной деятельности самая многочисленная, демонстрирует в основном средние результаты и наиболее соответствует возрастным характеристикам.

3. Индивидуальные различия детей с разным уровнем саморегуляции показали, что подростки с низким уровнем саморегуляции наименее самостоятельны в учебной деятельности, имеют самый низкий уровень познавательной активности, успешности освоения учебной деятельности и наиболее тревожны. Учащиеся с высоким уровнем саморегуляции обнаруживают самый высокий уровень успешности освоения учебной деятельности, достаточно высокую познавательную активность в школе (наравне со средней группой), и низкую тревожность. В группе с высоким

116 уровнем саморегуляции показатели личностной познавательной активности отрицательно связаны с показателями оценивания сформированности саморегуляции, которые, в свою очередь, отрицательно связаны с успешностью освоения учебной деятельности. В группе с низким уровнем саморегуляции сформированность саморегуляции, напротив, прямо связана с успешности освоения учебной деятельности. Таким образом, мы подтверждаем, что учащиеся с низким уровнем саморегуляции наименее самостоятельны в учебной деятельности, наименее успешны в освоении этой деятельности и наиболее тревожны. Для этих подростков до достижения среднего уровня саморегуляции значимым фактором для успешности обучения служит развитие умений саморегуляции, а для подростков с высоким уровнем саморегуляции, высокая успешность учебы (возможно, ее значимость для подростка) провоцирует чрезмерную критичность и неуверенность в своих умениях, оценках.

4. Учащиеся классов КРО отличаются значительно более низкими показателями успешности освоения учебной деятельности, саморегуляцией и сформированностью ее основных компонентов, низкими показателями желания обладать и использовать умения саморегуляции, а также более высоким показателем ошибок рефлексии от группы учащихся общеобразовательных классов. К окончанию коррекционно-развивающего обучения это отставание не ликвидируется, а напротив усиливается из-за специфических нарушений в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности.

Большее желание самостоятельно выполнять учебные задания проявляют учащиеся из классов КРО. При этом многие из них не могут выполнять эти задания даже с помощью учителя. В общеобразовательных классах преобладает доля детей, которые могут, но не хотят этого делать. Они в большей степени, чем учащиеся классов КРО стремятся выполнять учебные задания с помощью учителя (в данном случае может быть и как следствие критичности, и как отсутствие желания, интереса). В классах КРО успешность освоения учебной деятельности положительно взаимосвязана с

117 сформированностью, возможностью и желанием саморегуляции, а также с наличием каждого из основных умений саморегуляции в отдельности и желанием обладать ими. В общеобразовательных классах успешность освоения учебной деятельности отрицательно связана с самооценкой сформированности саморегуляции учащимися и возможности саморегуляции. Значимым фактором для развития осознанной саморегуляции учебной деятельности и успешного усвоения школьных знаний у подростков из классов КРО является развитие их операционального опыта, в особенности основных компонентов саморегуляции, с акцентом на выпадающих умениях моделировать (анализировать условия) и оценивать результаты.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Астахова, Наталия Владимировна, 2007 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. —М.: Наука, 1989. — С.110-134.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

5. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средство качественной оценки образовательных систем: Дис. канд. психол. наук. 1999. - 173 с.

6. Агиянц Е.В. Психология развивающего обучения (О системе Эльконина-Давыдова): Учеб. пособие хрестоматия для студентов и преподавателей. - Астана, 2002. - 189 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 384 с.

8. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблемы субъекта в психологической науке. -М.: Академический проспект, 2000. С. 27-42.

9. Аронова Е.А. Моросанова В.И. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте // Журнал прикладной психологии. 2004. -№1.- С. 31-39.

10. Аронова Е.А. Регуляторная роль самосознания в произвольнойактивности человека. Дис. к. п. н. М. 2004124

11. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.Ф., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Е.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. -1979.-№4.-С. 35-45.

12. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. -М. 1998.-С. 201-207.

13. Бабаева Т.Н. Развитие самостоятельности как фактор подготовки детей к обучению в школе // Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей / Отв. редактор Т.И.Бабаева. СПб.: Детство-Пресс, 2000. -С.3-13

14. Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия ф ормирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития. Дис. к. п. н. М. 2003

15. Баканов Е. Н. Стадии развития волевых процессов // Вестник МГУ. Серия 14.1977.-№4.

16. Безруких М.М, Ефимова С., Круглов Б.С. Почему учиться трудно? Москва, Семья и школа. 1995. 205 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: прогресс, 1986.-422 с.

18. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 350 с.

19. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М. 1999.125

20. Божович J1. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/ЯТсихология личности: Сб. статей/Сост. А.Б.Орлов. М.: ООО Вопросы психологии, 2001.-192 с.

23. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. -№4.-С. 55-68.

24. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. №3,4. с. 24-33.

25. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду. Автореферат канд. дисс. -М.,1991

26. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) Психологический журнал. 1991. т.12. - № 6. - С. 3-10.

27. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) Психологический журнал. 1992. т.13. - № 6. - С. 3-12.

28. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) Психологический журнал. 1993. Т. 14. - № 6, - С. 3-15

29. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.126

30. Брушлинский A.B. Психология субъекта/Отв. ред. проф. В.В.Знаков. -М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. «Питер Ком», 1999

32. Быков A.B. Генезис волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 2002. -112 с.

33. Быков A.B., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. — М: Изд-во УРАО, 1999. — 168 с.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М., 1989.

35. Веккер Д.М. Психические процессы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. Т. 1.

36. Волочков A.A. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал. 2003. - Т.24. -№3. -С.22-31.

37. Волочков A.A. Развитие младшего школьника: условия обучения или активность субъекта деятельности?//Ежегодник Российского Психологического Общества. 1998. - Т.4. - Вып. 4. - С. 154-159.

38. Воробьева М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников. Автореферат канд. дисс.-М., 1994

39. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999.-533 с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка: Собр. сочинений в 6т. Т.4. - М.: Педагогика, 1984.-432 с.

42. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель пресс, 2000. - 1006 с.

43. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Мат-лы к курсу лекций. М.: МГУ, 1978.

44. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 43-52.

45. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1940.127

46. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

48. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г. Шевченко. М. 2001. - 224 с.

49. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьника. 1975 г.

50. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. Н., Безруких М. М. Возрастная психофизиология. М., Владос, 2000.

51. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992. - №5-6. - С. 3-14.

52. Жане П. Психический автоматизм. М., 1913.

53. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции. //Дефектология. 1972. №4

54. Жуйков Ю.С., Белоус О.В. Трудности субъектного становления человека в деятельности // Современное общество: Научная конференция, посвященная 25-летию Омского государственного университета, Омск, 29-30 октября 1999 года. Омск: Изд. ОмГУ, 1999. - С. 212.

55. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека//Вопросы психологии. 1989. -№6.-С.100-108.

56. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

57. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

58. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко М.: Педагогика, 1986.

59. Захарова A.B. Генезис самооценки. Автореферат докт. дисс. М., 1989.

60. Знаков В.В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия // Психол. журн. 2000. №2. - С.7-15

61. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психол. журн. 2002.- №1.- С. 31-41

62. Иванников В. А. К сущности волевого поведения // Психол. журн. 1985.- Т. 6. -№ 3.

63. Иванников В. А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестник МГУ. Сер. 14.1986.

64. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Автореф. докт. дис. М., 1989.

65. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-140 с.

66. Кабардов М.К. «Система «учитель метод - ученик» дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты» // Доклады юбилейной научной сессии посвященной 85-летию психологического института им. JI. Г. Щукиной. - М., 1999

67. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. дисс. докт. психол. наук. Тбилиси, 1989.

68. Калин В.К. Классификация волевых качеств // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983.

69. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологический журнал. -1989. -№ 2.

70. Калин В.К. Некоторые вопросы методики изучения волевой сферы личности // Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970.

71. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающегося обучения. М., 1979.

72. Климов Е.А., Чистякова С.Н. Выбор профессии. М., 1990.

73. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-355 с.

74. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии.- 1995. № 1.-С. 5-12.

75. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

76. Конопкин O.A. Саморегуляция в переходный период.

77. Конопкин O.A. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т.2. - №1. - С.27-42.

78. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. -№ 5. - С. 18-26.

79. Конопкин O.A., Осницкий А.К., Сипачев И.О., Жуйков Ю.С. Недостаточность сформированности навыков саморегуляции как одна из трудностей профессионального самоопределения учащихся // Профессиональная ориентация учащихся. Ярославль, 1988.

80. Колосова Т.С., Звягина Н.В., Морозова JI.B. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. -Архангельск, 1997. 159 с.

81. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 232 с.

82. Корнилова Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений: Дис. д. психол. наук. М., 1999. - 324 с.

83. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М, 1997. - 124 с.

84. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

85. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Под общ. ред. О.А.Конопкина и В.И.Панова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 248 с.

86. Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. М.: ПИ РАО - Экопсицентр РОСС. 2000. - 110 с.

87. Круглова Н.Ф. Психология особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности // Психологический журнал. 1994. №2. -С. 66-74

88. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1996

89. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы М.: Педагогика, 1977

90. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность в обучении студентов вузов // Психологический журнал. -1996. Т.17. - №4. - С. 134-140.

91. Ле Тхи Хоа. Становление субъектного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения: Автореферат канд. дисс. -М., 1988.

92. Ле Тхи Хоа, Осницкий А.К. Направленность личности и успешность обучения учащихся СПТУ // Новые исследования в психологии. 1989. -№1.

93. Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей. М., 1978

94. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М., 1972.

95. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Проблемы развития психики. М., 1959.

96. Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

97. Леонтьев Д. А. Личность: Человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1988. № 3.

98. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. № 5.

99. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

100. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.

102. Лурия А. Р., Полякова А. Г. Наблюдения над развитием произвольного действия в раннем детстве // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3,4.

103. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика. -Т.2.-1970.-496 с.

104. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии / Под ред. A.A. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика. - 1978. - С. 120-189.

105. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. — 1999. — № 1. — С. 8-25.

106. Маслоу А. Психология бытия. Самара: Ваклер, 1997. - 304 с.

107. Мачинская Р.И., Лукашевич И.П., Фишман М.Н. Динамика электрической активности мозга у детей 5-8-летнего возраста в норме и при трудностях обучения // Физиология человека. 1997. - Т.23, № 5. -С. 5.

108. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии. 2002. - №4. - С. 111-119.

109. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Дис. д. психол. наук. М., 1994. - 364 с.

110. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека//Психологический журнал. 2002. - Т.23. - №6. -С. 5-17.

111. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников// Психологическая наука и образование. 2004. - №1. - С. 42-56.

112. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1997. - 456 с.

113. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М., 1987. - 256 с.

114. Научно-методические основы использования в школьной психологической сдужбе конкретных психодиагностических методик / сборник научных трудов. АПН СССР, Москва, 1988

115. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. М., 1965.

116. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999

117. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории. Факты. Проблемы. М., 1995

118. Олыианникова А.Е., Поцявичюс И.В. Роль индивидуально-типичных характеристик эмоциональности в саморегуляции деятельности //Психологический журнал. 1981. № 1. - Т. 2.

119. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Методические рекомендации для практических психологов -Иваново, 1991.

120. Осницкий А.К. Компоненты субъектного отношения к трудовой деятельности // Психологические проблемы трудовой подготовки133учащихся. Психология и высшая школа: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

121. Осницкий А.К. Методические указания по курсу "Психология". Направленность личности. М/. Изд-во МЭИ, 1990.

122. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.-Нальчик, 1996.

123. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986.

124. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся.//Вопросы психологии, 1992- № 1,2.

125. Осницкий А.К., Воробьева М.В. Навыки саморегуляции и учет их особенностей в профконсультировании школьников // Проблемы перестройки профориентации учащихся. Абакан, 1988.

126. Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки.//Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания.-М.: 1985.

127. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под редакцией И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

128. Пацявичюс И.В. Соотношение индивидуально-типических характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981.

129. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

130. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

131. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дисс. докт. п. н. М., 1994

132. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1994

133. Пископпель A.A., Вучетич Г.Г., Сергиенко С.К., Щедровицкий Л.П. Инженерная психология М., 1994.

134. Полонская H.H., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников /1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов. М., 1998. - С. 231237.

135. Пономарев Я.А., Семенов И.И., Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990.

136. Практическая психология образования. / Под. ред. Дубровиной И.В. -М., 2000.

137. Прыгин Г.С. Проявление "автономности" и "зависимости" в осознанной регуляции деятельности: Дисс. к. п. н. -М., 1984

138. Психологическая диагностика: Учебник для ВУЗов / Под ред. Акимивой М.К., Гуревича K.M. СПб.: Питер, 2003. - 652 с.

139. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности / Проблемы формирования социогенных потребностей-Тбилиси,1974.- С. 193-196.

140. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии // Воля. М., 1948. - Гл. XIV.

141. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-328 с.

142. Рубинштейн С. Л. Человек и мир//Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. С. 255-285.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

144. Рубцов B.B. Современная социокультурная ситуация//Теория и практика развивающего образования в школах РАО. Черноголовка, 2000. - С. 20-21.

145. Семенова O.A. Формирование функций регуляции и контроля в младшем школьном возрасте: Дисс. к. п. н. М., 2005.

146. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 190 с.

147. Сипачев И.О. Особенности развития анализа условий программирования и коррекций в процессах произвольной саморегуляции у младших школьников // Особенности произвольной регуляции деятельности в школьном возрасте. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика», 1993.

148. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.,1966.

149. Славская А.Н. Роль субъекта в создании и интерпретации авторской концепции // Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.1. С. 161-181.

150. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. дис. М., 1994.

151. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. -М., 1966.

152. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1990. № 3. - С. 49-57

153. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, 1994. № 6. - С. 5-16

154. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Докт. дис. М., 1992.136

155. Сонькин В.Д., Любомирский Л.Е., Васильева P.M., Букреева Д.П. Определение функциональных возможностей организма школьников при различных способах дозирования физических нагрузок // Новые исследования альманах. 2004. - №1-2. - С. 360-361.

156. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993

157. Степанский В.И., Осницкий А.К., Кондратьева И.И. Программирование деятельности как процесс решения задач // Материалы V Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1977.

158. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

159. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М. Педагогика. 1990

160. Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1952. - Т. 8.

161. Фарапонова Э. А., Ушнев С. В. Развитие интеллектуальной активности младших школьников на уроках труда в процессе организованной совместной деятельности // Общение и мышление в производственной деятельности.-Ярославль, 1981.

162. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной педагогической психологии. -М., 1995.

163. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

164. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное пособие. М., 2001. — 76 с.

165. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1996. №4.

166. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении // Дефектология, 1997. -№ 5.

167. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1998. №1. - С. 24 - 29.

168. Формирование личности старшекласника. Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1989.

169. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

170. Фресс П. Эмоции// Экспериментальная психология. Вып. 5. - М., 1975

171. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / Под ред. Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 406 с.

172. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под. ред. Фельдштейна Д.И. -М., 1994

173. Цейтлин С.Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН Александра Владимировича Бондаренко / Отв. ред. С.А. Шубик. -С.-Пб.: Изд-во С.-Пб. университета. 2001. - С. 329-336.

174. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. -№6.

175. Цукерман Г.А. Чего развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологии. 1998.

176. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал, 1993. Т. 14. - №5. - С. 9.

177. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии, 1967. № 4.

178. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992. -128 с.

179. Шульга Т. И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе// Вопросы психологии, 1994.-№1.

180. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Дис. д. психол. наук. -М., 1994.

181. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. Академия, 2001. - 144 с.

182. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника// Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., 1965.

183. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1989. -556 с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

185. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995

186. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М., 1979.

187. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии, 1994. №2. -С. 64-76.

188. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

189. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation. -2001.-Vol. 4, No. 3. P. 119-136.

190. Bandura A. Human agency in social cognitive theory//American Psychologist.- 1989.-N44.-P. 1175-1184.

191. Bandura A. Self referent thought: A developmental analysis of self-efficacy//Social cognitive development. Cambridge University Press, 1981.- P. 200-239.

192. Duncan J. Disorganization of behavior after frontal lobe damage // Cognitive Neuropsychology. 1986. - No. 3. - P. 271-290.

193. Gaillard W.D., Hertz-Pannier L., Mott S.H., Barnett A.S., LeBihan D„ Theodore W.H. Functional anatomy of cognitive development // Neurology. -2000.-V. 54.-P. 180-185.

194. Glosser G., Goodglass H. Disorders in executive control functions among aphasic and other brain damaged patients // Jornal of Clinical and experimental Neyropsychology. 1990. - Vol. 12. - P. 485-501.

195. Gorell J. Some contributions of self-efficacy research to self concept theory//Journal of Research and Development in Education. 1990. - N23. -P. 102-106.

196. Henri Parens, Agression in Our Children, London, 1987

197. Hockey G.R.H. Cognitive-energetical control mechanisms in the management of work demands and psychological health//Attention, selection, awareness and control: A tribune of Donald Broadbent Oxford, 1993.

198. Houghton S., Douglas G., West J. et al. Differential Patterns of Executive Function in Children With Attention-Deficit Hyperactivity Disorder According to Gender and Subtype // Journal of Child Neurology. 1999. -Vol. 14,No. 12.-P. 801-805.

199. Jensen A.B. Social class and verbal zearning. N.y. - 1968

200. Jones J.J. Cultural difference in temporal perspectives//The social psychology of time: New perspectives. Newbury Park: Sage, 1988. - P. 21-38.

201. Korkman M., Kemp S.L., Kirk U. Effects of Age on Neurocognitive Measures of Children Ages 5 to 12: A Cross-Sectional Study on 800 Children from the United States // Developmental Neuropsychology. 2001. - V.20, No. l.-P. 331-354.

202. Lazar J.W., Frank Y. Frontal Systems Dysfunction in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities // Journal of Neuropsychiatry. 1998. - Vol. 10, No. 2. - P. 160-167.

203. Levin B. Organizational deficits in dislexia: possible frontal lobe dysfunction / Developmental Neuropsychology. 1990. - No. 6. - P. 95-110.140

204. Lezak M.D. The problem of assessing executive functions // International Journal of Psychology. 1982. - Vol. 17. - P. 281-297.

205. Mateer C.A., Williams P. Effects of frontal lobe injury in childhood // Developmental Neuropsychology. 1991. - Vol. 7. - P. 69-86.

206. Neisser U. Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofts. -1967.

207. Phillips B.N., Nzartin R.P., Nzeyers J. School-related intervention with anxious children//Anxiety, current trends in theory and research. N.y. -1972.-V.2.

208. Snow J.H. Developmental Patterns and Use of the Wisconsin Card Sorting Test for Children and Adolescents with Learning Disabilities // Child Neuropsychology. 1998. - Vol. 4., No. 2. - P. 89-97.

209. Snow J.H. Mental Flexibility and Planning Skills in Children and Adolescents with Learning Disabilities // Journal of Learning Disabilities. 1992. - Vol. 25, No. 4.-P. 265-270.

210. Stiles J. Neural Plasticity and Cognitive Development // Developmental Neuropsychology. 2000. - Vol. 18(2). - P. 237-272.

211. Stuss D.T. Biological and psychological development of executive functions // Brain and cognition. 1992. - Vol. 20. - P. 8-23.

212. Thatcher R.W. Cyclic cortical reorganization during early childhood // Brain Cogn. 1992. - Vol. 20. - P.24-50.

213. Welsh M.C., Pennington B.F., Grossier P.B. A normative-developmental study of executive function // Developmental Neuropsychology. 1991. -Vol. 7.-P. 131-149.