Структура и содержание обыденных педагогических представлений матерей (на примере г. Москвы) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Михайлова Яна Яковлевна

• Михайлова Яна Яковлевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Михайлова Яна Яковлевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЫДЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

1.1 Образовательный аспект проблематики родительства

1.2 Теоретические основания исследования обыденных педагогических представлений

1.3 Этнографические исследования родительства и детства: постановка проблемы когнитивных

аспектов родительства

1.4 Исследование родительских представлений в рамках психологии и социологии: основные

подходы и результаты

1.5 Исследования обыденных педагогических представлений

Выводы

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИИ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ

2.1 Профессиональные и обыденные представления о целях воспитания

2.2 Родительские представления и практики на этапе перехода от детского сада к школе

Выводы

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МАТЕРЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Метод анализа

3. 1 Переход в первый класс. Зачем и как учиться в школе?

3.2 Исходное состояние ребенка: наблюдение и соотнесение с нормой

3.3 «Психика» и «характер» ребенка

3.4 Обыденные педагогические методы

3.5 Агенты педагогического воздействия с точки зрения матери

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭМПИРИЧЕСКОЙ БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПРИМЕР ИНТЕРВЬЮ

Введение

На образовательный путь ребёнка во многом влияет его ближайшее окружение. При этом, как показывают масштабные исследования последних десятилетий, родители являются одной из ключевых фигур в сфере образования: от их практик и представлений в существенной степени зависят условия, при которых ребёнок будет получать образование, его отношение к обучению и академические успехи. В связи с этим исследователи, в частности, отмечают: попытки преодолеть неравенство в доступе к образованию сталкиваются с тем, что усилий лишь профессиональных педагогов внутри образовательной организации оказывается недостаточно (например, [Савельева и др. 2016; Тенишева и др. 2016; Гошин и др. 2017; Wilder 2014; Lareau 2011; Galambos 2003]) 1 . Вместе с тем, согласно накопленному к настоящему моменту зарубежному и российскому опыту работы с родителями в сфере образования, необходимо учитывать их представления, права, установки и другие факторы, связанные с ситуацией родителей [Хямяляйнен 1993]. Однако подобного рода учёт представляется нетривиальной задачей в современных условиях.

Во-первых, в сфере родительства в последние десятилетия сохраняются демографические и институциональные тенденции, которые могут оказывать

1 На законодательном уровне в настоящий момент также декларируется ведущая роль родителя в образовании, отмечается актуальность сопровождения родительства: согласно закону РФ об образовании, «родители несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на их обучение и воспитание перед всеми другими лицами». Актуальность проблематики поддержки семьи и родительства также отражена в таких программных документах как «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 гг.», а также принятых на её основе стратегических документах (например, такие как: «Стратегия воспитания», «Концепция государственной семейной политики», указ от 29.05.2017 года № 240 "Об объявлении в Российской Федерации Десятилетия детства" (2018-2027), поручение В.В. Путина № 2876-Пр. от 12.12.2014 г.), в качестве одной из задач ставящих разработку курсов для родителей (законных представителей) детей по основам детской психологии и педагогике.

влияние на условия взаимодействия ребёнка и его близких: среди них можно особо выделить рост рождаемости, числа неполных и повторнобрачных семей с детьми, числа разводов, тенденцию сдвига сроков рождения первого ребёнка к более зрелым возрастам, снижение числа абортов и доли детей, родившихся у не состоявших в браке, высокую долю нуклеарных семей, ориентацию на многодетность или же на бездетность значимой доли населения [«Население России - 2013» 2015; Щербакова 2014; Забаев и др. 2012; Вовк 2005; Исупова 2000; Синельников и др. 2010; Воронина и др. 2008]. Происходят существенные изменения законодательства в сфере образования и воспитания детей, демографической и семейной политики [Чернова, Шпаковская 2013]. Эксперты также отмечают распространённость негативных факторов, сопутствующих жизни ребёнка в семье, таких как семейное неблагополучие или насилие (например, [Волкова и др. 2016; Ярская-Смирнова и др. 2008]).

Во-вторых, можно предположить, что сегодня происходят изменения в способах передачи представлений о воспитании детей от поколения к поколению. Как показывают этнографические и исторические исследования, задолго до научных теорий уже существовали обыденные представления о том, как и почему взрослым нужно взаимодействовать с ребёнком [Арьес 1999; Luhmann 2006; Кон 1988; Кошелева 2009]. Однако сейчас в России у большинства будущих родителей на момент появления первого ребёнка отсутствует или скуден опыт «детодержания» [Забаев и др. 2012; Gross и др. 1989]. Молодые мамы и папы все реже доверяют бабушкам и дедушкам в вопросах, связанных с детьми [Сивак 2016; Arber и др. 2012]. Современные родители в значительно большей степени прислушиваются к СМИ, мнению сверстников, друзей, других мам и пап, чем к предыдущим поколениям [Собкин и др. 2013]. Исследования, посвящённые образу родительства у молодёжи, констатируют, что их представления об это сфере жизни можно охарактеризовать как неоднородные, противоречивые, сочетающие в себе

одновременно традиционные и современные культурные паттерны [Безрукова 2014].

Кроме того, родители сталкиваются с десятками конкурирующих подходов к воспитанию, которые им предлагают психология, медицина, педагогика [Чернова, Шпаковская 2016; Поливанова 2015]. Растёт число публикаций, сайтов и онлайн-сообществ с советами о детях и методах их воспитания [Чернова, Шпаковская 2013; Кукулин, Майофис 2010; Гурко 2000]. Как отмечают исследователи, то, что раньше считалось банальной, относительно неважной и частной рутиной повседневной жизни семей и детей, стало предметом интенсивных дебатов об эффектах, которые родительские практики оказывают на новое поколение и общество в целом [Lee и др. 2010; Hardyment 2007; Gillies 2006; Исупова 2000; Чернова, Шпаковская 2010; Шадрина 2017].

В этой ситуации многообразия те, у кого есть дети, оказываются перед необходимостью выстраивать свои родительские стратегии самостоятельно, рефлексировать собственные педагогические представления, выбирать модели воспитания [Чернова 2013]. Теперь и от «благополучных» современных родителей требуется интенсификация усилий и инвестиций по отношению к собственному ребёнку [Поливанова 2015; Чернова 2010; Hardyment 2007; Lee и др. 2014; Furedi 2001; Авдеева 2012; Безрукова 2016]. Стоит также отметить, что не всегда им удаётся реализовывать свои представления о родительстве на практике. Например, в статье И.В. Забаева показано, что родители «часто не видят средств воспитать ребёнка», так как дети 7-17 лет, как правило, больше времени находятся под опекой образовательных и медицинских институтов, чем в семье (на материалах интервью с родителями в больших городах, [Забаев 2005]).

Таким образом, мы можем наблюдать, с одной стороны, рост значимости родителей в сфере образования, признание необходимости учёта их представлений и практик и вовлечения родителей в образовательный

процесс, с другой стороны - рост дифференциации уровня родительских компетенций, родительских практик и представлений.

Постановка проблемы

Начиная с ХХ века родительство находится в фокусе интересов историков, психологов, социологов, антропологов, медиков, педагогов. Целый ряд работ был посвящён исследованию сферы детства и родительства (например, [Denzin 1973; Bluebond-Langner 1980; Qvortrup 2005; James и др. 2008; James и др. 2015; Jenks 1996; Осорина 2008; Арьес 1999; Bornstein и др. 2017]). Было показано, что на различные сферы взрослой жизни: семью, карьеру, психическое здоровье - оказывает влияние то, как проходило взросление, что, в свою очередь, в сильной мере зависело от родительских практик [Кон 1988; Bronfenbrenner 1979; Domitrovich и др. 2001]. Большой массив исследований посвящён тому, что родительские практики и представления значимы для академических результатов ребёнка (например, обзор исследований, посвящённых данной тематике, представлен в работе [К^аи др. 2011]).

Однако, как признают современные исследователи, до сих пор не было выработано полного и консистентного описания родительства (например, [Reid и др. 2015]), что порождает множество теоретических, методологических вопросов, при этом исследователи сходятся в том, что родительство не является неизменным, культурно универсальным и контекстуально независимым. В частности, Я. Вальсинером, продолжавшим линию рассуждений Л.С. Выготского, было показано, что контекст во многом определяет то, как будет развиваться ребёнок [Valsiner 2000; Вальсинер, 2005], а значит и то, какие действия от родителей и остального окружения нужны для организации его развития, не говоря уже о том, что в различных культурах могут различаться цели воспитания и развития. Таким образом, невозможна универсальная модель родительских практик: то, что делает родитель, в каких контекстах он реализует свои действия, каких результатов

ожидает - все это представляет сложный сплав существующих в культуре концептов и практик.

На этом этапе развития исследований в сфере родительства мы сталкиваемся с проблемой как методологического характера - разработки исследовательского инструмента, адекватного данному явлению, так и с незнанием о самом современном родительстве, претерпевающем, как кратко было показано выше, принципиальные изменения, и, в частности, о когнитивном аспекте родительства (parental cognition, parental beliefs).

В данном исследовании мы сфокусировались на обыденных педагогических представлениях матерей в ситуации перехода их ребёнка от дошкольного этапа к обучению в начальной школе: следуя логике Я. Вальсинера, предполагавшего, что во многом родительские представления являются ответами на контекстуальные вызовы, мы остановились на ситуации, с которой сталкивается подавляющее большинство современных родителей - их ребенок идет учиться в первый класс государственной школы.

Цель и задачи исследования

Целью нашего исследования является описание обыденных педагогических представлений родителей на примере этапа начала обучения ребёнка в школе.

Задачи:

• анализ теоретических и методологических подходов к изучению родительских представлений, обобщение результатов имеющихся на данный момент исследований в сфере родительства с целью разработки методологии исследования;

• описание обыденных педагогических представления у матерей на примере этапа начала обучения ребёнка в школе.

Теоретическая рамка диссертационного исследования

При исследовании родительских педагогических представлений мы опирались на концепцию «обыденных теорий». Согласно данному подходу,

обыденные теории представляют собой когнитивные элементы, лежащие в основе представлений о взаимосвязях между феноменами [Девятко и др. 2010; Sigel и др. 2014; Valsiner 2000; Malle 2004; Tudge 1993]. В качестве теоретической рамки для такого рода исследований выступали концепции социальных представлений (social Cognition), культурных моделей (culture models), а также обыденные теории (folk theory), этнотеории (ethnotheory), социальные репрезентации (social representations) [Goodnow и др. 1990; Reid и др. 1986; Super и др. 1986].

В данной работе мы будем опираться на концепцию обыденной педагогики (folk pedagogy), введенной Дж. Брунером [Bruner 1990; Bruner 1996]. В своих работах он писал: «Деятельность учителя неизбежно основана на представлениях о природе обучающегося». Он считал, что «образовательные практики основаны на сумме обыденных представлений (folk beliefs) об обучающемся» [Bruner 1990]. Согласно его определению, обыденная педагогика — это средства, которыми члены (например, учителя) данной сферы деятельности (например, образования) организуют свой опыт в данной области, свои знания по поводу данной области и свои транзакции с социальным окружением (например, школой).

При анализе данных интервью мы опирались на методологию исследования педагогических представлений учителей и родителей [McGillicuddy-DeLisi и др. 1995; Sigel и др. 2014; Tudge 1993; Kagan 1990], в частности на методологию выявления практического педагогического аргумента [Fenstermacher 1993; Fenstermacher 1986]. При этом для уточнения того, что является «педагогическим» практическим аргументом, мы придерживались следующего понимания педагогической теории [Кон 1988; Щедровицкий 1993]: это описание деятельности, направленной на «изменение» ребёнка с помощью определённых процедур в соответствии с образом желаемого результата или определённым культурным образцом. Таким образом, «обыденная педагогическая теория» будет включать в себя

представления родителей об «объекте» изменения (ребёнке), представления о способах, процедурах, приёмах его изменения, а также образы желаемого ими или закреплённого в культуре в качестве нормативного результата.

Мы также опирались на работы, посвящённые родительской самоэффективности, общей теоретической рамкой которых выступает концепция самоэффективности А. Бандуры [Bandura 1977; Bandura 1989; Coleman и др. 2003]. В частности, в соответствии с теорией А. Бандуры, в нашей работе рассматривались: наличие возможности получения и расширения репертуара родительских средств и методов, наличие возможности взаимодействия с окружением по поводу собственного родительства и т. д., так как это в свою очередь оказывает влияние на уровень самоэффективности матери, то есть на её способность разрешить проблему и достичь желаемого результата [Bandura 1977].

Описание методологии и дизайна исследования

В ходе работы был проведён:

- статистический анализ социологических количественных данных всероссийского опроса родителей. Данный предварительный этап анализа дал основание полагать, что у родителей имеются отличные от профессиональных педагогические представления, и они конструируют собственные педагогические аргументы.

- сбор и анализ качественных данных (проведение и анализ полуструктурированных интервью с матерями в г. Москве). На данном этапе мы сфокусировались на узкой группе в определенной ситуации - московские матери детей-первоклассников, не находящиеся в кризисной или неблагополучной ситуации (нет детей с особыми образовательными потребностями, доход не ниже прожиточного минимума и т. п.). Данное сужение выборки представляется целесообразным, поскольку: а) для интервью были выбраны именно матери, поскольку, как показывает в своем исследовании А. Ларо [Lareau 2000], отцы, как правило, в большинстве

вопросов по поводу ребенка переадресуют исследователей к матери ребенка; б) как было показано на предварительном этапе анализа, представления родителей высоко дифференцированы, и для глубокого содержательного анализа мы предпочли взять группу с более однородным социально-экономическим статусом, находящуюся в схожей ситуации; в) за 6-8 лет родители приобрели некоторый опыт взаимодействия с ребёнком и уже сформировали к этому моменту, по-видимому, некоторые родительские представления, однако в первый год обучения в государственной школе их ребенка они сталкиваются со множеством новых (по сравнению, например, с детским садом) для себя ситуаций и требований от системы образования. Поступление ребенка в школу воспринимается матерями как существенное изменение в жизни ребенка и семьи: появляются особый распорядок дня, новые задачи, другие ожидания от ребенка и т. п. Изменение и усложнение жизненных обстоятельств, таким образом, вынуждает многих родителей анализировать собственные педагогические действия. Это позволяет наблюдать, как матери видят данную ситуацию, свои родительские цели и средства [Эльконин 1989; Венгер 1994; Гуткина 2003; Поливанова 2003]. Это делает, как мы полагаем, интервью о воспитании на этом этапе их жизни особенно информативными для целей нашего исследования.

Эмпирическую базу исследования составили:

• Всероссийский опрос 2000 родителей детей от 1 года до 12 лет, 2016 г., проведённый Центром исследования современного детства Института образования НИУ ВШЭ в рамках социологического исследования «Потребности родителей в дополнительных знаниях и компетенциях по вопросам воспитания детей». Выборка - квотная. В качестве квот выступали следующие параметры: регион и размер населённого пункта.

• Данные Мониторинга экономики образования. «Мониторинг экономики образования - Дошкольное образование» (memo.hse.ru, опрос

2015 года) - ежегодный опрос в области образования руководителей образовательных организаций, педагогов, учащихся или их родителей, работодателей. Выборка - квотная. В качестве квот выступают следующие параметры: регион, размер населённого пункта и форма собственности образовательной организации (государственная либо частная). Всего было опрошено 1156 воспитателей и 1653 ближайших родственника дошкольника (как правило, матери).

• Массив из 42 глубинных полуструктурированных тематических интервью с матерями детей от 1 года до 12 лет, проживающих в Москве (основная тема - общая специфика современной родительской ситуации). Из них - 18 интервью с матерями детей, обучающихся в первом классе в московских школах, находящихся как в центре города, так и в других районах (с углублённым исследованием когнитивных аспектов современного родительства).

Основные положения, выносимые на защиту

• У современных матерей присутствуют педагогические представления, организованные в форме педагогического практического силлогизма (далее - ППС), а именно силлогизма, в котором обосновывается намерение совершить то или иное воздействие на траекторию развития ребенка, его академические достижения. Обоснование намерения, как правило, включает в себя отсылки к представлению о ребенке, о целях педагогического воздействия и о его желаемых результатах.

• В педагогических практических силлогизмах матерей присутствует научная, экспертная терминология, однако они придают данным терминам собственный смысл и по своему усмотрению «встраивают» их в свою аргументацию.

• Обыденная педагогическая аргументация, посвященная обучению ребенка, строится вокруг ряда категорий, и «ядром» можно считать следующие из них:

о «Жизненный путь» («участь», «прямой путь»). Данная категория указывает на связь настоящего и будущего состояния ребенка (включая этап взрослости). При этом родитель сталкивается с тем, что его родительская практика должна быть направлена одновременно и на текущее состояние ребенка, и на его будущие жизненные перспективы.

о «Психика» и «характер» - присущие ребенку свойства: «психика» отражает уязвимость и хрупкость ребенка, а «характер» -его сопротивление педагогическому воздействию матери, выраженное для родителей в таких конкретных проявлениях как «леность», «упрямство» и т. п. Проблемой здесь для родителей становится то, как одновременно не «травмировать» психику и «переломить» характер на пути к обеспечению высоких академических успехов ребенка.

о «Норма». При описании ребенка матери оценивают его на основании того, соответствует ли он тем или иным «нормам». При этом признаковые шкалы (например, «степень усидчивости», «качество памяти») и «нормальные» значения по этим шкалам (например, «все запоминает с первого раза») для каждой из проинтервьюированных мам различаются. Беспокойство родителей во многом вызвано не только тем, каково будущее ребенка («жизненный путь») или настоящее («психика» и «характер»), но и тем, насколько он соответствуют их конструкции «нормального» ребенка, и что делать, если ребенок не соответствует «норме».

Научная новизна

Научная новизна исследования состоит в том, что на основании полученных данных раскрыто содержание педагогических непрофессиональных представлений современных матерей.

Теоретическая значимость

Предложенный подход для изучения педагогических представлений открывает возможность для дальнейших теоретических разработок и эмпирических исследований, операционализации понятий, а также проведения сравнительного анализа существующих эмпирических исследований родительства и педагогических представлений.

Практическая значимость

Лежащий в основе диссертационного исследования подход выявления практических силлогизмов матерей позволяет эксплицировать сеть понятий и обыденных допущений, ключевых для родительских практик современных матерей. Представленные в диссертации результаты могут быть использованы для дальнейших исследований, посвященных национальной специфике в области родительства, проблемам психолого-педагогического сопровождения родительства в России. Данные материалы могут быть использованы:

• при проектировании программ психолого-педагогического сопровождения родительства;

• для повышения вовлеченности родителей, обогащения практической работы с родителями, педагогами, психологами и центрами по работе с родителями и детьми;

• при разработке содержания курса «Педагогическая антропология».

Апробация результатов

Результаты диссертационного исследования апробировались на научных конференциях:

• Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Дети и общество: социальная реальность и новации» (РАС, Москва, 2014). Доклад: «Мамы первоклассников: обыденная педагогика».

• Международная конференция «Parenting and Personhood: Cross-cultural perspectives on family-life, expertise, and risk management» (SSPSSR, Kent, 2016). Доклад: «Folk parental theories».

• Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Материнство и отцовство сквозь призму времени и культур» (РАИЖИ, Смоленск, 2016). Доклад: «Обыденные педагогики матерей учеников первого класса».

Промежуточные результаты диссертации представлялись на семинарах Института образования НИУ ВШЭ, семинарах академической аспирантуры Института образования НИУ ВШЭ.

На основе результатов диссертационного исследования было опубликовано девять научных работ в российских сборниках материалов научных конференций и научных журналах, пять из которых - в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структура и содержание обыденных педагогических представлений матерей (на примере г. Москвы)»

Структура работы

Структурно работа состоит из вступления, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

В первой главе представлена проблематика и история исследований родительства, дан обзор подходов к исследованию обыденных педагогических представлений.

Во второй главе на материалах всероссийского опроса показано, что родительские представления не копируют профессиональные педагогические или психологические представления.

В третьей главе на материалах интервью с матерями рассмотрены структура и содержание обыденных педагогических представлений матерей.

Глава 1. Теоретические основания исследования обыденных педагогических представлений

1.1 Образовательный аспект проблематики родительства

Прежде чем приступить к обзору исследований родительства, рассмотрим то, как пересекаются данная область человеческой жизни с образовательной сферой. В данном разделе мы покажем, почему исследования родительства актуальны в сфере образования.

Родительство никогда не было процессом полностью естественным, «неокультуренным»: навыки материнства и отцовства транслировались в непосредственном семейном общении, закреплялись традициями и обычаями, описывались в трактатах по воспитанию и в художественных произведениях. Помимо этого, в конце XIX - начале XX веков во Франции и Англии начинают появляться первые специализированные школы для матерей. На протяжении всей первой половины XX века просвещение родителей шло преимущественно через медицинские учреждения и общественные организации. Первые программы такого рода были призваны обучить матерей основам обращения с ребенком, правилам гигиены, и тем самым снизить уровень детской смертности. Аналогичный процесс шел и в Российской империи, где, к примеру, в 1904 г. появился «Союз для борьбы с детской смертностью в России», деятельность которого также была направлена на просвещение молодых матерей в области гигиены, питания, режима дня и др. Таким образом, данные массовые программы, отталкиваясь от таких проблем как высокая детская смертность в городских рабочих слоях населения, были направлены преимущественно на изменение родительских практик в области ухода за ребенком.

В 1955 г. в Гамбурге и в 1959 г. в Париже институтом образования ЮНЕСКО (Unesco Institute for Education) были проведены две большие

конференции, посвященные вопросам образовательных программ для родителей. На них было зафиксировано несколько проблем поддержки родительства по итогам рассмотрения опыта организации такого рода программ в 40 различных странах [Stern I960]:

• Каким должно быть содержание и цели данных программ? В частности, обсуждалось, что, с одной стороны, информирование родителей об одобренных медицинскими институтами практиках ухода за ребенком не достаточно для того, чтобы получались «хорошие» родители, с другой стороны, задача получить по итогам образовательной программы «хорошего» родителя «превосходит всякие человеческие возможности» [Stern, 1960, с. 60].

• На кого они должны быть направлены? Как обеспечить вовлеченность родителей? Данный вопрос возникал, в частности, потому, что те, к кому стремились организаторы такого рода программ больше всего (социально незащищенные слои населения, неграмотные матери и т. п.), как правило, реже остальных стремились участвовать в данных программах.

• Какой эффект оказывают различные подходы, какие из них наиболее эффективны?

Эти вопросы вставали все более остро, так как основная проблематика, лежащая в основании первых программ для родителей, теряла свою актуальность: повысился уровень грамотности населения, снизился уровень детской смертности, широкое распространения получили институты, разделяющие с родителями бремя по уходу и присмотру за ребенком.

В конце 60-х - начале 70-х гг. в странах Европы и США способы работы с родителями существенно меняется. Во-первых, появляются программы для разных аудиторий родителей: массовые и специализированные (для представителей различных этнических групп, для родителей, переживших развод или другие семейные проблемы, для

родителей детей с серьезными психическими заболеваниями, эмоциональными проблемами и трудностями в обучении, специализированные программы для отцов, тренинги для бабушек и дедушек, воспитывающих детей) [Daly 2013; Fine, Lee 2000].

Во-вторых, под воздействием идей гуманистических философов и психологов (в частности, В. Франкла, К. Роджерса, Д. Бьюдженталя и др.) появляются родительские тренинги, в которых фокусом внимания становятся вопросы выстраивания гармоничных отношений в семье, установления личностных границ и формированию коммуникативных навыков. Компетентно стно ориентированные тренинги стали одной из наиболее популярных форм организации программ для родителей к концу 1970-х гг. Постепенно набирали популярность программы, даже не столько развивающие навыки и компетентности, сколько направленные на работу с личностью родителя, с его переживаниями, верованиями и представлениями, уверенностью и тревогами [Smith и др. 2002]. Основной эффект от участия в такой программе видится авторами в развитии навыков саморегуляции и способности к принятию родителями независимых решений [Sanders 1999].

Таким образом, мы можем зафиксировать, что акцент современных программ для родителей сместился:

• с информирования о предпочтительных с точки зрения экспертов практиках по уходу и присмотру за ребенком,

• к повышению способности родителя справляться за счет собственных ресурсов с широким кругом проблем, как социально-экономического, так и личного характера.

Это соответствует общей тенденции в образовании по актуализации форматов, результаты которых не сводятся к знаниям, в частности, укажем на проект ОЭСР по определению ключевых компетентностей [«Definition and Selection of Key Competencies...» 2005].

Ключевым стал вопрос о том, как достигать такого рода результатов (повышение самодостаточности, родительской самоэффективности, субъектности и др.), особенно в ситуации, когда аудиторией выступает такая диверсифицированная группа, как родители.

Одновременно с этим была эмпирически продемонстрирована значимость собственных родительских представлений. Рассмотрим в качестве примера концепцию родительской самоэффективности А. Бандуры.

1.1.1 Актуальность исследования когнитивного аспекта современного родительства на примере концепции родительской самоэффективности

Согласно социально-когнитивной теории А. Бандуры, существенный вклад в реализацию родительских практик, влияющих на развитие детей,

22 Данная концепция является не единственной возможностью проиллюстрировать высокую значимость родительских представлений, однако мы выбрали ее в силу того, что данный концепт был операционализирован и применен во множестве эмпирических исследований, посвященных родительству. Операционализация данного понятия была осуществлена в ряде работ [Sherer и др. 1982; Schwarzer и др. 1996]. Анализ самоэффективности как ресурса в том числе при совладании в ситуациях фрустрации продемонстрированы в большом числе работ [Epel и др. 1999; Schunk и др. 2008; Jex и др. 2001; Haslam и др. 2006; Loweb и др. 2008; McNatt и др. 2008; Nicholls и др. 2010]. В частности, было показано, что уровень самоэффективности может влиять на характер и особенности осуществления деятельности [Белых 2015; Москаленко 2011]. Шкалы родительской самоэффективности были разработаны и опробованы в многочисленных исследованиях [общая PSOC: Gibaud-Wallston 1977; Johnston, Mash 1989; Coleman, Karraker 2003; Erdwins и др. 2001; Lovejoy и др. 1997; частная (MEQ): Teti, Gelfand 1991; Leerkes, Burney 2007; Leerkes, Crockenberg 2002]. В частности, было показано, что РСЭ слабо скоррелирована с профессиональной самоэффективностью, что позволило говорить о том, что родительство составляет отдельную самостоятельную сферу деятельности для человека, и о необходимости отдельно измерять СЭ в этой области [Erdwins и др. 2001]. Шкала общей РСЭ позволяет различать между РСЭ и другими видами когнитивной деятельности родителей, например, с локусом контроля родителя [Lovejoy и др. 1997]. Различные модификации данных шкал содержат не более 20 пунктов, поэтому считается, что она проста и легка в применении.

оказывает самоэффективность родителей. А. Бандура определяет общую самоэффективность как уверенность (belief) индивида в своей способности осуществлять те или иные действия, позволяющие ему эффективно функционировать в той или иной сфере деятельности [Bandura 1977; Bandura 1989]. В предложенном им подходе предполагается, что индивид, верящий, что он может выполнить определенное задание, с большей вероятностью будет выстраивать свою линию поведения так, чтобы достичь желаемого результата.

В исследованиях, посвященных родительской самоэффективности (РСЭ), она понимается как степень уверенности родителей в том, что они способны повлиять на ситуацию развития ребенка. Например, Колмен и Карракер понимали РСЭ как субъективную оценку собственных знаний о родительстве и уровень уверенности родителя в том, что он способен справиться с родительскими функциями. Они полагали, что для того, чтобы мать ребенка считала себя эффективной (efficacious, а именно выбирающей и реализующей подходящие средства для решения определенных задач), в наличии у нее должны быть [Coleman, Karraker 1997]:

1. Определенный уровень приобретенного на своем личном опыте «мастерства»: репертуар средств, а именно того, как возможно справиться с различными ситуациями в воспитании ребенка (как успокоить плачущего младенца и т.п.).

2. Определенный психоэмоциональный фон, в частности, уверенность в своей способности успешно применять эти средства.

3. Знакомство с опытом других в данной сфере, в частности, уверенность в том, что дети реагируют на избранный родителем способ действий.

4. Уверенность в том, что значимые для него люди будут поддерживать ее действия.

А. Бандура (1997) предполагал, что самоэффективность является динамической характеристикой индивида: она может колебаться в зависимости от различных факторов и особенностей ситуации индивида. К примеру, было показано, что уровень РСЭ у матерей с новорожденными обычно со временем повышается (как и предсказывает теория А. Бандуры, в связи с получением родительского опыта), даже если у ребенка сложный темперамент (чаще плачет и требуется больше времени, чтобы его успокоить). Помимо перечисленных выше четырех факторов, выделенных им (опыт, психоэмоциональный фон, знакомство с опытом других и поддержка окружения), в дальнейшем было показано, что на РСЭ также влияют и множество других характеристик окружения родителя, например, социально -экономический статус семьи [Eccles, Harold 1996], качество района проживания [Wilson 1987].

Особенность динамки СЭ состоит в том, что низкий уровень СЭ может провоцировать дальнейшее его понижение, образуя замкнутый круг: например, матери с низким уровнем РСЭ реже рискуют попробовать выполнить какую-либо сложную задачу, чаще сталкиваются с неудачным опытом и со стрессом от неудач и т.п., что приводит к дальнейшему снижению уровня их родительской самоэффективности [Bandura 1997].

Что касается эффектов РСЭ, то было показано, что она значима для как родительских практик, так и для самих матерей. Матери с более высокой РСЭ реже сталкиваются с симптомами послеродовой депрессии и дистрессом [Cutrona и др. 1986; Halpern и д. 1997; Haslam и др. 2006]. За последние два десятилетия эмпирически было показано, что РСЭ влияет на родительские практики, значимые для развития ребенка [Eccles, Harold 1996; Hoover-Dempsey, Sandler 1997; Bohlin, Hagekull 1987; Coleman, Karraker 2003], как для родителей детей младшего возраста [Hoover-Dempsey и др. 1992], так и

для родителей подростков [Shumov, Lomax 2002]. Например, чем выше уровень РСЭ, тем выше внимательность и чувствительность матери к младенцу, уровень ее материнской компетентности, ее количество «позитивных» интеракций с ребенком [Bohlin, Hagekull 1987; Hsu, Lavelli 2005; Leerkes, Crockenberg 2002; Teti, Gelfand 1991]. Показана связь самоэффективности родителя с уровнем тревожности и самоотношением детей, а также их поведением в конфликтной ситуации [Денисенкова 2012]. Также удалось показать, что на более узкие задачи, с которыми сталкиваются родители, больше влияет общая самоэффективность в сфере родительства, чем уверенность в выполнении данной конкретной задачи [Eccles, Harold 1996].

Суммируя вышеизложенное, можно сказать, что РСЭ, во-первых, является довольно «отзывчивой» и «чуткой» к ситуации и внешним факторам характеристикой матери: РСЭ «реагирует» на опыт матери, знакомство матери с опытом других и отзывами окружающих на ее действия. Во-вторых, РСЭ является значимой не только для психологического благополучия самой матери, но и, влияя на родительские практики, на ситуацию развития ребенка.

Вышеперечисленные факторы, влияющие на РСЭ, в ситуации современного родительства во многом, как мы предполагали в начале нашего исследования, являются «зонами риска» для родителей.

Родители могут сталкиваться с недостатком опыта «детодержания» до появления собственных детей [Забаев и др. 2012]. Также остро стоит вопрос о современном отцовском и материнском репертуаре: что в него входит, какие задачи стоят перед отцом, а какие перед матерью [Snarey 1993]. Приведем для иллюстрации несколько цитат российских матерей (описание выборочной совокупности представлено в прил. 1.)

Цитата А:

М: На самом деле у нас так получилось, что...Я не знаю, как так получилось, но муж мне транслировал, когда у нас были уже достаточно долго были отношения, что он хочет семью, хочет ребёнка. Это всё легло на мои желания, и я подумала: «Ну, хорошо, значит он готов, мы любим друг друга, у нас будет ребёнок». И вот он родился, и мы оказались перед тем, что мы оба не знаем, что делать. Т.е. была картинка такая (я не знаю, откуда она сложилась) что дети долго спят, тихо кушают, ведут себя хорошо и вообще не создают никаких проблем, а у нас родился не простой ребёнок, у него нет серьёзных болезней, аллергия не считается, не такая прямо уж проблема, но я уже сейчас могу сказать, потому что у нас почти у всех друзей есть дети. Он был непростой, потому что он не мог спать, постоянно орал, всё время орал. Всё это продолжалось первые два года, и я даже до двух лет кормила грудью, может быть, и была бы рада бросить, но я не знала, что с ним делать, если я не буду кормить, у него это как средство успокоения было, там были ещё и другие причины, почему я долго кормила. И когда муж увидел этого ребёнка, он его любил, мне кажется, только тогда, когда тот спал, потому что тогда он был тихий комочек умиления и счастья. <...> Вообще эту историю можно раскручивать очень долго просто из-за того, что он не знал, что с ним делать, а у меня как бы есть «материнский инстинкт», и вроде как мне сама природа подсказывает, что с ребёнком надо делать. Он от него сознательно отстранился, он списал всё на то, что много работы, всё достаёт. Я уже обобщаю так эту картинку этих четырёх лет. Поздно возвращается с работы и так получилось, что у него сложился какой-то негативный образ ребёнка за первые два года. Он его боялся буквально, он боялся, что он сейчас опять из-за чего-нибудь заплачет, опять что-нибудь случится, он не будет знать, что с ним делать, и

поэтому он его ни разу не укладывал спать за первые два года, не менял ему ночью подгузник, не пел ему песни, не читал ему сказки.

Накопление собственного репертуара средств также может быть затруднено обилием зачастую противоречивых «экспертных» советов (примерами таких тем могут служить «допаивание», пеленание, доступ к интернету и др. [Lee 2014]).

Цитата Б:

М: У меня есть подозрение, по правде сказать, что я немножко жертва современных подходов воспитания, вот этого вот маятника, который метнулся в сторону такого бесконечного поиска, чего же моему младенцу нужно, бесконечного поиска путей как бы ему угодить, как сделать так, чтобы он весь развился в нужные стороны.

Как показывает исследование источников, к которым обращаются родители [Сивак, Михайлова 2018] при возникновении вопросов о ребенке, наиболее популярным для матерей является обращение к друзьям и знакомым (более 90%), при этом, чем старше ребенок - тем реже она обращается к экспертам или более старшим родственникам. При этом матери говорят о множестве сомнений, отсутствию желания действовать «по накатанной»:

Цитата В:

М: Я долгие годы боялась завести детей. Я очень боялась, что буду вести себя, как моя мать, потому что у меня были приступы ярости в отношении моего кота.

Цитата Г:

М: Мне кажется, что мы первое поколение, которое пытается вот так подходить осознанно к родительству, потому что до этого как-то все делалось по накатанной, как бабушка сказала, так и было, все слушали старших. <...> Мы теперь каждое слово - те, с кем я общаюсь - они думают, как это нужно сказать ребенку. Как ему сказать «молодец» за то, что он, например, научился вставать. Также родители нередко сталкиваются с негативной оценкой своих родительских практик от близкого окружения и от представителей образовательных или медицинских институтов.

Цитата Д:

М: В общем, у современной женщины всегда есть повод считать себя плохой матерью. И она эти поводы может просто ложками черпать из окружающей жизни.

Цитата Е:

М: У нас в семье, у нас такой очень странный союз с мужем: меня воспитывал папа, потому что мама рано умерла, а мужа воспитывала мама, потому что папы не было. И мы немножко как слепой и хромой (смеётся), т.е. он не видел в детстве ролевой модели отца и как это делается, а я была лишена вот этого образца материнского, и мы учимся исключительно на своих ошибках. Мы не понимаем иногда, что делать с ребёнком, как правильно вести, всё время приходится нащупывать какие-то правильные пути, чтобы не навредить. Мы тоже все раненые, покалеченные всякими жизненными ситуациями, мы очень боимся навредить ребёнку. Это каждодневный труд - корректно себя вести как родитель, как взрослый, а не как ребёнок, который капризничает и истерит, и

наказывать ребёнка по любому поводу. Когда вклиниваются взрослые, которые говорят тебе, как надо делать, хочется, чтобы тебе никто не мешал нащупать свою линию поведения и не пытался тебе советовать, как надо делать, хочется эти шумы лишние просто убрать.

Матери могут не сталкиваться с негативной оценкой напрямую. Например, родственники могут «проводить свою политику» в отношении ребенка, которую сама мама может считать неправильной, или высказывать негативные оценочные суждения не по поводу нее, а по поводу ребенка.

Цитата Ж:

М: Бабушка проводила политику такую [пытаясь учить внука читать]: она смешивала всё в одну кучу, цифры, буквы, даже слоги и слова, вообще не педагогический подход совсем. Ей просто хотелось как можно больше впихнуть в ребёнка. Я не считаю, что это правильно. Просто есть такой осудительный мотив у бабушки. Я его чувствую, и мне это не нравится, что «это мой внук, он должен быть самым умным, самым лучшим, я ему сейчас быстро всё дам, мне же нужно потом похвастаться, что он начал читать-писать как можно раньше». У нас с мужем такого нет, но у неё чувствовалось. Когда ребёнок начал ходить, ей хотелось, чтобы он всё делал быстрее, скорее, «почему он этого не делает, почему он не говорит, какой ужас, он никогда не заговорит!». Сейчас он заговорил, у него очень богатая лексика, теперь она говорит «он неправильно говорит!» (смеётся), т.е. всегда найдётся то, что она хочет улучшить. Про школу, конечно же, у нее уже ожидания, что он будет отличником, классические такие установки, а я же. Я как-то основываюсь на своём личном опыте. не знаю.

Таким образом, с одной стороны, в сфере образования растет признание значимости родительских компетенций, личностных ресурсов и т.п., а также все больше попыток разработать программы, направленные на работу с ними.

С другой стороны, современные родители, как было проиллюстрировано на примере РСЭ, могут сталкиваться со многими трудностями в данной сфере.

В данной работе мы сфокусируемся, на одной из областей когнитивного аспекта родительства (parenting cognitions) - их обыденных педагогических представлениях.

1.2 Теоретические основания исследования обыденных педагогических представлений

С начала ХХ века родительство находится в фокусе интересов историков, клинических психологов, социологов, антропологов, медиков и педагогов. Было показано, что на различные сферы взрослой жизни - семью, карьеру, психическое здоровье и др. - оказывает влияние то, как проходило взросление, что, в свою очередь, в сильной мере зависело от родительских практик [Кон 1988; Bronfenbrenner 1979; Domitrovich, Bierman 2001]. Большой массив исследований посвящён тому, что те или иные родительские практики и представления значимы для академических результатов ребёнка (например, [Roksa, Potter 2011]).

Как признают современные исследователи, до сих пор не было выработано полного и консистентного описания родительства, на основании которого можно было бы разработать подходы к исследованию или психолого-педагогической поддержке родительства (например, [Reid и др. 2015]). В рамках культурной психологии Я. Вальсинером, продолжавшим линию рассуждений Л.С. Выготского, было показано, что контекст во многом определяет то, как будет развиваться ребёнок [Valsiner 2000; Вальсинер 2005]. Это, в частности, определяет и то, какие действия от родителей и остального окружения нужны для организации его развития, не говоря уже о том, что в

различных культурах могут различаться цели воспитания и развития3.Таким образом, к настоящему моменту было показано, что создание универсальной модели родительских практик невозможно. То, что делает родитель, в каких контекстах он реализует свои действия, каких результатов ожидает - все это представляет сложный сплав существующих в культуре концептов и практик.

Это привело к перемещению фокуса от концепции единой модели родительства к исследованию собственных субъективных представлений и практик родителей. В частности, теперь в фокусе интереса находится то, как родители учитывают контекст своей деятельности, какого результата в данном контексте они ожидают от своих действий, какие методы применяют для достижения данных результатов. Далее в п. 1.3 мы более подробно рассмотрим первые попытки исследований родительства в различных малых сообществах, таких как племена о. Самоа, которые позволили подтвердить гипотезу о разнообразии родительских культур. Затем, в п. 1.4 мы перейдем к исследованиям родителей в современных обществах.

1.3 Этнографические исследования родительства и детства: постановка проблемы когнитивных аспектов родительства

Исследование подходов к воспитанию в различных культурах позволяет говорить о многих теоретических проблемах наук о культуре и человеке: о степени пластичности культуры, о соотношении биологического и культурного в человеке и т.п. Этнографы отмечали, что у многих племен новорожденный младенец еще не считается человеком, а становится им постепенно, под воздействием других членов племени, и обретает статус «полноправного члена общества» только после выполнения определенных

3 Это ярко иллюстрируют этнографические исследования детства в различных сообществах 20-40ых годов ХХ века, к которым мы обратимся в п. 1.3

условий, например, вступив в брак и обзаведясь собственными детьми. Было обнаружено, что эти «воздействия», как правило, различаются в разных племенах и народах. В 1930-1960 годах было опубликовано несколько монографий и сборников о детстве по итогам этнографических исследований такими исследователями, как Р. Ферс, М. Фортес, Д. Уайтинг, Х. Хогбин, К. Дюбуа, М. Рид и др. Ключевые работы в данной области на тот момент были созданы Р. Бенедикт («Patterns of Culture» в 1935 г.) и М. Мид («Coming of Age in Samoa» в 1928 г., «Growing Up In New Guinea» в 1930 г.).

К примеру, М. Мид, изучив быт жителей островов Самоа, опровергла утверждение психолога С. Холла о том, что юность - это универсальный для человечества период «бури и натиска» [Мид 1988]. Она показала, что особенности организации проживания раннего периода жизни откладывают существенный отпечаток на процессы взросления человека. Чтобы показать это, М. Мид сравнивала методы воспитания детей различных культур, находившихся долгое время в изоляции от западной культуры, с тем, что было принято в ее стране, и нашла существенные различия, к примеру:

1. Организация жизни семьи, распределение обязанностей между членами семьи: «Когда на Самоа ввели несколько месяцев обязательного обучения в государственных школах, и дети должны были удаляться из дома на большую часть дня, это привело к полной дезорганизации хозяйства островитян» [Мид 1988, с. 103-104].

2. «Нормы» и темпы их достижения: «Старые вожди, направляющие деятельность коллектива юношей племени, одинаково неодобрительно поглядывают и на любое отставание, и на любую чрезмерную скороспелость». [Мид 1988, с. 106].

3. Методы достижения желаемого состояния в более взрослом возрасте: «Так, если ребенок, уже научившись ходить, спотыкается и набивает себе шишку на лбу, он не будет подхвачен сострадательными руками матери <...> Вместо этого маленького неумеху поругают за его

неловкость, а если он к тому же очень глуп, то и звонко отшлепают в придачу <...> Эта педагогическая установка, сколь бы суровой и несострадательной она ни казалась, заставляет ребенка вырабатывать у себя совершенную моторную координацию. Среди четырнадцатилетних детей невозможно выделить ребенка, отличающегося от других меньшим развитием моторных навыков» [Мид 1988, с. 182].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Михайлова Яна Яковлевна, 2018 год

Список литературы

1. Авдеева А.В. "Вовлеченное отцовство" в современной России: стратегии участия в уходе за детьми // Социологические исследования. 2012. №11. С. 95-104.

2. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Изд-Во Уральск. Университета, 1999.

3. Безрукова О.Н. Модели родительства и родительский потенциал: межпоколенный анализ // Социологические исследования. 2014. Т. 9. №9. С. 85-97.

4. Безрукова О.Н. Отношение к детям, репродуктивные установки и социальный капитал молодой семьи Санкт-Петербурга // Социальная политика и социология. 2010. №12. С. 84-94.

5. Безрукова О.Н. Ресурсы и сети поддержки ответственного родительства в молодых семьях. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2011.

6. Безрукова О.Н. Ценности родительства: структура, типы, ресурсы // Социологические исследования. 2016. № 3. С. 118-127

7. Белых Т.В. Структура интегральной индивидуальности студентов с разным уровнем выраженности коммуникативной самоэффективности. М.: Мир науки, 2015. С. 70.

8. Бояринцева А.В. Тест на самоэффективность // Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Изд. Моск. психолого-социального института. 2003. С. 217-219.

9. Вальсинер Ж. Культура, развитие и методология в психологии: преодолеть отчуждение через эмпирические данные // Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 37-50.

10. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребёнок к школе. М. 1994.

11. Вовк Е.Н. Незарегистрированные интимные союзы: «разновидности» брака или «альтернативы» ему? // Социальная реальность. 2005. Т. 2.

12. Вовк Е.Н. Старики в семье: особенности межпоколенческого взаимодействия// Отечественные записки. 2005. №3.

13. Волков В.В., Хархордин О.В. Теория практик. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге. С. 298.

14. Волков Г. Н. Этнопедагогика. М., Академия, 2001.

15. Волкова Е.Н., Волкова И.В., Исаева О.М. Оценка распространённости насилия над детьми // Социальная психология и общество. 2016. Том 7. №2. С. 19-34.

16. Воронина О.А., Черныш М.Ф. Гурко Т.А. Брак и родительство в России. М.: Институт социологии РАН, 2008. С. 325.

17. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика. 1983. С. 153-165.

18. Выготский Л.С. Психология развития человека. М. Смысл,

2005.

19. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. № 10. С. 45-46.

20. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации М.: Смысл, 2002. С. 47-102.

21. Гошин М.Е., Косарецкий С.Г. Актуальные стратегии поведения родителей на рынке услуг дополнительного образования / Информационный бюллетень «Мониторинг экономики образования» № 18 (117), М.: Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", 2017.

22. Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства// Социологические исследования. 2000. №11. С. 90-97.

23. Гурко Т.А., Островский К.Г. Ориентиры в воспитании ребенка молодых матерей различных социальных групп: конформизм vs самореализация // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. Вып. 10. М.: ИНИОНРАН, 2015. С. 156-161.

24. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.

2003.

25. Девятко И.Ф., Абрамов Р.Н., Кожанов А.А. О пределах и природе дескриптивного обыденного знания в социальном мире // Социологические исследования. 2010. № 9. С. 3-17.

26. Денисенкова Н. С. Влияние семьи на развитие способностей ребенка // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2012. №2.

27. Забаев И.В. Образ ребенка у жителей российских мегаполисов. По материалам биографических интервью с россиянами репродуктивного возраста//ИНТЕР. 2009. №5. С. 40-55.

28. Забаев И.В., Павленко Е.С., Емельянов Н.Н. Семья и деторождение в России. Категории родительского сознания. М.: Изд-во ПСТГУ, 2012. С. 222.

29. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб. 1995

30. Исупова О.Г. Социальный смысл материнства в современной России (" Ваш ребенок нужен только Вам") // Социологические исследования. 2000. №11. С. 98-107.

31. Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Влияют ли на родительскую самоэффективность разногласия с родственниками по поводу правил воспитания и ухода за ребенком? // Журнал социологии и социальной антропологии. 2015. Т. 18. №4. С. 65-81.

32. Колганова Е.В. Зарождение системы охраны материнства и младенчества в России в конце XIX - начале XX вв. Автореф. дис. канд. истор. Наук / Е.В. Колганова. - М., 2012. - 26 с.

33. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988. С. 270.

34. Кошелева О.Е. Корнетов Г.Б. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII в. Педагогика, 1989.

35. Кошелева О.Е. Отношение к детям в древнерусской культуре // Нестор: Журнал истории и культуры России и Восточной Европы. 2009. №13. С. 13-46.

36. Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акмеологичсский подход к исследованию личности // Акмеология. 2001. №1. С. 47-52.

37. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни [Текст]: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Т.Л. Крюкова. Кострома, 2005. 473 с.

38. Кукулин И. Майофис М., Новое родительство и его политические аспекты // Pro et contra. 2010. Т. 14. № 1-2. С. 6-19.

39. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. М., 1991.

40. Лукман Т. Замечания об описании и интерпретации диалога. Онтологические допущения, методологические следствия // Социологическое обозрение. 2003. Т. 3. №3.

41. Москаленко О.В. Взаимосвязь профессиональной самореализации молодежи с процессами ее самоактуализации, самоопределения и самоэффективности // Мир психологии. 2011. № 1. С. 193-200

42. Население России 2013. Двадцать первый ежегодный демографический доклад // Издательский дом Высшей школы экономики, Москва, 2015

43. Нисская А.К. Дошкольная образовательная среда как фактор психологической адаптации ребёнка к школе // Вестник Тверского государственного университета. 2012. №15. С. 273-278.

44. Нисская А.К. Особенности адаптации к школе современных первоклассников // Вестник Московского гос. обл. ун-та. Серия «Психологические науки». 2012. №3. С. 55-62.

45. Нисская А.К. Представления современных родителей о дошкольном образовании. Как сделать детский сад привлекательным? // (в печати)

46. Нисская А.К. Социальная ситуация развития в дошкольном учреждении как фактор адаптации первоклассников к школе // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 23.

47. Нисская А.К. Сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред. Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова. 2013ю.

48. Овчарова Л.Н., Малкова М.А., Ниворожкина Л.И., Пишняк А.И., Попова Д.О., Синявская О.В., Сухова А.С., Тындик А.О., Абазиева К.Г. Детерминанты репродуктивного поведения населения и факторы семейного неблагополучия: результаты панельных исследований Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ», № 211. Москва, Московский общественный научный фонд; Независимый институт социальной политики, 2010. С. 248.

49. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Взаимосвязь самоэффективности личности и тревожности у студентов // Наука и современность:

сборник статей Международной научно-практической конференции. Уфа. 2015. С. 150-153.

50. Осорина М.В., Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. ИД «Питер», 2008. 359 с.

51. Петренко П. Педагогическое просвещение родителей в отечественной системе образования в послевоенные годы (Теория и практика). Пятигорск, 2006.

52. Петрова А.А. Материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка как фактор детско-родительского эмоционального взаимодействия: дисс. канд. психол. наук. М., 2008.

53. Поливанова К. Н. Современное родительство как предмет исследования // Электронный журнал «Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Т. 7. №3. С. 1-11.

54. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М. Генезис. 2003.

55. Рождественская (Мещеркина) Е.Ю. Жизненный путь и биография: преемственность социологических категорий // Социологические исследования. 2002. № 7. С.61-67.

56. Рождественская Е.Ю. Документальный доступ к "субъективным микротеориям" и обыденному знанию // Социология: методология, методы, математическое моделирование. 2011. Т. 32. С. 80-111.

57. Ромек В.Г. Понятие уверенности как социально-психологическая характеристика личности: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Ромек Владимир Георгиевич. Ростов-на-Дону, 1997. 242 с.

58. Савельева С. С., Александров Д. А. Локальные эффекты в воспроизводстве неравенства через систему образования // В кн.: XVI

Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества: в 4 кн. / Отв. ред.: Е. Г. Ясин. Кн. 4. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2016. С. 634-641.

59. Савина Е.А. Родительские представления и установки: понятие, виды, структура // Семейная психология и семейная терапия. 2001. №3. С. 85-95.

60. Семья, брак и родительство в современной России / Отв. ред. Т. В. Пушкарева, М. Н. Швецова, К. Б. Зуев. М.: Когито-Центр, 2014.

61. Сивак Е.В. Особенности современного родительства // Тенденции развития образования: кто и чему учит учителей. Материалы XIII Международной научно-практической конференции НИУ ВШЭ. ИД Дело, Москва, 2016, С. 255-263.

62. Сивак Е.В. Семейные отношения в эпоху интенсивного материнства: как матери регулируют участие бабушек и дедушек в воспитании детей, Международный симпозиум "Л. С. Выготский и современное детство". Сборник тезисов. ИздательскийЩом Высшей□ школы экономики, Москва, 2016, С. 153 154

63. Синельников А. Б., Кучмаева, О. В., Марыганова, Е. А., Петрякова, О. Л. О современной семье и ее воспитательном потенциале // Социологические исследования. 2010. №7. С. 49-55.

64. Смирнова Е.О., Трушкина С.В. Варианты нормативных моделей материнства у современных женщин. // Социология образования. Труды по социологии образования. Т.XV. Вып.XXVI. М. ИСО РАО, 2011. С. 122-135

65. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И. Влияние социальных факторов на семейный досуг дошкольника // Социологические исследования. 2013. № 6. С. 62—70.

66. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И., Верясова Е.С. Социология дошкольного детства. Труды по социологии образования. Т. XVII. Вып. XXIX. М.: Институт социологии образования РАО, 2013. 168 с.

67. Старостина Ю.А. Феномен форсирования развития дошкольников в современной Российской семье: дисс. канд.психол. наук. М., 2017.

68. Тенишева К. А., Александров Д. А. Неравенство в образовательных успехах в российской школе: класс, гендер, этничность // Социология образования. 2016. № 1. С. 64-74.

69. Хакимов Э. Р. Этнопедагогика как наука: предмет, функции, основные категории // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». 2007. №9.

70. Хачатурова, М.Р. Самоэффективность личности и ее связь с выбором копинг-стратегий поведения в межличностном конфликте [Текст] // Альманах современной науки и образования. 2011. № 9 Т. 52. С. 92-96.

71. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

72. Чернова Ж. В. Отцовство и модели семейной политики // Вестн. Нижегор. ун-та им. Н. И. Лобачевского. Сер.: Социальные науки. 2011. № 4 (24) С. 81-86.

73. Чернова Ж. В. Родительство в современной России: политика государства и гражданские инициативы // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2013. Т. 113. №1.

74. Чернова Ж.В., Шпаковская Л.Л. Дискурсивные модели современного российского родительства // Женщина В Российском Обществе. 2013. №2. С. 14-26.

75. Чернова Ж.В., Шпаковская Л.Л. Молодые взрослые: супружество, партнерство и родительство. Дискурсивные предписания и практики в современной России // Laboratorium. Журнал социальных исследований. 2010. №3.

76. Чернова Ж.В., Шпаковская Л.Л. Профессионализация родительства: между экспертным и обыденным знанием // Журнал исследований социальной политики. 2016. Т. 14. №4.

77. Шадрина А. Дорогие дети: сокращение рождаемости и рост «цены» материнства в XXI веке. - Новое Литературное Обозрение, 2017.

78. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика: Система педагогических исследований. М.: Касталь, 1993. C. 291.

79. Щербакова Е. Рост числа родившихся продолжает замедляться, число абортов сокращается // Демоскоп Weekly № 587, 2014 http:// demoscope.ru/weekly/2014/0587/barom03.php, дата обращения 05.05.2016.

80. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. Педагогика, 1989.

81. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии' // Кон И.С., Ионова Ю. В., Решетов А.М. Москва: Наука, 1983

82. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии' // Кон И.С., Решетов А.М., Серебрякова М.Н. Москва: Наука, 1983

83. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии' // Кон И.С., Решетов А.М. Москва: Наука, 1988

84. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Австралии, Океании и Индонезии // Кон И.С., Бутинов Н.А. Москва: Наука, 1992

85. Ялом И. Групповая психотерапия. М.: Апрель-Пресс. 2007.

86. Ярская-Смирнова Е.Р. Домашнее насилие над детьми: стратегии объяснения и противодействия / Е.Р. Ярская-Смирнова, П. Романов, Е. Антонова// Социологические исследования. 2008. № 1. С. 57-64.

87. Adelman H. S., Taylor L. Restructuring education support services and integrating community resources: Beyond the full service school model // School Psychology Review. 1996. Т. 25. С. 431-445.

88. Arber S., Timonen V. Contemporary Grandparenting: Changing Family Relationships in Global Contexts. UK: Policy Press, 2012.

89. Bailey K. M. The processes of innovation in language teacher development: What, why and how teachers change // Perspectives on second language teacher education. 1992. С. 253-282.

90. Bandura A. Human agency in social cognitive theory //American psychologist. - 1989. -Т. 44. -№. 9. -С. 1175.

91. Bandura A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change // Psychological Review, 1977. Т. 84. № 2. С. 191-215.

92. Baumrind D. Current patterns of parental authority // Developmental psychology. 1971. Т. 4. №1. С. 1-103.

93. Baumrind D. Rearing competent children // Child development today and tomorrow. Jossey-Bass Incorporated Pub, 1989. C. 349-378

94. Belsky J., Fearon R. M. P. Exploring marriage-parenting typologies and their contextual antecedents and developmental sequelae // Development and Psychopathology. 2004. Т. 16. №03. С. 501-523.

95. Berry J. W. Human ecology and cognitive style: Comparative studies in cultural and psychological adaptation. New York : Sage Publications, 1976.

96. Bird T., Anderson L. M., Sullivan B. A., Swidler, S. A. Pedagogical balancing acts: Attempts to influence prospective teachers' beliefs // Teaching and Teacher Education. 1993. T. 9. №3. C. 253-267.

97. Bluebond-Langner M. The private worlds of dying children. Princeton University Press, 1980.

98. Bohlin G., Hagekull B. "Good mothering": Maternal attitudes and mother-infant interaction // Infant Mental Health Journal. 1987. T. 8. №4. C. 352-363.

99. Bornstein M. H., Putnick D. L., Suwalsky J. T. D. Parenting cognitions^ parenting practices^ child adjustment? The standard model //Development and psychopathology. - 2018. - T. 30. - №. 2. - C. 399-416.

100. Bourdieu P., Passeron J. Reproduction in education, culture and society. Beverly Hills: Sage, 1977.

101. Bramald R., Hardman F., Leat D. Initial teacher trainees and their views of teaching and learning // Teaching and teacher education. 1995. T. 11. №1. C. 23-31.

102. Bronfenbrenner U. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard. 1979

103. Bruner J. Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990

104. Bruner J. Actual minds: Possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986.

105. Bruner J. The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996.

106. Buchmann M. Impractical philosophizing about teachers' arguments //Educational Theory. 1987. T. 37. №4. C. 409-411.

107. Clark C., Peterson P. Teachers' thought processes / Handbook of research on teaching, New York: Macmillan. 1986. C. 255-296.

108. Clark D., Smith R., Newby J., Cook V. Perceived origins of teaching behavior // Journal of Teacher Education. 1985. T. 36. №6. C. 4953.

109. Cole A. L., Knowles J. G. Shattered images: Understanding expectations and realities of field experiences // Teaching and teacher education. 1993. T. 9. №5-6. C. 457-471.

110. Coleman P. K., Karraker K. H. Maternal self-efficacy beliefs, competence in parenting, and toddlers' behavior and developmental status // Infant Mental Health Journal. 2003. T. 24. №2. C. 126-148.

111. Collins J. Social reproduction in classrooms and schools // Annual Review of Anthropology. 2009. T. 38. C. 33-48.

112. Cutrona C.E., Troutman B.R. Social support, infant temperament, and parenting self-efficacy: A mediational model of postpartum depression//Child Development. 1986. C. 1507-1518.

113. D'Andrade R. Schemas and motivation // Human motives and cultural models. 1992. T. 23. C. 23-44.

114. D'Andrade R. Some propositions about the relations between culture and human cognition // Cultural psychology: Essays on comparative human development New York: Cambridge University Press. 1984. C. 65129.

115. Daly M. Parenting support: another gender-related policy illusion in Europe? // Women's Studies International Forum. Pergamon, 2013. T. 41. C. 223-230.

116. Darling-Hammond L. Instructional policy into practice: "The power of the bottom over the top" // Educational evaluation and policy analysis. 1990. T. 12. №3. C. 339-347.

117. Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. OECD-USAID. 2005. Stable URL: http:// www.oecd.org/pisa/35070367.pdf

118. Denzin N. Children and Their Caretakers. New Brunswick, NJ: Transaction, 1973.

119. Domitrovich C. E., Bierman K. L. Parenting practices and child social adjustment: Multiple pathways of influence // Merrill-Palmer Quarterly. 2001. T. 47. №2. C. 235-263.

120. Duncan, G.J., Dowsett, C.J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A.C., Klebanov, P., Pagani, L.S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J. Sexton, H., School readiness and later achievement // Developmental psychology. 2007. T. 43. № 6. C. 1428-1446.

121. Dunkin M. J., Precians R. P., Nettle E. B. Effects of formal teacher education upon student teachers' cognitions regarding teaching // Teaching and Teacher Education. 1994. T. 10. №4. C. 395-408.

122. Eccles J. S., Harold R. D. Family involvement in children's and adolescents' schooling // Family-school links: How do they affect educational outcomes. 1996. C. 3-34.

123. Edwards R., Gillies V. Where are the parents? // Parenting in Global Perspective: Negotiating Ideologies of Kinship, Self and Politics. NY: Routlege 2013. C. 21-36.

124. Epel E.S., Bandura A., Zimbardo P.G. Escaping Homelessness: the Influences of Self-Efficacy and Time Perspective on Coping with Homelessness // Journal of Applied Social Psychology. 1999. № 29. C. 575-596.

125. Erdwins C. J., Buffardi L. C., Casper W. J., OBrien, A. S. The Relationship of Women's Role Strain to Social Support, Role Satisfaction, and Self-Efficacy // Family relations. 2001. T. 50. №3. C. 230-238.

126. Fenstermacher G. D. Philosophy of research on teaching: Three aspects // Handbook of research on teaching. 1986. T. 3. C. 37-49.

127. Fenstermacher G. D. Prologue to my critics // Educational Theory. 1987. T. 37. №4. C. 357-360.

128. Fenstermacher G. D. The place of practical argument in the education of teachers // Teacher change and the staff development process: A case in reading instruction. 1994. C. 23-42.

129. Fenstermacher G. D. The place of science and epistemology in Schön's conception of reflective practice // Reflection in teacher education. 1988. C. 39-46.

130. Fenstermacher G. D., Richardson V. The elicitation and reconstruction of practical arguments in teaching // Journal of curriculum studies. 1993. T. 25. №2. C. 101-114.

131. Fine M.J., Lee S.W. Handbook of diversity in parent education: The changing faces of parenting and parent education. Academic Press, 2000.

132. Furedi F. Paranoid Parenting: Abandon Your Anxieties and be a Good Parent. Allen Lane, 2001.

133. Galambos N. L., Barker E. T., Almeida D. M. Parents do matter: Trajectories of change in externalizing and internalizing problems in early adolescence // Child development. 2003. T. 74. №2. C. 578-594.

134. Geary D.C. Folk knowledge and academic learning // Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer. 2012. P. 1305-1310.

135. Gibaud-Wallston J. Self-esteem and situational stress: Factors related to sense of competence in new parents: gnc. ProQuest Information Learning, 1978.

136. Gillies V. Marginalised mothers: Exploring working class experiences of parenting. Routledge, 2006.

137. Gliessman D. H., Grillo D. M., Archer A. C. Changes in teacher problem solving: Two studies / Annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. 1989.

138. Golombek P. R. A study of language teachers'personal practical knowledge // Tesol Quarterly. 1998. T. 32. №3. C. 447-464.

139. Green T. F. Teacher competence as practical rationality // Educational Theory. 1976. T. 26. №3. C. 249-258.

140. Gross D., Rocissano L., Roncoli M. Maternal confidence during toddlerhood: Comparing preterm and fullterm groups // Research in Nursing Health, 1989. T. 12. № 1. C. 1-9.

141. Grossman P. L., Wilson S. M., Shulman L. S. Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching // Profesorado, Revista de Curriculum y Formación del Profesorado. 1989. T. 9. №2. C. 1-25.

142. Halpern L. F., Mclean W. E. Hey mom, look at me! // Infant Behavior and Development. 1997. T. 20. №4. C. 515-529.

143. Hardyment C. Dream Babies: Childcare Advice from John Locke to Gina Ford. London: Frances Lincoln, 2007. C. 382.

144. Harkness S., Super C. M. Parents'cultural belief systems: Their origins, expressions, and consequences. Guilford Press. 1996.

145. Harkness S., Super C. M., Keefer C. H. Learning to be an American parent: How cultural models gain directive force // Human motives and cultural models. 1992. C. 163-178.

146. Hart W. A. Is teaching what the philosopher understands by it? //British Journal of Educational Studies. 1976. T. 24. №2. C. 155-170.

147. Haslam D. M., Pakenham K. I., Smith A. Social support and postpartum depressive symptomatology: The mediating role of maternal self - efficacy // Infant mental health journal. 2006. T. 27. №3. C. 276291.

148. Hastings P. D., Grusec J. E. Parenting goals as organizers of responses to parent-child disagreement // Developmental psychology. 1998. T. 34. №3. C. 465-479.

149. Hewlett B. S., Lamb M. E. Integrating evolution, culture, and developmental psychology: Explaining caregiver-infant proximity and responsiveness in Central Africa and the United States of America // Between culture and biology. London: Cambridge University Press. 2002. C. 241-269.

150. Hewson P. W., Hewson M. G. A. B. Analysis and use of a task for identifying conceptions of teaching science // Journal of Education for Teaching. 1989. T. 15. №3. C. 191-209.

151. Hirst P. H. What is teaching? / The Philosophy of Education. London: Oxford University Press, 1973.

152. Hogan D. M., Tudge J. R. H. Parents' Opinion Survey. University of North Carolina 1994.

153. Hoover-Dempsey K. V., Bassler O. C., Brissie J. S. Explorations in parent-school relations // The Journal of Educational Research. 1992. T. 85. №5. C. 287-294.

154. Hoover-Dempsey K. V., Sandler H. M. Why do parents become involved in their children's education? // Review of educational research. 1997. T. 67. №1. C. 3-42.

155. Hsu H. C., Lavelli M. Perceived and observed parenting behavior in American and Italian first-time mothers across the first 3 months // Infant Behavior and Development. 2005. T. 28. №4. C. 503-518.

156. James A., Jenks C., Prout A. Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press, 2008.

157. James A., Prout A. Constructing and reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological study of childhood. Routledge, 2015.

158. Jenks C. Childhood. London: Routledge, 1996.

159. Jerusalem M., Schwarzer R. Self-efficacy as a resource factor in stress appraisal processes / Self-efficacy: Thought control of action. 1992. C.195-213.

160. Jex S.M., Bliese P.D., Buzzell S., Primeau J. The impact of self-efficacy on stressor-strain relations: Coping style as an explanatory mechanism// Journal of applied psychology. 2001. T. 86. №3. C. 401-409.

161. Johnston C., Mash E. J. A measure of parenting satisfaction and efficacy // Journal of clinical child psychology. 1989. T. 18. №2. C. 167175.

162. Kagan D. M. Professional growth among preservice and beginning teachers // Review of educational research. 1992. T. 62. №2. C. 129-169.

163. Kagan D. M. Ways of Evaluating Teacher Cognition: Inferences Concerning the Goldilocks Principle // Review of Educational Research. 1990. T. 60. №3. C. 419-469.

164. Kagitcibasi C. Autonomy and relatedness in cultural context: Implications for self and family // Journal of cross-cultural psychology. 2005. T. 36. №4. C. 403-422.

165. Kagitcibasi C. Family and human development across countries: A view from the other side. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1996.

166. Kagitcibasi C. The autonomous-relational self // European Psychologist. 1996. T. 1. №3. C. 180-186.

167. Keller H., Völker S., Yovsi R. D. Conceptions of parenting in different cultural communities: The case of West African Nso and Northern German women // Social Development. 2005. T. 14. №1. C. 158-180.

168. Keller H., Yovsi R. D., Voelker S. The role of motor stimulation in parental ethnotheories: The case of Cameroonian Nso and German

women // Journal of cross-cultural psychology. 2002. T. 33. №4. C. 398414.

169. Keller, H., Lamm, B., Abels, M., Yovsi, R., Borke, J., Jensen, H. Su, Y. Cultural models, socialization goals, and parenting ethnotheories: A multicultural analysis // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2006. T. 37. №2. C. 155-172.

170. Khlinovskaya-Rockhill E.K. Lost to the State: Family Discontinuity, Social Orphanhood and Residential Care in the Russian Far East. Oxford: Berghahn Books, 2010. C. 336.

171. Knowles J. G., Holt-Reynolds D. Shaping pedagogies through personal histories in preservice teacher education // Teachers College Record. 1991. T. 93. №1. C. 87-113.

172. Kohnstamm G. A., Halverson C. F., Mervielde I., Havill V. L. Parental descriptions of child personality: Developmental antecedents of the Big Five? Psychology Press, 1998.

173. Kohnstamm G. A., Mervielde I., Besevegis E., Halverson C. F. Tracing the Big Five in parents' free descriptions of their children // European Journal of Personality. 1995. T. 9. №4. C. 283-304.

174. Kolb D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. FT press, 2014.

175. Kuczynski L., Lollis S. Four foundations for a dynamic model of parenting // Dynamics of parenting. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum 2001. C. 445-462.

176. La Paro K. M., Pianta R. C. Predicting children's competence in the early school years: A meta-analytic review // Review of educational research. 2000. T. 70. №4. C. 443-484.

177. Lappalainen S. School as 'survival game': Representations of school in transition from preschool to primary school // Ethnography and education. 2008. T. 3. №2. C. 115-127.

178. Lareau A. My wife can tell me who I know: Methodological and conceptual problems in studying fathers // Qualitative sociology. 2000. T. 23. №4. C. 407-433.

179. Lareau A. Unequal childhoods: Class, race, and family life. University of California Press, 2011.

180. Lee E., Bristow J., Faircloth C., Macvarish, J. Parenting Culture Studies. Palgrave Macmillan, 2014. C. 263.

181. Lee E., Macvarish J., Bristow J. Risk, health and parenting culture // Health, Risk and Society. 2010. T.12. №4. P. 293-300.

182. Leerkes E. M., Burney R. V. The development of parenting efficacy among new mothers and fathers // Infancy. 2007. T. 12. №1. C. 4567.

183. Leerkes E. M., Crockenberg S. C. The development of maternal self - efficacy and its impact on maternal behavior // Infancy. 2002. T. 3. №2. C. 227-247.

184. LeVine R. A. Child rearing as cultural adaptation // Culture and infancy: Variations in the human experience. 1977. C. 15-27.

185. LeVine R. A. Human parental care: Universal goals, cultural strategies, individual behavior // New Directions for Child and Adolescent Development. 1988. T. 1988. №40. C. 3-12.

186. Lightfoot C., Valsiner J. Parental belief systems under the influence: Social guidance of the construction of personal cultures // Parental belief systems: The psychological consequences for children. UK: Psychology Press, 2014. C. 393-412

187. Li-Grining C.P., Votruba-Drzal E., Maldonado-Carreno C. Haas, K. Children's early approaches to learning and academic trajectories through fifth grade // Developmental Psychology. 2010. T. 46. № 5. C. 1062-1074.

188. Lovejoy M. C., Verda M. R., Hays C. E. Convergent and discriminant validity of measures of parenting efficacy and control // Journal of clinical child psychology. 1997. T. 26. №4. C. 366-376.

189. Lowe R., Cockshott Z., Greenwood R., Kirwan J. R., Almeida C., Richards P., Hewlett S. Self-Efficacy as an Appraisal that Moderates the Coping Emotion Relationship // Psychology and Health. 2008. T. 23. №2. C. 155-174.

190. Luhmann N. Das kind als medium der erziehung. Suhrkamp Verlag, 2006.

191. Maddux J. E. Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application. Springer Science, 2013.

192. Malle B.F. How the Mind Explains Behavior: Folk Explanations, Meaning, and Social Interaction. USA: MIT Press, 2004. C. 344.

193. McGillicuddy-DeLisi A.V., Sigel I.E. Parental beliefs // Handbook of parenting. T.3: Status and social conditions of parenting. Hillsdale: Erlbaum Associates, 1995. C. 333-358.

194. Mclntyre D. Theory, theorizing and reflection in initial teacher education. Conceptualizing reflection in teacher development. London: Falmer Press. 1992.

195. McNatt B.D., Judge T.A. Self-efficacy intervention, job attitudes and turnover: a field experiment with employees in role transition //Human Relationship. 2008. T. 61. C. 783-810.

196. Michelsen S. S. Knowledge structure change of preservice teachers during field experiences and instruction // Annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. 1988

197. Moles O.C. Collaboration between schools and disadvantaged parents: Obstacles and openings // Families and schools in a pluralistic society, State University of New York Press, Albany, NY. 1993, C. 21-52

198. Naveh-Benjamin M. McKeachie W. J., Lin Y G., Tucker D. G. Inferring students' cognitive structures and their development using the" ordered tree technique." // Journal of Educational Psychology. 1986. T. 78. №2. C. 130-142.

199. Nicholls A.R., Polman, R.C., Levy, A.R., Borkoles E.The Mediating Role of Coping: a Cross-Sectional Analysis of the Relationship between Coping Self-Efficacy and Coping Effectiveness among Athletes // International Journal of Stress Management. 2010 T.17. №3. C.181-192.

200. Okagaki L., Divecha, D. Development of parental beliefs / Parenting: An ecological perspective Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1993. C. 35-67.

201. Pajares M.F. Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct // Review of Educational Research. 1992. T. 62. №3. C. 307-332.

202. Peterson P. L., Fennema E., Carpenter T. P., Loef M. Teacher's pedagogical content beliefs in mathematics // Cognition and instruction. 1989. T. 6. №1. C. 1-40.

203. Phillips D. C. On describing a student's cognitive structure // Educational Psychologist. - 1983. - T. 18. - №. 2. - C. 59-74.

204. Pianta R.C., Cox M. Early Childhood Research and Policy Beliefs; Transition to kindergarten. University of North Carolina. 1999.

205. Powell R. R. The influence of prior experiences on pedagogical constructs of traditional and nontraditional preservice teachers // Teaching and teacher education. 1992. T. 8. №3. C. 225-238.

206. Prior M., Bavin E., Ong B. Predictors of school readiness in five to six-year-old children from an Australian longitudinal community sample / Margot Prior, Edith Bavin, Ben Ong // Educational Psychology. 2011. T. 31. № 1. C. 3-16.

207. Qvortrup J. Childhood and modern society // Childhood: Critical Concepts in Sociology. 2005. T. 1. C. 110.

208. Reid B. V., Valsiner J. Consistency, praise, and love: Folk theories of American parents //Ethos. - 1986. - T. 14. - №. 3. - C. 282304.

209. Reid C., Roberts L., Roberts C., Piek J. Towards a Model of Contemporary Parenting: The Parenting Behaviours and Dimensions Questionnaire. // Plos One. 2015. T. 10. № 6. C. 1-23.

210. Ricco R., Rodriguez T. The relation of personal epistemology to parenting style and goal orientation in college mothers // Social Psychology of Education. 2006. T. 9. №2. C. 159-178.

211. Roehler, L., Duffy, G., Conley, M., Herrmann, B. A., Johnson, J., Michelsen, S. Exploring preservice teachers' knowledge structures // Annual meeting of the American Educational Research Association, Washington, DC. 1987.

212. Roksa J., Potter D. Parenting and academic achievement intergenerational transmission of educational advantage // Sociology of Education. 2011. T. 84. №4. C. 299-321.

213. Sanders M. R. Triple P-Positive Parenting Program: Towards an empirically validated multilevel parenting and family support strategy for the prevention of behavior and emotional problems in children // Clinical child and family psychology review. 1999. T. 2. №2. C. 71-90.

214. Schon D. A. The reflective practitioner: How professionals think in action. NY Basic books, 1984.

215. Schunk D., Zimmerman B. Motivation and self-regulated learning: Theory, Research, and Applications. New York: Routledge, 2008. C. 432.

216. Schwarzer, R., Jerusalem, M., Romek, V. Russian version of the General Self-Efficacy Scale //Foreign Psychology. 1996. T. 7. C. 71-77.

217. Sherer M., Maddux J. E., Mercandante B., Prentice-Dunn S., Jacobs B., Rogers R. W. The self-efficacy scale: Construction and validation // Psychological reports. 1982. T. 51. №2. C. 663-671.

218. Shumow L., Lomax R. Parental efficacy: Predictor of parenting behavior and adolescent outcomes // Parenting: Science and Practice. 2002. T. 2. №2. C. 127-150.

219. Sigel I.E., McGillicuddy-DeLisi A.V., Goodnow J.J. Parental Belief Systems: The Psychological Consequences for Children. UK: Psychology Press, 2014. C. 262.

220. Smith C., Perou R., Lesesne C. Parent education // Handbook of Parenting. Social Conditions and Applied Parenting. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2002. T.4. C. 389-409.

221. Snarey J. R. How fathers care for the next generation: A four-decade study. Harvard University Press, 1993.

222. Stern H. H. Parent education: An international survey // Educational Review. 1960. T. 12. №2. C. 103-111.

223. Stormshak E. A. Bierman K. L., McMahon R. J., Lengua L. J.. Parenting practices and child disruptive behavior problems in early elementary school // Journal of clinical child psychology. 2000. T. 29. №1. C. 17-29.

224. Super C. M., Harkness S. The cultural structuring of child development / Handbook of cross-cultural psychology: Basic processes and human development. Boston: Allyn Bacon. T. 2. 1996. C. 1-39.

225. Super C. M., Harkness S. The developmental niche: A conceptualization at the interface of child and culture // International journal of behavioral development. 1986. T. 9. №. 4. C. 545-569.

226. Teti D. M., Gelfand D. M. Behavioral competence among mothers of infants in the first year: the mediational role of maternal self -efficacy// Child development. 1991. T. 62. №5. C. 918-929.

227. Thinking about the family: Views of parents and children. Psychology Press, 1986.

228. Troutman B., Moran T. E., Arndt S., Johnson R. F., Chmielewski, M. Development of parenting self-efficacy in mothers of infants with high negative emotionality // Infant mental health journal. 2012. T. 33. №1. C. 45-54.

229. Tudge J. R. H., Winterhoff P. A. Vygotsky, Piaget, and Bandura: Perspectives on the relations between the social world and cognitive development//Human Development. 1993. T. 36. №2. C. 61-81.

230. Tudge J. R., Hogan D. M., Snezhkova I. A., Kulakova N. N., Etz K. E. Parents' childrearing values and beliefs in the United States and Russia: the impact of culture and social class // Infant and Child Development. 2000. T. 9. №2. C. 105-121.

231. Valsiner J. Culture and human development. Sage publication. 2000. C. 240.

232. Valsiner J., Litvinovic G. Processes of generalization in parental reasoning // Parents' Cultural Belief Systems: Their origins, expressions, and consequences. New York: The Guilford Press, 1996. C. 58-82.

233. Weinstein C.S. Teacher education students' preconceptions of teaching // Journal of Teacher Education. 1989. T.40. №2. C. 53-60.

234. Wilder S. Effects of parental involvement on academic achievement: a meta-synthesis //Educational Review. - 2014. - T. 66. - №. 3. -C. 377-397.

235. Wilson W. J. The truly disadvantaged: The inner city, the underclass, and social policy. Chicago: University of Chicago. 1987.

236. Wubbels T. Taking account of student teachers' preconceptions //Teaching and Teacher education. 1992. T. 8. №. 2. C. 137-149.

237. Zaslow, M., Calkins, J., Halle, T., Zaff, J., Margie, N. G. Background for Community-Level Work on School Readiness: A Review

of Definitions, Assessments, and Investment Strategies. Final Report to the Knight Foundation. DC: Child Trends. 2000. Stable URL: http://eric.ed.gov/?id=ED454953

238. Zhang Y, Kohnstamm G., Slotboom A. M., Elphick E., Cheung P. C. Chinese and Dutch parents' perceptions of their children's personality // The journal of genetic psychology. 2002. T. 163. №2. C. 165-178.

Приложение 1. Характеристики эмпирической базы

исследований

Эмпирическую базу исследования составили:

• Массив из 42 глубинных полуструктурированных интервью с матерями детей от 1 года до 12 лет, проживающих в Москве. Их продолжительность составляла 40 - 170 минут. Из них - 18 интервью с матерями детей, обучающихся в первом классе в московских школах, находящихся как в центре города, так и в других районах. Большинство информантов имеют высшее образование. Их дети посещали детский сад, до школы, и в школе посещают различные дополнительные занятия (физкультура, театр, языки, рисование, музыка, логопед).

• Всероссийский опрос 1000 матерей и 1000 отцов детей от 1 года до 12 лет, 2016 г., проведенный Центром исследования современного детства Института образования НИУ ВШЭ в рамках социологического исследования «Потребности родителей в дополнительных знаниях и компетенциях по вопросам воспитания детей». Выборка - квотная. В качестве квот выступали следующие параметры: регион и размер населенного пункта.

• Данные Мониторинга экономики образования. «Мониторинг экономики образования - Дошкольное образование» (memo.hse.ru, опрос 2015 года) - ежегодный опрос в области образования руководителей образовательных организаций, педагогов, учащихся или их родителей, работодателей. Выборка - квотная. В качестве квот выступают следующие параметры: регион, размер населенного пункта и форма собственности образовательной организации (государственная либо частная). Выборка была распределена по квотам «регион» и «тип населенного пункта» пропорционально численности населения в соответствующих регионах и типах населенных пунктов. Опрос проходил в дошкольных образовательных организациях или структурных подразделениях образовательных

организаций, имеющих лицензию на реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГОС ДО). В опросе принимали участие штатные педагоги дошкольного образования, работающие на полную ставку, и потребители услуг дошкольного образования (далее - ДО). В качестве экспертов и лиц, принимающих решения по поводу потребления дошкольных образовательных услуг, выступали ближайшие родственники ребёнка, посещающего детский сад. Всего было опрошено 1156 воспитателей и 1653 ближайших родственника (как правило, матерей).

Приложение 2. Пример интервью

Как прошел первый год в школе для вашего ребенка?

Ей, пожалуй, там нравится. Но все равно, из-за того, что нет оценок... Это, кстати, я считаю, очень большой недостаток какого-то * метода обучения. Я так понимаю, что это не в этой школе даже, а вообще. Нет системы оценивания, которая понятна родителям. Я помню, я училась в первом классе. Там, безусловно, не с первого дня. Но в первом классе точно, может быть, со второго полугодия у нас началась система оценивания ** каких-то звездочек, каких-то значков, которые детям, возможно, не особо были понятны, но родителям, по крайней мере, было хотя бы ясно, что вообще происходит у ребенка.

А здесь у нас получается... учитель, например, пишет: «умница» или «хорошо». Если бы на собрании родителям бы раздали такой тайный код, что «умница» - это пять, «хорошо» - это четыре, «старайся дальше» - это три, например, мне было бы как-то понятнее, что происходит.

Я просматриваю тетради. Я вижу, она делает домашнее задание, она находит несколько ошибок. Мне непонятно: эти несколько ошибок - это критично или это нормально для их уровня. Когда я сказала об этом на собрании учителю, она сказала, что она принципиально не ставит оценки, и все это специально делается, чтобы на детей не оказывали давление, чтобы у них все шло, как идет.

Например, на Аллу, мне кажется, такая система действует наоборот очень расслабляюще. Я с Аллой столкнулась с тем, что мне приходилось в самом начале, первый месяц-два, рассказывать ей, что учиться надо хорошо. Она очень долго не могла понять, почему пятерка лучше, чем четверка. Но вот непонятно.

И что вы ей сказали?

Тем более, оценок же не ставят. Я ей объясняю абстрактно, что будут оценки. А оценок все нет и нет. Алла вообще не *. Получается так, что она сделала плохо - там не особо ругают, сделала хорошо - там не особо хвалят. И нет для них понятной системы, и я не знаю, ее вообще жучить или что.

Поэтому получается, что у меня первые пару месяцев, когда мы начинали учиться, честно говоря, была паника. Я сама не понимала, насколько мы соответствуем общему уровню детей.

Алла очень характерная девочка. Она среди общей массы еще в садике выделялась. Там были разные ситуации. Например, я прихожу, ее забираю, практически каждый день меня встречала со словами: «А вот ваша Алла... » и там начинается. И вот она мне говорит, что ваша Алла сегодня целый день учила детей есть снег. Потом была жалоба, что Алла научила всех детей во время тихого часа вытаскивать из подушки перья, обсасывать их, куда-то наклеивать. Потом все эти кровати убираются, там все эти перья начинают откуда-то лететь. Это все товарищ *.

Когда она еще была маленькая, мы с ней гуляли на детской площадке. Любимым ее занятием было... На детской площадке большая горка, рядом с горкой - песочница. Дети, которые сидят в песочнице, ковыряются. Она забирается на горку и начинает им вещать: «Так, все копаем». Дети с лопатками такие: «Копаем» - «Так, все идут на карусели». Дети пошли на карусели.

Я ей все время говорила, что, Алла, нельзя людьми командовать. Все дети, даже маленькие - все равно отдельные люди. И необязательно, что они должны подчиняться. Но вся проблема в том, что всегда находились какие-то овцы, которые так делали. И я не могла никак Алле объяснить, что, Алла, ты должна как-то уважительно к мнению других людей... Я пыталась все это ей сказать. Но ничего получалось.

Поэтому, когда Алла пришла в школу, у нее изначально было такое, что ей кто-то чего-то должен. Если все пошли направо, то почему я должна пойти направо? Я пойду налево, потому что мне хочется.

Допустим, у нас были контрольные работы. Учитель выдает работы. Я смотрю, там какие-то примеры. У Аллы не решено практически ничего, но раскрашена вся работа. Первые задания, допустим, какие-то яблочки, Алла взяла и раскрасила. Все дети как дети, все решают. Три нарисованных яблочка плюс два нарисованных яблочка, дети пишут: пять. Алла вместо этого раскрашивает яблочки. Когда я ее спрашиваю: «Алла, почему ты раскрашиваешь?» - она говорит: «Мне нравится раскрашивать больше, чем считать». Вот такого плана.

Поэтому однозначно ответить на вопрос, нравится ли ей школа, я не могу, потому что она пока сама не очень поняла, в чем суть. Она вроде как туда ходит, вроде они делают какие-то задания, вроде они там сидят в классе. Она к концу года только начала понимать, что надо подчиняться такому общему... Но так как учитель очень мягко с ними управляется, то... У нас заняла, наверное, несколько месяцев адаптация, чтобы она поняла вообще принцип поведения детей в школе. Что если учительница говорит, то надо делать. Она это не с самого начала поняла. Потому что в садике было так, что все вырезают, Алла не хочет вырезать, она встала и пошла лепить куда-нибудь в угол. И там нормально к этому относились. А в школе...

Как вы поучаствовали в том, что она стала это лучше понимать?

На самом деле, в самом начале я очень сильно переживала, потому что я совсем не такая, как она. Совсем. И меня никогда не нужно было мотивировать к учебе. Я, наоборот, всю жизнь была отличницей. Для меня было либо пять, либо ничего. Эти четверки для меня как оценки вообще... Я считала, что три и четыре - это примерно одно и то же. То есть, либо пять, либо уже можно ничего не делать.

Поэтому то, что мне пришлось ей об этом изначально говорить, что надо учиться, стараться... Для меня было шоковое состояние. И я могу признаться, было пару раз, я дошла до того, что стала думать: может, мы ее рано в школу отдали, может, ее забрать, отдать обратно в садик еще на год. Ей только в ноябре исполнилось семь. Я подумала, что, может быть, нужно было ее не в шесть и десять, а в семь и десять отдать.

Первые беседы с учителем произвели на меня какое-то очень удручающее впечатление. Во-первых, она жаловалась. Плюс там был открытый урок. Когда я пришла, я увидела, как Алла себя ведет. Все же смотрят на своих детей. И мне, естественно, мерещится, что Алла ведет себя ужаснее всех. Весь урок Алла сначала сидела на двух ногах, потом она стала практически на четвереньках на парте, попу поднимать. Потом она вытащила носовой платок, стала его прикладывать себе на лицо и так сидеть.

А меня попросила фотографировать. И я вышла впереди класса. Я смотрю в объектив. Единственный ребенок в классе, который сидит, закрыв лицо платком, - это моя Алла. Я начинаю делать всякие страшные лица, потому что учитель где-то впереди ходит, меня спиной не видит. При этом сидят родители, которые смотрят в эту сторону. Я при них еще это все... В общем, ужас.

После того открытого урока я позвонила своей маме. Поплакала даже в метро. Сказала: «Мам, просто какой-то позор джунглей. Надо нам думать, как дальше быть, потому что все пропало». Я накрутила маму до такой степени, что мама поехала к учителю спрашивать, как быть, что происходит и так далее.

Когда она от нее вышла, мама мне позвонила. Я очень хорошо помню этот разговор. Мама мне сказала: «Вся проблема в тебе». Я у нее спросила: «А почему во мне?» Мама мне сказала: «Потому что ты должна принять то, что Алла другая. Она не такая, как ты. У тебя проблема именно в этом. Алла нормальная. Но она просто не такая, как ты. А ты от нее ожидаешь чего-то. И

эти неоправдавшиеся ожидания у тебя выливаются в такое разочарование и в невротическую реакцию».

После этого... Так как до этого я делала с Аллой домашнее задание... У нас есть тетечка, которая забирала ее из школы. А вроде как с Аллой я. Мама должна с первого класса заниматься. В общем, я поняла, что я, видимо, Аллу подавляю сама. Я начинаю сама подогреваться, начинаю говорить: «Алла, как же ты не понимаешь? Что же это?» Алла сама это чувствует.

В итоге мы коренным образом пересмотрели нашу внутреннюю организацию в семье. Алла стала делать уроки не со мной, а вот с этой тетей, которая ее забирает. Они приходят, они пьют чай, садятся за уроки. К моменту, когда я прихожу с работы (это в районе семи часов), у Аллы все уроки уже сделаны. И я просто сама просматриваю. Даже иногда не каждый день, потому что они полностью даже портфель собирают. Где-то раз в два-три дня я просматриваю все ее тетради, смотрю, какие замечания были, как там что.

Но я перестала ее давить, и после этого успехи стали лучше. Во-первых, ей самой, видимо, стало понятно, что от нее требуется. Все-таки она адаптировалась более-менее.

Во-вторых, я окончательно поняла, что на Аллу не действуют методы какого-то стращания, какого-то давления, какого-то такого... В общем, какие-то грубые методы на нее не действуют. На Аллу нужно только по-хорошему воздействовать: ну, ты понимаешь, Алла, надо стараться, потому что тот, кто старается, потом хорошо устраивается на работу, у него интересная жизнь, он может везде ездить, но для этого нужно в школе хорошо учиться, в институте хорошо учиться, давай, старайся. И вот такого рода спокойные беседы я периодически провожу с Аллой.

Правда, у нас учитель как-то так, мне кажется... Я не знаю, как это выглядит на уроках, но когда мы с ней встречаемся, она, как правило, мне говорит какие-то жалобы на Аллу. Жалобы не то, что все пропало. А,

допустим, что Алла не поднимает руку, Алла не активна. Посадила Аллу на первую парту, Алла продолжает выключаться по сторонам. Алла дергает соседа. За все это время, когда я пытаюсь у нее спросить, в основном, я слышу жалобы.

Я-то ладно. Я понимаю, что хвалить детей пока не за что. По сути, все родители ждут, наверное, не похвалы, а того, над чем им нужно работать. Я это воспринимаю нормально, адекватно.

Но Алла очень болезненно на это реагирует. И мне кажется, что когда учитель ей говорит вслух в классе, что, допустим, Алла у тебя это плохо получается, и она ей говорит только то, что не очень хорошо получается, Аллу это очень демотивирует. То есть, похвалы она не получает никогда, а за ошибки она сразу получает какую-то обратную связь.

Например, мне Алла рассказала об одной ситуации. Я подумала, что, действительно, она, наверное, была не очень хороша в этой ситуации. Она очень обиделась на то, что они проходили какие-то буквы. Про букву «э» она мне говорила. И учитель тогда в классе... Был урок. Она сказала что-то типа, что буква «э» - такая хулиганка, перед ней не стоят никакие согласные, она такая хулиганистая, как Алла.

А Алла у меня в этом плане такая девочка... Ее так выставить перед классом... Алла, естественно, сразу надула щеки. И мне потом пересказала, что ты знаешь, мам, мне было очень обидно, потому что все стали на меня смотреть и смеяться. Хотя по идее не было для этого никакого повода, почему для Аллы нужно было делать такой пример.

На некоторых людей, в том числе на меня, негатив действует положительно. Когда мне говорят что-то хорошее, я расслабляюсь. Когда мне говорят что-то плохое, я начинаю сразу стараться еще больше. Для таких детей, как Алла (это я уже точно могу сказать), положительного много не бывает никогда, потому что ее это стимулирует. А любая негативная информация ее сразу осаживает.

По первости, когда она еще только пошла в школу, она мне сразу... Это кто-то, видно, ей сказал. Может быть, даже я ей как-то в сердцах сказала, что, Алла, ты ничего не соображаешь, как можно быть такой глупой. Когда были плохие результаты по какой-то контрольной, мне Алла сказала: «ну, я же ничего не соображаю». Я ее спрашиваю: «Почему ты из восьми заданий решила только три?» - «Ну я же ничего не соображаю». И я поняла, что я совершенно неправильно себя вела, потому что я не на то обращала внимание.

Общий отзыв о школе все равно положительный. Я вижу, что это школа с традициями, я вижу, что это школа, в которой все-таки придерживаются определенных стандартов при подборе учеников, при соблюдении какого-то общего уровня школы.

У нас были всякие учители. (ИМЯ УЧИТЕЛЯ) - это просто человечище, я считаю. Уже после окончания школы, я сама могу это подтвердить, и моя сестра, мы пользовались его конспектами еще даже на некоторых предметах в институте. Я очень хорошо помню и наши с ним какие-то уроки, когда были совершенно не стандартные системы. Допустим, нас делили на две группы. У вас тоже, наверное, это было. Кто-то изображал временное правительство, кто-то большевиков, кто-то меньшевиков, и у нас была такая ролевая в течение урока.

Конечно, за такие вещи школу можно ценить, потому что понимаешь, что учителя во многом определяют то образование, которое дается. И даже определенное воспитание. У нас было совершенно нормальным, допустим, сказать, что я не согласен, я считаю по-другому. Все нормально к этому относились. Не все учителя не во всех школах адекватно воспринимают вот такое несогласие или мнение, отличное от своего.

Поэтому, когда встал вопрос о том, в какую школу Аллу отдать, у меня вообще не было сомнений. Даже до того, как я замуж выходила, и у меня были какие-то проекты по поводу ребенка, я уже знала, что если когда-то

чего-то, если я буду в Москве, будут силы и все прочее, то, конечно, мы будем возить туда. При том, что тогда, когда я училась, я тоже здесь жила. И сестра моя тоже ездила. Мои родители тут недалеко живут. И Аллу я сейчас отсюда вожу. Это противоположный конец Москвы. Если посмотреть на карту, это ровно по вертикали. Мне даже все равно, в какую сторону ехать по кольцу, потому что одинаковое расстояние. Замеряла уже на машине.

Когда я говорю знакомым, что у меня ребенок учится на Цветном бульваре, все делают круглые глаза: как же так, ты же живешь на Юго-Западе, там столько хороших школ, у вас там такой сильный район. Здесь очень много научно-исследовательских институтов. Поэтому все так удивляются, что вы так вцепились в эту школу. Я по себе могу так сказать. Я училась до девятого класса в обычной районной школе. Ее из окна видно. И я там была такой отличницей, которая вообще не напрягалась. Я училась, и у меня всегда были пятерки.

А потом подруга моей мамы стала что-то рассказывать про эту школу. У нее там учился сын в тот момент. Он меня старше на два года. В тот момент он как раз заканчивал школу. Она сказала маме, что вот такая хорошая школа. А я как раз собиралась из своей уже уходить, потому что нужно было определяться с институтом. Я тогда искала школу, которая будет при каком-то вузе.

Я считаю, что для старших классов это принципиальный момент. Если класс или вся школа опекается каким-то вузом, то это уже 80% успеха, что родители захотят туда отдать своих детей. Сотрудничество с институтами. Естественно, чем круче институт, тем круче сама школа будет считаться.

Тогда она была только при РГГУ и при Академии Управления (тогда она еще была академией). И парень, сын маминой знакомой, заканчивал. И я тогда поехала сдавать вступительные экзамены по математике, по английскому. Вроде как сдала. Меня зачислили в этот класс социологии.

Я очень хорошо помню свои ощущения, когда уже началась учеба, что мне пришлось напрягаться первый раз за практически всю школьную жизнь. До этого я настолько расслаблена была, что... Я могла сделать уроки буквально за десять минут до выхода с утра. Я села, открыла, написала, пошла.

А тут, я помню, что мне, во-первых, по английскому очень досталось. Хоть я и училась на курсах, но было достаточно тяжело. И первый экзамен, который у нас был... Это было в конце десятого класса. Внутренний школьный экзамен по английскому. Я даже до сих пор помню, как это все происходило.

Там нужно было написать небольшой реферат на английском и защитить этот реферат. Я тогда писала про музей Мадам Тюссо. Я писала про него потому, что у нас откуда-то взялся проспект на английском. Видимо, кто-то привез из Лондона. И я на основании этого проспекта просто, по сути, перекатывала этот английский язык оттуда. Плюс, я хорошо рисую, я сама нарисовала туда рисунки. Это был такой художественный арт-объект.

Но так как его нужно было защищать, я настолько была не уверена в своем навыке говорения, что я выучила весь текст наизусть. А там было очень много страниц. У меня память хорошая, и я выучила это все.

И когда я начала пересказывать, завуч по английскому тогда присутствовала на экзамене. Она подвыпучила глаза и сказала, что мне кажется, что вы выучили весь текст.

Суть-то была в том, чтобы я его защитила и ответила на вопросы. А я его стала... В общем, я поняла, что меня на этом деле заловили. Она мне сказала, что, знаешь, я ставлю тебе четверку только за то, что я оценила твой труд в этом вопросе, но ты должна понимать, что это не английский язык, точно так же ты могла защитить на китайском, на немецком, на любом другом.

На следующий год, когда я стала напрягаться, стараться, этот английский, который я подтянула за эти два года, потом мне позволил не напрягаться пять лет в институте. У нас еще транспортный факультет. Там приходили люди, которые вообще не знают языка.

Я очень хорошо помню момент, когда мы сдавали экзамен в * по английскому. У нас был льготная попытка, как от школы при вузе. И приехали ребята из разных школ и стали по очереди заходить. До нас прошли два каких-то класса другой школы. И мы пошли. У нас была пятнадцатибалльная система. Один вышел - 15 баллов, второй вышел - 15 баллов.

Такой был зачетный момент. Высовывается голова. Женщина из этой комиссии высовывается и спрашивает: «Что, спецшкола, что ли, пошла?» Потому что из всех этих школ, которые сдавали, только мы были еще и английской спецшколой. А все остальные были какие-то математические, еще что-то. Она говорит: «Понятно». И после стали уже выходить 12-13 баллов.

Когда я отвечала, мне попался билет про Лондон *. Я даже помню. И мне задали вопрос: где находится самая большая библиотека в Лондоне? На что я не смогла ответить. Когда мне сказали, что она находится в Британском музее, и за это мы тебе ставим 14 баллов, я попыталась повозмущаться. Мне сказали, что это же относится к теме *, ты на него не ответила. Я поняла, что там уже понятно. Им же нужно разнообразить оценки.

У меня в итоге так и получилось. Я еще информатику сдавала и математику. 15, 15 и у меня 14 баллов за английский. Один остался на 14 баллов в итоге.

Это все говорит о том, что уровень подготовки к вузу в этой школе очень высокий. Из моего класса, насколько я помню, все, кто хотел поступить и прикладывал хотя бы какие-то усилия, все поступили в институт. У нас из класса, по-моему, двое изначально не хотели. Они, по-моему, потом за границу с родителями уехали. Один мальчик поступил в школу милиции. И еще парочка совсем блатных ребят. Они в МГИМО или куда-то еще. Но их

там и так уже ждали, без этого. Поэтому все было понятно. А все, кто нормально учился, земные дети, мы все в итоге учились в Академии Управления. На разных факультетах. На социологию основная группа пошла. А остальные разбежались. Я на транспортный, кто-то на туристический бизнес, кто-то на какую-то экономику. Но поступили, в общем-то, все.

Поэтому получается, что я сама прошла такой укороченный путь. Но мне этих двух лет хватило для того, чтобы и я сама, и моя мама впечатлились, какая школа.

Я по себе еще заметила, когда переходный возраст, у детей обычно жажда общения, какие-то компании, затусы после уроков. Я обратила внимание, что уровень самих детей совершенно другой, чем в районных школах. Не в материальном плане, безусловно, а именно в интеллектуальном. Про себя могу сказать, что я, например, самые лучшие музыкальные пристрастия, пожалуй, получила благодаря этой школе, потому что все там общались. Просто общий уровень самих ребят был очень хороший. И класс у нас был очень сильный. В итоге у меня осталось много друзей.

Те два года, которые я там провела, на меня саму очень повлияли. Я бы, возможно, не слышала много музыкальных групп, я бы, возможно, не прочитала очень многих книг. Я бы, возможно, не сменила так круг своих друзей. Здесь в районе у меня были, в основном, скажем так, районные друзья. У нас какая-то девочка была в девятом классе уже беременна, например. Мальчики у нас, по-моему, вообще все в армию пошли после этой школы, насколько я знаю. А там, конечно, совершенно другой был уровень.

И вот моя сестра с первого класса туда пошла. Она девяностого года рождения. Она где-то в девяносто седьмом туда пошла. Но мама у меня тогда очень сильно переживала. Мы тогда еще скромно жили. У меня сестра родилась, когда мне было тринадцать, а на дворе был как раз девяностый год. И мама у меня три года сидела с ней. Были очень трудные времена. Буквально нам иногда даже нечего было поесть. Причем в прямом смысле.

Я была всегда очень скромно одета. В последнем классе школы, я сейчас вспоминаю, я была представителем малообеспеченного какого-то слоя. Я ходила (правда, не в этой школе, а в районной) в седьмом или шестом классе, как раз, когда родилась моя сестра, в ботинках «прощай, молодость», вот эти, которые на молнии. Я в школе таскала какие-то папины старые джинсы. У нас было очень непростой период.

И моя мама очень сильно запаривалась, что... Я-то уже с мозгами в эту школу пришла. Я понимала, что да, есть дети, есть семьи, до которых мне никогда не допрыгнуть, потому что просто изначально финансовый уровень разный, и все, начиная от мелочей, заканчивая, где люди проводят отпуск, и так далее. Я просто была уже взрослая, поэтому я так нормально к этому отнеслась.

А дети же сами по себе очень жестокие в этом плане. И они не всегда понимают, что это не так просто, и людей не делает ни лучше, ни хуже, если у них есть деньги, нет денег.

И у меня мама переживала, как это повлияет на мою сестру. Тем более, класс достался... И мама у меня очень сильно запаривалась по поводу материального уровня детей в школе. Она очень боялась, как это вообще все будет. И вот она тогда училась у Ларисы. И там были дети из очень разных семей. Практиковалось, это и сейчас периодически бывает... Я не знаю. Может быть, я в нашем классе не участвую в этих мероприятиях, или это уже не происходит. Но к Ларисе тогда регулярно приходили какие-то родители, и явно они с ней за жизнь говорили. Короче, были такие отношения, что дети резко выбивались вдруг в отличники. Вроде учатся, тройки-четверки. Раз, какие-то пятерки начинают получать. Это уже было в третьем-четвертом классе.

У меня мама никогда этим не занималась, потому что и я, и сестра всегда очень хорошо учились. Поэтому не надо было налаживать отношения,

разговоры разговаривать. Просто тогда про Ларису знали, что это есть. И такие дети, совсем не бедные, учились.

Для нас была большая проблема, например, каждый раз, когда мою сестру приглашали на какие-то дни рождения. Дни рождения, когда еще маленькие, обычно массовым образом. Если дети дружат, обычно зовут по-детски. Еще там сами складываются отношения. И вот тогда приходилось покупать какие-то подарки. Для моей мамы это тоже была определенная проблема. Понимаешь, что надо что-то купить. В этом была определенная проблема.

Потом все эти общественные подборы кончились, все эти дни рождения тоже как-то отхлынули. И то, что не было особых финансовых возможностей, хороших условий, не сильно отразилось. Во-первых, я уже выросла, закончила институт, пошла работать. Поэтому стало полегче. Это было единственное серьезное опасение у моей мамы. Даже не с точки зрения, сколько денег уйдет именно на школу, а как дети будут сами воспринимать друг друга.

В классе моей сестры была одна девочка. Она в итоге поступила даже, по-моему, в МГУ, потому что она с золотой медалью закончила школу. Она тоже была из очень скромной семьи. И она еще ездила откуда-то, по-моему, из Красногорска, что ли. Пока она училась, по-моему, у нее умер отец, мама как-то заболела, в больнице лежала. Там вообще был край. Жили на какую-то инвалидную пенсию. В общем, ужас. И то, в классе дети нормально относились к этому. Не было истязаний, обзывательств и всего прочего.

Просто, мне кажется, сейчас дети уже более в этом вопросе избалованы. Для них наличие материальных признаков благосостояния совершенно естественно. И если у кого-то чего-то нет, то это кажется, что ты уже лузерок, у твоих родителей нет машины. Хотя еще в мое время: ну, есть машина - да, хорошо. А сейчас: у них машины нет, что это такое вообще?

Не знаю, конечно, как там дальше будет. Сейчас они пока маленькие общаются. А как потом... Слава богу, я Алле уже «прощай, молодость» покупать не буду, я надеюсь. Тут я не опасаюсь. Просто какие-то другие люди, возможно, я думаю, при выборе школы такого плана при всех плюсах могут бояться каких-то значительных финансовых трат. Это же все не обсуждается изначально. Нельзя прийти в школу и спросить: ребят, а сколько у вас примерно родители в год дают? Скажут: у нас бесплатное образование, видишь, на стене написано. Никто не скажет. Просто среди людей ходит молва, что чем круче школа, тем, соответственно, больше родители тратят. Для кого-то эти деньги могут быть смешными, а для кого-то они могут быть не очень смешными.

Например, у нас на родительском собрании одна мамаша на первом же собрании заявила, что у нее двое или трое детей, все учатся в этой же школе, она не может, допустим, сдать по три тысячи рублей. Я, с одной стороны, это понимаю. Но с другой стороны, я думаю, как поступать в таком случае. Там речь шла о новогоднем празднике. И это реально прямые затраты. Приходит Дед Мороз, покупается подарок, и так далее. Теоретически, конечно, все остальные не обеднеют. Если Дед Мороз придет, он все равно для всех выступит. Деду Морозу все равно, десять детей или пятьдесят детей. Ну подарок купить.

Но с другой стороны, если ты отдаешь ребенка в эту школу, и всех остальных тоже, надо быть как-то морально готовым к тому, что какие-то общие траты должны выдерживаться.

Но многие родители, допустим, из нашего района, когда мы обсуждали... У нас был районный садик. И мамаши, как обычно: «Куда вы пойдете? В какую школу?» Я им, во-первых, говорила, что мы с Аллой пойдем в школу, где я училась. Все сразу говорили: «Понятно. У вас там все схвачено».

Я сама закончила школу уже много лет назад - в девяносто четвертом году. Поэтому вероятность того, что меня там помнят, практически нулевая. Самое ужасное, что когда я пришла записывать Аллу, меня вспомнили. Елена Александровна сказала: «Как дела-то?» Я сказала: «Елена Александровна, все нормально. Мы пришли к вам учиться». Просто моя сестра буквально за три года до этого закончила. Поэтому они и фамилию помнили. Алла -Кузнецова. А у меня фамилия *. И сестра у меня *. Такую фамилию люди, как правило, долго помнят.

Все мамаши, которые спрашивали: «Куда вы пойдете с детьми?»... Я им говорила, что в эту школу. Они говорили: «Да, у вас все схвачено». Потом говорили: «Нет, мы не пойдем. Там наверняка столько денег собирают. Нет».

Потом почему-то некоторые родители... Меня это так сильно удивило. Это был не один человек. Они говорили, что нам очень важно, во сколько начинаются занятия в школе. Многие родители работают с десяти. И я, кстати говоря, в том числе. Я Аллу привожу в 8:15. Я работаю на Красных Воротах. Я на машине доезжаю за десять минут, полдевятого я уже сижу, за полтора часа до начала рабочего дня. Для меня это нормально. Я знаю, что это надо. А они так рассуждают, что нам на работе нужно быть в десять, поэтому нам нужна школа, где занятия начинаются в девять, чтобы мы привели ребенка и потом спокойненько поехали на работу, приехали, не пересидев лишних ни полчаса, ни час, вообще ничего.

У Аллы есть одна подружка. И я ее маме говорила (она недалеко здесь живет): «Давайте отдадим их вместе. Алла с Машей дружат. Я даже готова вас возить по утрам. Мне, опять же, все равно. Какая мне разница: Аллу или я еще вас с Машей посажу?» Потом они на метро смогут ездить. Тут метро рядом. Вышел, там вышел, и привет. Она мне говорила, что нет, вы понимаете, я работаю с десяти, поэтому я искала школу, в которой занятия с девяти. И она в итоге нашла относительно не далеко школу. Она туда отдала Машу Там начинаются с девяти, она потом спокойно едет на работу.

И в старших классах с девяти?

Да. Короче, в десять на работу, а в девять начинается. Кстати, в некоторых школах в Москве в девять реально начинаются уроки для того, чтобы, видимо, полчаса кому-то... Как-то так. Так что вот. Такие байки. Там есть еще какие-то вопросы?

Сейчас. Скажите, пожалуйста, как вы считаете, есть ли у вас какие-то правила, которые вы установили Алле? Этого нельзя, это можно. Если то-то, я тебя...

В плане школы?

В целом. Как ее жизнь вами устроена? И почему? Есть ли у вас какие-то сомнения?

Это все равно касается учебы? Или это касается общей организации ее жизни?

В первую очередь, учебы.

Основные правила я ей говорю такие. Есть несколько задач при пребывании в школе. Первое - это слушать учителя. Второе - это стараться. Третье - это делать все правильно. Вот эти три шага неразрывно связаны, каждый следует друг за другом. У нас просто были проблемы с первым, со вторым и с третьим. Поэтому я Алле все время внушаю, что слушать учителя и самой стараться - вот это два слагаемых. Старание зависит от тебя, слушаешь ли ты учителя, получаешь ли ты знания. И в итоге ты делаешь все правильно. Вот такая формула. Да, я Алле всегда говорила, что именно так должно быть.

У Аллы было много проблем с дисциплиной с самого начала. Опять же, я сказала, у нее такой характер. Она любит поруководить. Последние замечания были, что она в школе недавно развлекалась - выключала свет в раздевалке. Все дети визжали, а Алла стояла у выключателя. Естественно,

когда пришла директор посмотреть, что за визги, запалили одну Аллу, потому что все дети сидят на банкетках, а Алла стоит с пальцем у выключателя.

С одной стороны, я Аллу всегда ругаю за дисциплину. Но параллельно с этим я ей все время говорю, так, между нами, что если ты будешь хорошо учиться, тебе все простят, в том числе плохую дисциплину. Я сама просто по себе помню. Хорошие оценки прикрывают все остальное: твое высовывание в неподходящих местах на уроке, твое, возможно, плохое поведение, даже в каких-то случаях твои опоздания на уроки. Но если только у тебя вопрос с учебой на сто процентов прикрыт. Потому что, если этот вопрос не решен, тогда будет всплывать и дисциплина, и неряшливый вид, и все, что хочешь. Поэтому при выборе дисциплина или учеба, я за учебу.

Потом, конечно, я ее учу, во всяком случае, пытаюсь, когда вижу, это просто какие-то элементы воспитания. Я считаю, в школе должны этому уделять внимание. Может быть, там как-то недостаточно.

Я спросила у Аллы. Когда дети опаздывают... Мы с ней тоже пару раз опаздывали. Я ей все время говорю: «Алла, когда ты входишь в класс, ты должна сделать так. Ты стучишься, открываешь дверь и говоришь: «Здравствуйте. Извините, пожалуйста. Можно войти?»». Когда мне потом Алла пересказывает, я говорю: «Ты сказала?» - «Нет, я забыла». Пока она поднимается по лестнице, у нее все это вылетает из головы. Я ей говорю: «Алла, а другие дети, когда входят, они это говорят?» - «Нет. Все открывают дверь и просто входят».

Мне кажется, учительнице нужно было бы сказать детям: вы должны понимать, что у нас учебный процесс. Пусть даже дежурно они скажут, но они будут понимать, что это не просто так: вошел, когда захотел, открыл, как проходной двор. Она должна, мне кажется, сказать, что должна быть сказана фраза: «Здравствуйте. Извините, пожалуйста. Можно войти?» Все. Сказал. Тебя никто не слышал. Но ты сказал.

Все-таки школа - это не только учебный орган. Это воспитательный орган. Именно с точки зрения манер, мне кажется, что у нас в школе вообще этим никто не занимается. Я вроде как пытаюсь Алле сказать, что это надо. Но так как я не хожу с ней вместе в класс, то я не могу это проследить.

С другой стороны, если никто не следит, и никто из детей больше так не делает, то получается, что дети друг на друга смотрят и думают: вот дурачок, вошел и извинился, чего это он вообще? Я не такой дурак, я не буду это говорить. И в итоге люди вырастают, они просто элементарно не знают, что надо извиниться, если ты на ногу кому-то наступил.

Все из семьи, безусловно. Но получается, что... У меня Алла на продленке. Она больше времени проводит в школе, чем дома. Она приходит, сейчас поиграет, и все уже, спать. Дома все равно семейная атмосфера. И в каждой семье свои правила. Со мной Алла будет, допустим, извиняться, если нужно. Но она, возможно, не поймет, что это нужно делать и с незнакомыми людьми. Вот вы пришли, она не поздоровалась. Я ей сказала: «Алла, * вообще». Алла высунулась, сказала. Это надо делать каждый раз, пока это не дойдет до автоматизма. Как собаку, мне кажется, надо дрессировать в этом вопросе.

Она звонит по телефону. У нее тоже есть какая-то девочка. Я слышу, она говорит: «А Маша дома?» я иду в комнату и говорю: «Здравствуйте, позовите, пожалуйста, Машу». В следующий раз слышу, уже ***. Все, хорошо, ладно.

У нас таких жестких правил нет. Я стараюсь Аллу не обижать излишне, не прессовать ее. Но у нас во всей семье всегда был культ учения, обучения. Я сама училась в школе, в институте, потом в аспирантуру поступала, до сих пор занимаюсь образованием. Сейчас я сама веду профильные курсы. Изначально у меня, у моей сестры было, что главное - это учеба.

И Алле я толкаю такой основной лозунг. У папы работа, у мамы работы, и у тебя работа. Мы за нашу работу получаем деньги. Ты за свою

работу получаешь оценки. Чем лучше мы делаем свою работу, чем лучше у тебя оценки, тем больше мама с папой зарабатывают, и за счет этого мы все живем хорошо.

И Алле я еще говорю... Мой последний лозунг для нее. Если у тебя в школе все будет нормально, то у нас с тобой проблем не будет. Вообще. Связанных с какими-то ее активностями. Убирание в комнате или какие-то мелочи - это, я считаю, вторично после учебы. Если у тебя будут нормальные оценки, все остальное уже вторично. Если у тебя в школе ненормальные оценки, то у тебя ко всем прочим делам и проблемищам твоим еще прибавится то, что тобой займется мама. Это дело серьезное. Алла знает.

С одной стороны, я боюсь ее перестращать. С другой стороны, я хочу, чтобы она четко поняла, что учеба - это основное. Я не из тех родителей, которые считают, что главное - чтобы человек был хороший. Я считаю, что главное - чтобы был результат. И человек за этот результат работает. Тогда потом, когда он вырастает, он понимает, что потопаешь, то и полопаешь. Что ты вложишь, то ты и получишь.

У меня самой принцип, что если ты стараешься, если ты любишь свою работу, если ты делаешь все качественно и добросовестно, то успех не может не прийти. Это невозможно. Если этого нет, значит, ты делаешь что-то не так.

То же самое я пытаюсь внушить Алле. Если ты будешь стараться, опять же, слушать учителя, то все будет хорошо. Тогда будут нормальные оценки. А если чего-то из этого не будет, тогда что-то будет не так. Как-то так.

У вас есть предположения, что в ней другого по сравнению с детьми?

Да. Она не амбициозный человек в плане желания быть в числе первых. У меня это было всегда, с детства очень ярко выражено. Я хорошо училась не потому, что у меня какие-то неземные таланты, а потому, что я считала, что если я учусь плохо, значит, я вообще не пойми кто. Как можно учиться

плохо? Я что, дурочка? Как я могу себе позволить? Желание быть одной из лучших или лучше всех всегда двигало меня вперед. Мне никогда в жизни мама не сказала, что надо учиться хорошо, что пятерки лучше, чем тройки. Таких разговоров не было. Как только я поняла суть, я поняла, значит... Я же считаю себя умным человеком. Значит, у меня должны быть пятерки.

Вот у Аллы этого нет. Поэтому ей приходится это объяснять. И вообще, сейчас дети... Я говорила с другими родителями еще в самом начале. Все родители жалуются на то, что дети не мотивированы на учебу. Они не понимают, для чего это нужно. Построение длинной логической цепочки: ты должен хорошо учиться, потому что... И дальше этот след как-то обрывается. Раньше можно было сказать: потому что ты найдешь хорошую работу, будешь уважаемым человеком на районе, купишь себе «волгу» и будешь покупать себе по чекам в «березке». Это было понятно, этим жила вся страна.

Сейчас, получается, если у детей изначально нет природной мотивации, амбиций, желания быть впереди всех, то искусственно их двигать вперед очень сложно, потому что непонятно, какие горизонты им указывать. Говорить о том, что ты должен хорошо учиться, потому что получишь хорошую работу и будешь зарабатывать кучу денег - это, наверное, не совсем правильный ориентир. Это приучает ребенка к тому, что цель - деньги. Это, по сути, не совсем корректный горизонт.

Говорить ему о том, что ты вырастешь, сможешь себя реализовать, будешь получать удовольствие от работы - это не те материи, которые можно объяснить семилетнему ребенку.

Говорить о том, что ты можешь хорошо учиться, тебя будут все любить и уважать... Если ты при этом будешь дерьмовым человеком, то не будет этого отношения от людей. Получается, что человек не получит того отношения, даже того уважения, которого бы хотелось. Даже оценки - это не основание для получения уважения. Ты не станешь лидером оттого, что ты хорошо учишься.

Все родители, с кем я говорила, говорили о том, что если у них есть проблемы с мотивацией, то непонятно, какой горизонт выбрать, какой результат явный и безусловный должен быть для ребенка. То есть, чтобы ему сказал, и ребенок понял, и не надо было ему дополнительно объяснять, почему много денег - это хорошо, или почему...

Вот это, мне кажется, основная проблема. Сейчас немотивированных к учебе детей стало очень много. Я не знаю, почему. Может быть, времена какие-то другие, изменились. Но мы разговариваем с родителями, очень многие жалуются на то, что ребенок очень спокойно относится к любым оценкам. Пятерка - хорошо, тройка - тоже хорошо, двойка - ну, извините, сегодня не получилось. Очень мало детей, кто искренне переживает из-за оценок, именно по факту самих оценок, а не из-за боязни, что родители вздуют, что отберут компьютер, что еще чего-то.

А вот этот метод кнута, который... Тоже один из методов. Наказывать. Если будет двойка, я у тебя что-нибудь отберу, или мы тебе велосипед не купим. Не хочется так привязывать. Человек, по сути, вырастает...

Как раз мой муж был в такой ситуации. Его родители очень третировали в школе. Надо сказать, что он был вообще троечником, двоечником. И в институте точно так же. Но из всего своего детского опыта он вынес только то, что ему в детстве не дали компьютер, ему не купили то-то, хотя у родителей были на это деньги. У него, по сути, кроме обиды на родителей за какие-то недополученные блага, которые, к тому же, были еще озвучены, никакой движухи это не вызвало.

Поэтому все эти методы кнута и пряника, именно материального поощрения... Я знаю, некоторые дают деньги детям. Если получишь хорошую оценку, мы тебе дадим 500 рублей, купишь себе что-нибудь. Мне кажется это неправильно. На мой взгляд, ребенок должен понимать именно смысл происходящего. Он должен видеть реальную цель подо всем этим. С тем же успехом он может придти к учительнице, условно говоря, и сказать: на тебе

200 рублей, поставь мне пятерку, а мне родители 500 дадут. Вот так. Происходит какая-то подмена.

Поэтому свою главную задачу в школьном направлении по отношению к Алле я вижу в развитии ее мотивации к учебе самой по себе, чтобы она знала, зачем она это делает, для себя. И тогда все остальное уже само встанет на свои места. Я не против того, чтобы ребенку что-то покупать и даже, возможно, привязывать это к каким-то ее успехам. Но я не хочу, чтобы эти поощрения были причиной, по которой она делает эти успехи. Вот так.

А ваш муж...?

С мужем долгая история. Мы на самом деле разведены. Только Алла об этом не знает ничего, потому что мы развелись еще два года назад. Он уехал работать в другую страну. Мы с ним учились вместе в институте. Познакомились в самом начале. Он за мной пять лет ухаживал до этого. Мы поженились и были женаты шесть лет. Два с половиной года назад, скоро три, мы развелись.

А развелись просто по причине того, что... У нас было одинаковое образование. И когда мы пошли работать, вначале у всех все было хорошо. Потом у него это пошло не очень хорошо, а у меня продолжило быть очень хорошо.

И мы изначально были из разных семей. У меня такая семья из народа. Хоть у меня родители с высшим образованием, такие интеллигенты, мы всегда жили очень скромно. Папа и мама работали. Все было классически. У него, наоборот, родители очень обеспеченные. Мама никогда не работала, была домохозяйкой. Поэтому все методы, которые применялись, были исключительно материальными.

И с работой тоже так получилось. Я сама нашла работу. И все свои работы находила сама, просто с улицы присылала резюме. А ему, в основном,

папа помогал устраиваться. И вот на тот момент, пока мы оба работали, только поженились, появилась Алла, все как-то было очень даже ничего.

А потом у него с работой не заладилось. В итоге он остался без работы. Сначала он просидел без работы месяца три-четыре. Второй раз он остался без работы, он просидел полгода. А третий раз он просидел год. На тот момент, когда мы с ним разводились.

Это, возможно, была моя ошибка, как я уже сейчас понимаю. Мое представление о том, как себя должна вести жена и женщина в этой ситуации, было очень своеобразным. Я считала, что зачем спрашивать каждый день, что у тебя с работой? Если человек вменяемый, он сам понимает, что работу вроде как надо искать. У тебя есть семья. Ты вроде как должен соображать. Я его периодически спрашивала об этом. Но не могу сказать, что я его продавливала. Скорее, с информативной точки зрения: ну что, нашел что-нибудь? Как там у тебя?

И я его, видимо, совершенно не поддерживала, как мне потом было сказано. Я считала, что тридцатилетний парень, который имеет образование, английский язык, опыт работы и все прочее... Сидеть и рыдать, что он остался без работы, просто глупо. Этот вопрос, с моей точки зрения, был... Просто желание. Ты упираешься, ты ходишь по собеседованиям, рассылаешь резюме, ты получаешь работу. У меня с работой вообще никогда не было проблем. Я закончила, я переходила на работы, дорабатываю в пятницу здесь, в понедельник уже вообще на другом месте.

Поэтому, видимо, я не оказала ему нужной поддержки. А в это время у меня самой на работе произошли серьезные изменения, именно карьерные. Предложили очень интересные новые обязательства, передо мной открылись новые горизонты. И я еще тогда тоже, видимо, не смогла справиться с собой, ему, естественно, сказала сразу, что мне предложили. Я начала еще вести и профильные курсы по специальности. Я занимаюсь логистикой. Я в двух учебных центрах веду обучение по нескольким дисциплинам. Потом я еще

получила статус международного инструктора, стала ездить в другие страны, вести занятия.

И окончательно добило (это все между нами) то, что в какой-то момент, когда уже родилась Алла... Во-первых, во время декрета я написала книжку по перевозкам. Я сдала, сейчас она уже публикуется третий раз. Она продается в интернете. Видимо, окончательно его добило то, что мы с подругой и другом открыли свою компанию по перевозкам.

И все это, по сути, случилось в те полтора года, год из которых он вообще не работал, а полгода до этого он непонятно как... Видимо, он до этого относился очень неоднозначно к моей работе. У него мама -домохозяйка. Он, видимо, рассчитывал, что, когда он сам будет успешно работать, я постепенно тоже отойду от дел и сяду дома. Хотя по мне было всегда видно, что я буду работать. Мне нравится. Движуха, бизнес. Я вообще люблю все это дело. Для меня это как игра. Я реально получаю удовольствие. Очень люблю свою работу. Он, видимо, думал, что это все как-то переменится.

И, видимо, на этой почве он стал слишком много думать о том, что я неправильная жена, потому что я слишком много работаю. Этими курсами мне пришлось заниматься и в домашнее время.

Был момент, когда мне нужно было получить определенный сертификат. И нужно было сделать очень много презентаций и программ. Приезжали всякие иностранные проверяющие, и мне нужно было им показать некий результат. И были ситуации, что я могла прийти, позаниматься с Аллой, уложить ее спать, и потом до двух-трех часов ночи я копошила слайды, вот это все. А он, получается, и так целый день дома сидел без работы, и он еще и меня видел, что я постоянно в каких-то...

Потом... Мелочи всякие были. Ко мне пришла какая-то тетка из авиакомпании. Мы с ней познакомились на курсах. Не зная, что у меня уже своя компания, она стала предлагать очень крутую должность - директора по

маркетингу в крупной авиакомпании. Я стала отказываться. Она мне сказала, что, если проблема в деньгах, вы к нам приезжайте, давайте мы с вами поговорим. В итоге мне пришлось расколоться, что дело совсем не в деньгах. Я отказалась. В итоге, придя в этот день, я об этом рассказала своему мужу. Меня же прет, мне же приятно. Понимаете, мне столько-то лет, меня уже позвали.

Опять же, просто зарисовка. Я ему сказала об этом. Мы в это время сидели и ели. Не доедая, он положил вилку и ушел. У меня котлета тут застряла, я подумала: ну, я дура. Не могла просто сдержаться. Всегда, когда происходят такие вещи, первое, чего ты хочешь - это поделиться с близкими, чтобы за тебя порадовались, тебя похвалили, и все прочее. Когда близкий сидит сам весь в каких-то своих комплексах, и он еще вот это наблюдает... Он просто реально не справился с собой.

И после этого начались у нас проблемы. Я так очень напряженно работала. Он по дому вообще ничего не делал, только высказывал мне всякие претензии, что у нас посуда не помыта, что сегодня приезжала моя мама, а у нас коврик в ванной грязный.

А его родители, надо сказать, очень его поддержали в этом вопросе. Им тоже не нравилось, что я слишком много работаю. Женщина должна заниматься семьей, у них пропагандируется. Там очень обеспеченные люди. Допустим, его мама встает всю жизнь в семь утра, чтобы мужу приготовить завтрак перед работой. Это вот работа у нее такая. И там был определен такой культ. И все время, пока мы были женаты, они ему внушали, что **.

Когда мне было 30 лет, справляли в ресторане, они отвели мою маму в сторону и сказали: «Галя, ты поговори со своей, потому что она что-то Максимом совсем не занимается». Мы с мамой потом долго веселились. Я пыталась выяснить, что значит «заниматься Максимом». То есть, я должна уволиться, и что? Что я должна делать, чтобы заниматься Максимом? Мне это было непонятно.

Короче, наложилось просто очень много факторов. Плюс, его родители поддержали. В итоге, он сказал, что плохая, слишком много работаешь, и все прочее. Тогда мы расстались. И он еще через полтора года, получается... Беспрерывного неработания было 2,5 года у человека. После этого он наконец-то нашел работу. Ему помог его друг. Он уехал работать на Кипр. Он там находится уже почти год.

Алла об этом ничего не знает. Для нее папа уехал за границу. Сейчас нет смысла рассказывать ей о реальном положении вещей, потому что она расстроится, а суть не изменится. Как бы есть, и есть. Поэтому когда-то придет время, она об этом что-нибудь узнает. Вот так. Она считает, что... Он ей звонит раз в неделю. Он приезжает, с ней встречается. У нее абсолютное ощущение полной семьи. У нее просто папа работает.

Но учитывая, что у нас был такой папа, который Аллой вообще не занимался... Бывают мужчины, они хотя бы с ребенком занимаются. Он просто любит всякие тусовки, выпить, вот это все. Я тоже люблю. Но когда у меня появился ребенок, я уже не могу вести такой образ жизни. А он, как говорится... Такие у него были приоритеты. Сейчас он там, конечно, себя прекрасно чувствует. А что? Обязательств никаких, забот никаких. Я тут с Аллой сама валандаюсь.

Но мы с ней нормально управляемся. Я не жалуюсь. Есть няня. Слава богу, я могу себе позволить. Есть какие-то прочие интересы у меня, море. Я не припариваюсь по этому поводу. И Алла видит, что я не припариваюсь вообще ни по какому поводу. Мы с ней ведем активный образ жизни. Ходим по музеям, куда-то ездим. Поэтому у нее нет ощущения, что мама в тоске и печали, и что-то в доме не так. У нас с Аллой все в доме прекрасно. Мы друг друга обожаем, у нас с ней полное доверие. Пока у нас такая ситуация.

Знаете, как я считаю? Когда Алла пошла в школу, у меня мама говорила, что, может быть, тебе подойти к учителю, попросить, чтобы Аллу посадили на первую парту. Я маме сказала, что ты знаешь, я не буду

подходить к учителю, потому что я не могу ходить всю жизнь за всеми и говорить, чтобы ее посадили на первую парту. Это жизнь. Ее посадят на последнюю парту - пусть выживает на последней парте.

Если у нее будут проблемы серьезного плана, в которые я действительно смогу вмешаться и изменить, что-то принципиальное, я, безусловно, это сделаю. Но делать специально, устраивать какие-то разговоры, обустраивать ситуацию, чтобы как-то ее адаптировать, я не буду. Мы все попадаем в какие-то ситуации, когда нужно заново собраться. Пусть будет так.

Буквально сегодня мы разговаривали с мамой. Она меня стала спрашивать, будут ли еще собрания. Я сказала, что собраний, по всей видимости, не будет. И мне мама стала говорить, что ой-ой-ой, как же так, давай, ты с утра ее отвозишь в школу, давай, ты поговоришь с другими родителями, как у них учатся дети.

Я говорю: «Мам, я не буду спрашивать» - «Ну почему? Давай спросим, узнаем». Я говорю: «Понимаешь, мам, мне все равно, как там другие дети». Оттого, что мне какая-то родительница скажет, что нам так нравится или так не нравится учительница, для меня не изменится ничего.