Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Джазаева, Зухра Манафовна

• Джазаева, Зухра Манафовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Джазаева, Зухра Манафовна

Введение.

Глава I. Вариативное содержание образования и мотивация обучения.

1.1. Проблема стимулов и мотивов обучения в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Вариативность в системе современного образования.

1.3. Стимулирование познавательной деятельности студентов в процессе изучения обязательной программы

1.4. Сравнительный анализ стимулирования познавательной деятельности студентов и школьников в процессе педагогической практики.

Глава II. Технологические основы вариативного подхода в познавательной деятельности студентов и школьников

II. 1. Межгрупповое обучение студентов и школьников процессе экспериментальной работы.

11.2. Индивидуальные творческие задания в обучении.

11.3. Влияние факультативов, спецкурсов и курсов по выбору на формирование положительной мотивации у обучающихся

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода»

Актуальность исследования. Переход к рыночной экономике обосфяе! актуальность проблемы качественного обучения в системе непрерывною профессионального образования с целью подготовки социально и профессионально мобильных специалистов.

Современный учитель - это не только человек высокой культуры, широкой эрудиции, умеющий ориентироваться во всевозрастающем объёме информации и нетрадиционно подходить к решению педагогических ситуаций, обладающих психолого-педагогической компетентностью. Сегодня педагогу - практку необходимо организовывать профессиональную деятельность на варматжлюп основе с учётом личностных качеств субъектов учебно-воспитательного ироцееса и микроклимата учебного коллектива, что требует глубокой модернизации образовательного процесса в подготовке учи геля.

В течение последних десяти лет было принято несколько важнейших федеральных законов, решений Правительства РФ, направленных на внедрение идей новой педагогики в сферу педагогическою образования. Утверждены и одобрены Национальная доктрина образования. Основные направления социально-экономической политики на долговременную перспективу "Копией1 шя модернизации российского образования на период до 2010 года", "Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании", "Программа опережающего развития начального профессионального образования в РФ на 2002-2006 гг.". Принятие этих документов стало новым шагом в формировании современной образовательной политики России, модернизации еискмы образования и механизмов реализации вариативности образования.

Принятые законодательные и нормативные акты представляют хорошую основу для развития образования, его качества. Однако, механизм их реализации спроектирован без учёта общесоциальной значимости поставленных за ц\ч, рассчитан на прежнюю государственно-бюджетную образовательную ш>лпм:к\. во многом отчуждённую от рыночной экономики.

Тем не менее, мы согласны с исследователями (Кулагина Л.И.), что уже сегодня на вариативное образование реально работают:

- базисный учебный план, позволяющий с одной стороны, сохранить единое образовательное пространство в стандартной его части, с друюй. - формировать вариативность образования за счёт регионального, школьного и вузовского компонентов;

- типы и виды образовательных учреждений, в которых уже итожена возможность выбора для ученика, студентов, их родителей, преподавателей;

- формы получения образования (экстернатная, семейное обраюваппе, дистантное и др.);

- содержание образования (возможность выбора программ и учебников :;

- технологии обучения и воспитания и др.

Но л от процесс требует дальнейшего совершенствования. Отсюда и шпек путей, стимулов, способных оздоровить, оживить процесс преподавания и вузе

Актуальность проблемы значима не только с социальных, экономических м педагогических позиций. Она значима и с позиций психологических: для личности преподавателя высшей школы, для студента, будущего педаюга, им учителя, учащихся школы. Поиск стимулов преподавания не может бьпь ограничен рамками какой-то одной стороны педагогического процесса. Внедрение новых стимулов обучения позволит преподавателям высшей шкиды эффективнее обучать, сделает процесс преподавания более устойчивым по отношению к разного рода случайностям, обеспечит более уникальный для каждого студента путь усвоения исторических дисциплин. А это в свою очередь, повысит дальнейшие возможности учительства в целом, ибо в условиях модернизации образования многое будет зависеть от активности учителей, мяо. насколько каждый педагог раскроет свой внутренний потенциал, е^ои способности.

Модернизация в рамках программы "Педагогические кадры России" потребует более глубоких изменений в содержании, формах и мето ia\ педагогической деятельности, в объекте и условиях педагогического груда, lice это закономерно повлияет на подрастающее поколение. Черты присущие учителю, в известной мере передаются учащимся, усваиваются ими, становятся их чертами характера. Несовершенные способы деятельности учителя могут влиять на образование таких же несовершенных способов деятельности \ чашихся. Так что и с позиций будущего наших юных россиян необходим поиск ноных стимулов, новых подходов к процессу обучения.

Преодоление негативных сторон в образовании заключается не в появлении каких-то новых учебных предметов, не в предметном эгоцентризме, когда каждый новый учебный предмет старается занять место своих предшественников. 1-сть другой путь: возродить мотивационно-потребностную сферу обучения. Одно из направлений, как об этом говорится в Концепции, - поиск и образование номых систем стимулов обучения (от латинского - стрекало, гюгопялки. побуждение к действиям, толчок). То есть необходимо попытаться создан, покую привлекательную систему побудительных причин, которые сумею) активизировать преподавателей и студентов в процессе обучения. Вот лот поиск ценностных ориентации, мотивов, стимулов, способных вновь вызвать интерес к образованию, явился главным ориентиром, основным направлением, ведущей идей нашего исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова система стимулов обучения студентов и школьников в условиях вариативного образования.

Цель исследования - разработать систему стимулов, способных активизировать процесс познавательной деятельности обучающихся к ву--с и школе. .

Объектом исследования является процесс вариативного обучения студентов и школьников.

Предметом исследования является процесс стимулирования познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного обучения.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что процесс стимулирования познавательной деятельности студентов и школьников б\чет протекать успешно, если:

- образовательный процесс в вузе и школе строится на основе вариативного подхода;

- используются специальные приёмы стимулирования, как в процессе изучения обязательной программы, так спецкурсов и )лективов;

- реализованы в процессе обучения в вузе и школе как межгрупповой, мк и индивидуальный подходы;

- в процесс обучения активно внедряются зтноре! пональные задания вариативного характера.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и реальное состояние вариативности к сисюме современного педагогического образования.

2. На основе изучения теоретических исследований и практики в школе и вузе определить наиболее эффективную систему стимулов имеющих значение i ля процесса познавательной деятельности студентов и школьников.

3. Разработать и внедрить этнорегиональные стимулы обучения студентов п школьников

4. Выявить, обосновать и внедрить стимулы познавательной деяилыюет обучающихся в вузе и школе в процессе изучения как обязательной программы по истории, так спецкурсов и элективов.

5. Раскрыть механизм использования межгрупповых и индивптлшы-ых заданий в обучении студентов и школьников.

Методологическую и теоретическую основу исследования ахчавлмкл: базовые принципы активности, развития, детерминизма, сисюмноии. деятельное гного подхода и др.

Мы опирались на общенаучные и прикладные достижения педагогики, lia философском уровне значимыми оказались положения и выводы, которые разработаны в исследованиях И.А.Арабова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспал;.ко, И.Бестужева-Лада, А.А.Вербицкого, В.Г.Панова, В.А.Трапезникова, М.И.Фролова и др.

На часгнонаучном уровне были использованы фундаментальные положения, которые составили теорию анализа деятельности (В.И.Г оровая, А.Н. 1еои м.ев, C.J1. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина, Л.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, С.БЛ'зденова и др.), выводы о стимулировании и мотивации деятельности ( Л.Н.1>уш\ева, Г.М.Гогоберидзе, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, В.1 Пряникова, В.И. Та рас юк Д .И.Щукина, Т.И.Шамова, В.А.Яковлев и др.).

Принципиальное значение для нашего исследования имели акмеоло! ичесиш, личностно-деятельностный, индивидуально-!ворческий подходы, основы кчпорых сформулировали Б.Г. Ананьев, О.А.Ахвердова, А.В.Беляев. A.A. Бодп ich. В.К.Кочесов, Н.Ф.Хорошко, и др., а также ведущие идеи и концепции формирования готовности учителя к педагогической деяк-льносш (Е.В.Белозерцев, И.А. Зимняя, А.И. Пискунов, А.И., В. А. Глас гении и др.).

Методы и база исследования. В ходе исследования использовалнсь различные методы:

1. Теоретические - анализ философской, социологической, псичолою-педагогической и методической литературы.

2. Эмпирические - прямое и косвенное включённое наблюдение.

3. Диагностические - интервьюирование, анкетирование, ранжирование.

4. Экспериментальные - моделирование, организация и аиали; опыню-эксперимелтальнон работы, тестирование

5. Статистическая обработка экспериментальных данных. их систематический и качественный анализ.

Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько лапов.

На первом этапе - (1998-2000 гг.) поисково-подготовительном — проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, определялись основания исследования, изучался и анализировался опыт работы вузов и школ но вариативному образованию, инициирующим познавательную дея1елыюеп> студентов и школьников, а также уровень развития мотивации у обучающихся, разрабатывалась логика эксперимента с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, систем и технологий, способствующих стимулированию обучения студентов и школьников.

На втором этапе (2000-2001 гг.) - экспериментальном - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по организации вариативной деятельное i и со студентами и школьниками по изучению истории, апробировалась cncicvia взаимодействия субъектов образовательного пространства, реализующая вариативный личностно-деятельностный подход в обучении.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) - обобщающем - уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы (проверка эффективности разработанной методологической спстсуы). разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали школы КЧР. Карачаево-Черкесский государственный педагогический университет (группы студентов 1-5 курсов исторического, физико-математического, филологического факультетов). В исследовании также приняли участие студенты Московского открытого социального университета, Пя тигорского государс \ венного технического университета, Карачаево-Черкесского технологического нпспи ia

Общее количество испытуемых составило 312 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 146 человек. Научная новизна:

- проверены психолого-педагогические условия формирования у школьников и студентов мотивации познавательной деятельности:

- выявлена необходимость реализации вариативных технологий и шко итх и вузах в процессе изучения обязательной программ!,I и члективов;

- обоснована возможность использования межгрупповых и индивидуальных заданий в организации учебного процесса в ву.е и школе.

Теоретическая значимость исследования:

- определены позитивные аспекты функционирования сне темы сгпмуюв при обучении студентов и школьников;

- раскрыта сущность понятия "вариативности" в познавательной деятельности студентов и школьников при изучении истории;

Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены этнорегиопальные технологии обучении, сформулированные в диссертации теоретические положения \mivi служить основой более качественной подготовки будущих педагогов;

- разработанная методика использования вариативных задании моке; внедряться в практику подготовки студентов различных специальностей'.

- созданный в ходе исследования дидактический материал может бы гь использован в школе, а также в лекциях и на семинарских запяшях со студентами, курсах повышения квалификации работников образования, чри написании учебников и учебных пособий в процессе обучения школьников.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью нехол ;ых теоретических положений, достаточной источниковедческой ба он. использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, практическим подтверждением основных положений научной рабшы. оценкой полученных в ходе эксперимента результатов различными взаимопроверяемыми методами.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в пракгнкх работы школ КЧР (Сары-Тюзская, №1,№4,№6 г.Карачаевска), факультетов Карачаево-Черкесского государственного университета и Московского о1крыюго социального университета, а основные его положения докладывались на ежегодных научно-практических конференциях КЧГПУ (1998-21)02 л.», межвузовских и всероссийских конференциях: г. Ставрополь (2001 г.). г. Краснодар (2002 г.), Невинномысск (2002г)

Апробация исследования проходила на базе исторического факулыета КЧГПУ.

На защиту вынесены следующие положения:

1. Стимулирование познавательной деятельности студентов па остове вариативного подхода является одним из резервов повышения качества обучения.

2. Наиболее привлекательные и действенные для студента сгим\ ¡ы. связанные с разнообразными этнорегиональными технологиями, являй лея источником формирования интереса к предмету, активной познавательной деятельности: они способствуют интериоризации объективных побудителей г. личностью-значимые мотивы учения студентов и школьников.

3. Вариативность должна быть использована как в процессе изучения обязательной программы, так спецкурсов и элекгивов, способствующих более эффективному усвоению знаний.

4. Познавательная деятельность студентов при включении вариативности дол к на осуществляться на основе межгруппового, индивидуального подходов, сотр\ л.ничсс на. субъект-субъектных отношений в студенческой аудитории и школьном классе.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Джазаева, Зухра Манафовна

Выводы по 1 главе.

Резюмируя результаты проведенного анализа, сформулируем некоторые основные выводы:

1.Проблема мотивов и стимулов учения нашла отражение во множечмве исследований как советских и российских, так и зарубежных, которые выполнены с разных теоретических позиций и содержат большое количество экспериментальных данных, раскрывающих различные аспекты этой проблемы. В то же время изменившиеся ценностные ориентиры современных аудег^ов вызвали изменения мотивации учения. Соответственно изменились н действующие на познавательную активность студентов стимулы. Все эю сделало проблему соотношения стимулов и мотивов вновь актуальной.

2.Современные высшее педагогическое образование должно готовить, конкурентоспособных в условиях рыночной экономики специалистов, с умением быстрой ориентации в меняющемся обществе, что должно обеспечиваться вариативностью образования, которая определена Законом РФ «Об образовании»,национальной доктриной образования в РФ.

3.Вариативность содержания изучаемых дисциплин при правильном сочетании ядра и варьируемой части может стать дейс1 венным сшм\дом. познавательной активности студентов.

4.Студенты осознают необходимость изучения предметов обязательного характера (инварианта учебного плана), предпочитая интерактивные модели обучения, которые способствуют более полному раскрытию творческих возможностей студентов. Все это обуславливает необходимость исполь ювання в учебном процессе вариативного содержания изучаемых дисциплин как стимула познавательной активности студентов.

5. Процесс обучения будет проходить более эффективно, если еду тетпам и школьникам предоставляется возможность сотрудничества. Студенты в роли учителей - предметников и классных руководителей использую] полученные в вузе знания, варьируя их в зависимости от задач урока или внеурочной работы. Школьников, в свою очередь, привлекает, а, значит, стимулпруе! их познавательную деятельность возможность реализовать свои интересы через проблемность и творческую работу в процессе обучения. Таким обра ом. взаимодействие студентов и школьников в ходе педагогической пракн ки осуществление процесса обучения и одних и других через вариативный подход, является тем стимулом, который активизирует познавательную деятельное* в и студентов и школьников.

ГЛАВА II. Технологические основы вариативного подхода в познавательной деятельности студентов и школьников

11.1 Межгрупповое обучение студентов и школьников в процессе экспериментальной работы

Вариативность образования, ставшая предметом нашего исследования, предполагает не только разнообразие содержания образования, но и многообразие форм организации учебною процесса. Рассматривая вариативность содержания образования, можно сказать, что она является действенной силой, стимулирующей первоначально познавательный интерес. и обеспечивающий в последующем его переход в познавательную активное п., чему способствует правильная организация обучения.

Высоко оценивая стимулирующую силу вариативности содержания образования, мы, тем не менее, считаем, что новое вариативное содержание, втиснутое в старые традиционные формы организации учебного процесса, не может в полной мере реализовать свои возможности. Новому содержанию нужны новые формы, но это не значит, что нужно начинать с чистою лис ¡а, отвергнув старые традиции. Развитие образования должно идти постепенно, и всякие революционные преобразования только затормозят ход его развития, а то и изменят его направление.

Поэтому целью данной главы является исследование кжич вариантных форм организации учебного процесса, которые могут быть органично и лсд ко внедрены в традиционный учебный процесс и успешно интегрированы с уже существующими формами организации учебного процесса.

Одним из приоритетных принципов обучения в современном образовании, и на основе которого создаются новые формы организации пап учебного процесса, является дифференциация обучения. Под ней понимаемся "широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педаго! пчеекой диагностики учебных возможностей, склонностей, интересов, способностей обучаемых". "Свыше полутора столетий - таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения," - считает Ю.З. Гильбух (45.С.¡SO). IIa протяжении 150 лет ведутся активные поиски наиболее приемлемых для реализации этого принципа форм организации обучения. Первоначально считалось, что главную проблему создают классы с неоднородным по уровню способностей составом учеников. Поэтому делались попытки выделить каким-то образом в отдельные группы неуспевающих и особо одаренных с целыо использования специальной программы обучения. Но ли попытки не увенчались успехом. Проблему с обучением более способных и подготовленных детей предлагалось решить путем проведения с ними индивидуальных бесед, занятий по интересам в небольших группах и i д.

Примечательно, что многие учителя уже в XIX веке обращали внимание на то, что детская одаренность - явление весьма многогранное. Она имеет много типов, вариантов, часто отличается определенным несоответствием. В частности, большие споры вызывала односторонняя одаренность, ко г ta о ¡на из способностей развита на значительно более высоком уровне. чем определено возрастными рамками, но другие соответствуют норме, пли даже ниже. Возникал вопрос: "Что делать в гаком случае? Требовать равномерных успехов, рискуя повредить оригинальности или же принять как должное особенности развития ученика?" На эти вопросы в 1832 году попытался ответить Т. Степанов. "Положим, - писал он что дитя начинаем учиться наукам; без сомнения, сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно оораитль большее внимание на усовершенствование сей особенной способное ли а не так, как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том бе* всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и, наконец решительно отказывается от всякого занятия" (пит. по 45.C.S2)

Поддерживая в определенной мере Т. Степанова и критикуя позицию педагогов, стремившихся к развитию всех умственных епособносчей одновременно, целью чего было всестороннее гармоническое рашите личности, П.Ф. Каптерев писал: "Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо первые, то есть слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, л> шевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими. Сильное сократить, слабое вьнянуть." (74. С.82)

Попытки конкретной реализации принципа дифференциации в обучении начались после 1917 года. В вышедших в 1918 году "Основных принципах единой трудовой школы", подчеркивалась необходимость дифференциации обучения, которой требовали интересы общества и индивидуальные особенности обучаемых. Основываясь на этой единой установке, о1меча.тась возможность деления коллективов учащихся, с 14 лет, "¡ак., что мномтс основные предметы остаются объединяющими всех учеников, и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет" (132.С. 138 - 1391

В опытно-показательных школах Наркомнроса разрабатывались и внедрялись разные формы дифференцированною обучения, например, ио степени одаренности. Занятия с детьми с более высоким интеттектом способствовали повышению их творческой активности, усилению исследовательской направленности работы. Но в то же время, наблюдались перевозбуждения детей, чрезмерная из раздражительность, нервозное I ь. (25.С. 78; 153. С.87)

На протяжении XX века отношение педагогов к идее дифференциации неоднократно менялось. Причем - диаметрально: если 15 20-ые I оды она приветствовалась, проводились попытки её внедрения в практику через организацию работы по Дальтон-плану, введение в обучение профессиональных уклонов, то в начале 30-х годов профуклоны бы ш отменены.

В 1943 году на заседании педагогической секции учебно-методического совета Наркомпроса РСФСР обсуждался вопрос о выделении старших классов (VIII-X) в самостоятельный тип средней общеобразовательной школы с реальным и гуманитарным направлениями. Однако, большинство участников обсуждения к идее дифференцированного обучения отнеслись отрицательно. Они аргументировали это тем, что система общего образования должна быть построена на основе единства всех её ступеней и давать общее, а не специальное или специализированное образование. (25.С.81)

Дифференциация обучения вновь становится актуальной темой. I !ачалась экспериментальная работа по профилированному обучению, результаты которого доказывали эффективность влияния такой организации учебною процесса на отношение школьников к учебе. По ни концепция дифференцированного обучения, ни результаты жеперимен i альной работы не были признаны педагогами однозначно. В педагогической лтератлре высказывались разные мнения. Точку зрения сторонников дифференцированного обучения можно выразить словами U.K. Гончарова, одного из инициаторов разработки концепции и ее практическою применения. "Дифференцированное обучение позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей учеников, так как дает возможное гь соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и всех других предметов" (пит. но 25.С.83)

Столь настороженное отношение к идее дифференциации в 30 40-ые годы было вызвано тем, что целью образования в этот период было воспитание человека с преобладанием коллективистских качеств, когда на нервом .месте стояли государственные и общественные интересы, а развитие личностных качеств отодвигалось на задний план.

Считать виновником такой образовательной поли гики субъективна отдельных чиновников и полностью осуждать её мы не можем, гак как имение коллективистские начала, заложенные системой образования, позволит СССР справиться с последствиями войны в кратчайшие сроки. Наряду с этим, провозглашенная политика единого образования не учитывала такого явления, как человеческий фактор, представляя его как составную часть единой системы.

Наметившиеся к середине 50—х годов реформы в обществе вновь сделали дифференциацию обучения актуальной темой.

Позицию противников этой идеи выражал П.В. Руднев, отмечая, что выдвигаемый подход неприемлем для школы, так как угрожает принципам его единства, демократизма, социальной справедливости в сфере образования. Подчеркивалось также, что неустойчивость интересов старших школьников (15-17лет) может в случае ошибочности выбора нанести вред образова ¡елымй подготовке. (25.С.83)

Кроме профилированного обучения, в 60-70-ые годы как форма дифференциации учебного процесса начали вводиться факультативные ?аняшя в общеобразовательной школе.

Несмотря на значительную работу по разработке принципов дифференциации обучения и по её внедрению в практику, в начале 70 х голов исследования по этой проблеме были прекращены. Объяснялось это 1ем, что дифференцированность в обучении - это порождение буржуазной школы. Однако, Р.Б. Вендровская считает, что "подлинные причины этого лежат значительно глубже. Прогрессивная идея дифференцированного обучения, выдвигавшаяся, как правило, в периоды общественного подъема, оказалась ненужной во времена застоя, когда все новое и непривычное - вы бывало подозрение. Неслучайно эти идеи вновь стали актуальны в современных условиях, когда решаются задачи реформирования всех с торон общее 1 вел и ¡ой жизни". (25.С.84)

Мы солидаризируемся с этим мнением, так как с начала тдон интерес к проблемам дифференциации значительно возрастает. Георе i ическне и практические аспекты дифференцированного обучения исследовались в НИИ теории и истории педагогики АПН под руководством Н.М. Шахмаева и в НИИ общего и среднего образования под руководством В.М. Монахова. Дифференциация учебного процесса посредством профильного обучения, курсов по выбору и факультативов сейчас рассматривается как важная часть подхода к составлению нового учебного плана.

В последние годы проблемам дифференциации обучения вообще посвящены ряд работ. (58,7,195,113) Дифференцированное обучение в в>зе стало темой ряда диссертационных исследований (23,116,148), которые рассматривают разные стороны дифференцированного подхода в обучении.

С 2002 года в школах вновь будет вводиться профильное ибсченпе. Почему оно так популярно, что такое дифференциация в современном понимании? Каковы его цели и пути реализации?

Прежде всего, необходимо различить два термина: "дифференцированное обучение" и "дифференцированный поход в обучении". В первом случае рассматриваются социально-экономические, правовые, организаннонпо-управленческие, дидактические аспекты обучения; разрабатывается ciaisc учебных заведений разного типа, условия набора, сроки обучения, наполняемость групп, квалификация, нагрузка, оплата работы преподавателе!i и т. д.

Во втором случае речь идет о научной разработке дифференцированно! о подхода к каждому обучаемому для решения проблем отбора, формирования и коррекции развития личности в избранной области обучения.

Характеризуя реализацию дифференциации в обучении, вплоть то последнею десятилетия, когда начали открываться разнотипные учебные заведения как среднего, так и высшею образования, более правильно использование термина "дифференцированный подход к обучению", так как единая школа, моноуровневая система высшего ооразоваппя оставля ш мало возможностей для дифференцированного обучения в сегодняшней грак ювке.

Мы понимаем под дифференциацией группировку обучаемых по одному или нескольким критериям, предполагающих разные способы, формы, методы обучения и контроля уровня усвоения знаний, умений и навыков. Их г лавной задачей является формирование личностно-значимых, творческисамостоятельных качеств обучаемого, через выявление и максимальное развитие задатков и способностей каждого ученика или студента.

Цели дифференциации обучения В.М. Монахов определяет следующим образом:

- с психолого-педагогической точки зрения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждою обучаемого;

- с социальной точки зрения - целенаправленное воздейслвие на формирование творческого, интеллектуального, профессиональною потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;

- с дидактической точки зрения решение назревших проблем образования путем создания новой методической системы дифференциации обучения, основанной на принципиально повой мотивационной основе. (113, С.42)

Солидаризируясь с двумя последними целями дифференциации, мы несколько не согласны с утверждением, что индивидуализация - до цель дифференциации обучения. Мы считаем, что главная цель это создание благоприятной среды, приемлемой для развития уже выявленных личчоепп.гх качеств и раскрытия еще дремлющих способностей обучаемого. В этом случае и индивидуализация, и дифференциация являются средствами достижения целей обучения.

Кроме того, анализируя принципы индивидуализации и дифференциации обучения, мы можем сказать, что первый направлен на развитие личностных качеств обучаемого, на формирование таких способов деятельное ги. ! те приоритетными становятся самостоятельная работа, выполнение персональных заданий. Успешность выполнения таких заданий стимулирует дальнейшее желание активизации познавательной деятельности личности.

Такие качества, как коммуникабельность, умение работать в группах, чувство ответственности за исход работы при индивидуализации обучения остаются в тени. Их реализация может быть осуществлена тол т.ко при дифференцированном обучении, где взаимодействие студенюв внутри одной группы, а также межгрупповое общение являются обязательными условиями осуществления принципа дифференциации обучения. Таким образом, будут направленными на развитие гармоничной личности ин.тивидуалшаппя и дифференциация способствуют развитию разных качеств. Только их ра{\мпое сочетание и создание на этой основе вариативных форм организации улебною процесса обеспечивает выполнение их задач.

Еще на рубеже Х1Х-ХХ веков выделялись два основных потхода к реализации идей дифференцированного подхода. Первый основывался на дифференциации содержания образования. Его осуществление предполагалось вести путем создания разных типов школ, имеющих разные учебные курсы, соответствующие "главнейшим типам ума". Подобная дифференциация должна была включать индивидуализацию учебных планов как внутри одной шкоды, так и класса. Допускался также разный темп усвоения разных предметоп и возможность получения документа об образовании при дооаючной успеваемости по некоторым непрофилирующим предметам.

Второй поход был основан на дифференциации самого процесса обучения. Его суть наиболее конкретно охарактеризовал Г.В. Ьахтерев "шко ¡а должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможное! им нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособлении приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям", (цит. по 45.С.82) Для успешного внедрения в учебный процесс данного подхода учителю необходимо было, опираясь на психологическую науку, выявлять особенности психического развития каждого ребенка.

В современной педагогической литературе принято выделять две основные формы дифференциации: внутреннюю и внешнюю. (113. С.42;25.С. 86; 129.С.248)

Под внутренней понимается различное обучение детей в дос аточчо большой группе учащихся (например, класс в школе, академическая I руина в вузе), подобранной по случайным признакам. Подобная форма требует возможно более полного учета особенностей обучаемых, как индивидуальных, так и групповых. Внутренняя дифференциация предполагает вариашвжчи, темпа изучения материала, выбор разных видов деятельности, определение характера помощи обучающего. При этом возможно разделение обучаемых на группы внутри класса или группы в вузе с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными мет одами. Мы разделяем мнем те исследователей (113.С.78), считающих главным условием создания таких групп возможность мобильности.

В последние годы наряду с традиционной формой учета индивидуадьных особенностей обучаемых получает распространение система уровней >й дифференциации, которая основана на такой организации обучения, когда, обучаясь по одной программе, обучаемые имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях.

Подобная дифференциация в определенной мере приемлема в средней школе, хотя и здесь возникают свои трудности. П.В. Иванова считает, чю "уровневая дифференциация классов не привела к существенным изменениям качества образования и привлекательности школы, но породила вн\1реннпй нравственно-психологический дискомфорт в школе. Ученикам из слабыч гр\пп неуютно, неинтересно в школе, так как они в большинстве случаев оторваны от культурно-образовательных мероприятий в общем коллективе, замкнуты в создаваемом им микро-социуме. Не в лучшем положении оказываются и учащиеся сильных групп: интенсивная учебная нагрузка, повышенная тревожность, связанная с поддержанием собственного статуса, ччудшает психологическое самочувствие учащихся, отражается на эмоциональном состоянии и уровне учащихся этих групп" . (69. С.64)

Но, если уровневая дифференциация приводит к подобным явлениям в средней школе, то в высшей школе с её более значительной нагрузкой, более сложными формами организации обучения и учитывая особенное I и юношеского возраста, выявленные недостатки еще более усилятся.

На наш взгляд, более целесообразна дифференциация обучаемых не по уровню подготовки, а по способам, методам, средствам обучения. Ьо.;се эффективным будет разработка и внедрение новых систем кот роля и оценки знаний, стимулирующие познавательную активность, самостоятельность, положительную мотивацию учения как школьников, так и студентов. Дня этого необходимо определить наиболее приемлемые для данного студента способы учебной работы; насколько постоянно их использование; соответствую! ли ми способы содержанию, форме тех знаний, которые определены для усвоения. Необходимо также учесть признаки учебного материала, которым отдаемся предпочтение и как это делается.

Решению этих задач более способствует внешняя дифференциация создание на основе определенных принципов (интересов, склонное!ей. способностей, проектируемой профессии) относительно стабильных фунн в которых содержание образования и формы организации учебного процесса различаются.

Сущность внешней дифференциации - отмечают В.М. Монахов, В Л. Орлов, В.В. Фирсов - заключается в направленной специали зацпи обра ¡овапая в области устойчивых интересов, склонностей, способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении. Различие профильного и углубленного изучения лежит в основном в степени специализации и, как следствие, в глубине соответствующих курсов и inupoie охвата ими контингента обучаемых". (113. С.43)

Реализация идей как внутренней, так и внешней дифференциации в высшей школе сегодня нашла отражение в действующих системах высшею образования.

Практика показывает, что, несмотря на попытки внедрения других форм, наибольшее развитие получила дифференциация по уровню подттовки студентов. В определенной мере она себя оправдывает в средней школе, хотя и там отношение к ней неоднозначное. Проблем внутри классного или школьнп о коллективов, вызванных уровневой дифференциацией мы уже касались. Но. вместе с тем, заслуживает внимания позиция М.Н. Берулава, что "иосюяпная ориентация учителей на усвоение усложненного учебною материала приводит лишь к тому, что большинство учащихся, не справляясь с ним, начинают ненавидеть школу и все, связанное с ней. Верхняя планка должна бы п. у всех разной и необязательно рассчитанной на предстоящую интеллект) альнчю деятельность, в частности, на поступление в вуз. Не менее важно развивать у детей социальный, практический интеллект и поощрять их инициатив) в пом плане. Должна быть разной эта мерка и с точки зрения предметной специфики, а также достижения определенного творческого уровня". (13.С.24)

Мы соглашаемся с данной позицией в отношении учащихся средней школы, но возражаем против подобной дифференциации студентов с представлением возможности усвоения материала, овладения умениями и навыками на приемлемом для них уровне. Это особенно недопустимо дам педагогического вуза, так как пребывание в школе учителя с низким \ ровном знаний, умений и навыков неблагоприятно скажется на развитии общества в целом.

Кроме того, подобная позиция крайне вредна для самих студен юв. к»к как может привести к равнодушию к собственному росту: «с тем, что мне дают, я справлюсь и этого достаточно», с одной стороны и психологическому дискомфорту с другой

В то же время нельзя не учитывать разный уровень подготовленное! и и восприятия студентов. В современном образовании говорить о полной индивидуализации обучения нельзя, так как для этого еще нет доски очных условий. К тому же полная индивидуализация может привести к оторванноегп студента от коллектива и способствовать развитию эгоистических качеств. Поэтому мы считаем, что реализация принципа дифференциации должна осуществляться через групповой и коллективный способы обучения.

Здесь следует отметить, что в последнее время взг.к: п>1 па целесообразность группового способа обучения значительно изменились К примеру, В.К. Дьяченко считает, что «устарели не сами по себе групповые занятия как организационная форма обучения, а устарел исторически сложившийся способ обучения в целом, устарело объединение организационных форм, приемов. Методов и средств обучения вокруг групповой формы учебных занятий, то есть система практическою использования традиционных форм обучения в целом». (59. С . 110)

В.К. Дьяченко предлагает такие принципы обучения, как «возможное ц> обучения в соответствии с особенностями и способностями каждого участника занятий, разделение труда между ними, педагогизация деятельное!и вех: каждый обучаемый должен знать и уметь все, что знаюг и умеют друз не» () ~9. С.60).

И на основе этих принципов должна быть организована раГкна иди коллективном способе обучения. При этом он отмечает такие черты, присущие групповому способу, как несоответствие сегодняшней цели обучения у студентов перспективным интересам коллектива, неодинаковый объем paóoibi, который выполняют члены группы, малое количество диалоговых ситуаций

Противоречия, выделенные В.К. Дьяченко, действительно имеют место в групповом способе обучения, однако они не неизбежны и неразрешимы.

Выше мы высказали мнение о нецелесообразности разделения студентов на группы по уровню подготовленности и предоставления им соответствующего уровня учебный материал.

Однако, не учитывать уровень подготовленности нельзя. Поэтому, более эффективным будет деление не на сильных, средних, слабых, а выбор бот ее приемлемой для особенностей восприятия и усвоения материала методики обучения.

К примеру, при организации работы по развитию творческой активное! и целесообразно исходить из того, что в творческой деятельности различаю*ся три типа: первый - стимульно-продуктивный; второй эвристический, благодаря которому находят и обобщают закономерности однотипных явлений; третий - креативный, при котором не только делаются более ыубокие обобщения и синтезируются общие закономерности, но и начинаем проявляться авторская позиция и создаются принципиально новые решения.

Выбор студентом или школьником заданий того или иного типа позволит отнести его к определенной группе. На основании, таким образом, произведенного деления, можно организовать работу. У подобной дифференциации имеется два положительных момента: 1. Разделение происходит не на основе уровня подт "ото в ленное ш студента, которое различается не только по разным предмемам и на разных курсах, но и по одному предмету в течении учебного года, а то и семестра. Критерием при дифференцировании являете >i С J i (Н v К) мышления, тип характера, которые обусловили выбор юто и ш иного задания. Эти критерии являются более устойчивыми, чем уровень подготовки.

2. Не травмируется психика студента или школьника, которого но результатам теста или контрольной работы определили в несоответствующую, по его мнению, группу. С ам, выбирая то и ш иное задание и тем самым, позволяя определить спой ian творческой деятельности, учащийся считает, что и группу выбирает он сам. Подобная психологическая установка являемся стимулирующей силой в его дальнейшей работе.

Групповой способ обучения далеко не исчерпал себя. Более того, ге новые принципы, на основе которых B.K. Дьяченко предлагает создан, новый коллективный способ обучения, могут быть успешно реализованы в рамках группового способа. Конечно, для этого необходимо применение новых методов и приемов работы, как преподавателя, так и студен тов.

С целью проверки этого положения мы организовали работу па основе групповою способа обучения на занятиях по новейшей истории Европы и Америки на четвертых - пятых курсах исторического факультета Карачаево-Черкесского госпедуниверситета, а также во время педагогической практики студентов и в СОШ №1,4,6 г. Карачаевска. Дифференциацию студентов и школьников мы решили провести на основе способа и характера учебной деятельности.

Для выявления приоритетов способов учебной работы мы при и {учении темы «Итоги Первой Мировой войны. Версальско-Вашшндонская система мироустройства» на четвертом курсе исторического факультета по дисциплине «Новейшая история стран Европы и Америки» и в 11 кл. школы предложили студентам и школьникам следующие задания, предполагающие разные способы учебной работы.

1. Каковы итоги первой мировой войны? Охарактеризуйте потожепне стран Антанты и Тройственного союза накануне 11арижской конференции.

Выполнение этого задания требует от студентов знаний фактического материала и их систематизированного воспроизведения, т.е. основной снос об работы - репродуктивный.

2. Чем были вызваны противоречия ведущих держав на I ¡арижскоп мирной конференции? Выделите наиболее спорные вопросы, и свои bi.ibo.im аргументируйте.

Выполнение данного задания возможно на анализе документов сопоставлении позиции сторон и выявлении главных противоречий. Таким образом, хотя основным способом работы является исследовательский, мы называем'эту группу «пассивными» исследователями.

3. Предположите, насколько справедливыми были решения Парижской и Вашингтонской конференций. Предложите свой вариант послсноепно! о мироустройства.

Задание носит проблемный характер, следовательно, на первое мест выходит обоснованная позиция студента. Вторая половина задании шкнг творческий характер, основанный на высоком уровне знания вопроса. Способ работы - проблемно-творческий.

Студенты и школьники имели право выбирать любое из трех >адаппй, соответствующее их знаниям, умениям и навыкам. Согласно их выбор) мы составляли группы с преобладанием определенного способа работы Выбор способа работы обусловлен складом мышления и сформированпостью умами и навыков.

Заключение

Итак, одной из наиболее значимых задач исследования было у тчпсппе сущностных характеристик категории вариативное! и. Использовав общепедагогический подход о ведущей роли деятельности в формировании личности современных студентов, анализ в пом русле исследований,мы пришли к выводу, что понятие вариативности предполагает многоплановое > ь, многообразие учебных программ, многофакторность. мозаичное; ь, альтернативность, комбинаторность. Решение всех других задач осуществлялось с помощью опытно-экспериментальной рабом.1. теоретического анализа источников, моделирования и других форм исследования. Как показал эксперимент, для стимулирования познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода должна быть использована система стимулов, которая может быть основана па некоторых условиях выявленных нами. Среди условий использование вариативного подхода, как в процессе изучения обязательной программы, кн и факультативов, спецкурсов и элективов, дифференциация и индивидуализация студентов. В исследовании представлена система использованных нами стимулов.

Так, при изучении обязательной программы студентов и школьников привлекает: а) повышение значимости и статуса предмет а; б) новизна содержания (новые факты, взгляды, оценки); в) проблемные задания, творческость; г) осознание студентами жизненной важности профессии; д) включение в учебный процесс имитации, деловой игры; е) предметная, курсовая, проблемная связи (с нсихоло! ней, геиеддо! пей, геральдикой и др.), интегративность знаний; ж) востребованность обязательных знаний в других видах деятельности, в частности, во внеучебной (конкурсы, викторины) научной деятельноеIи; з) использование различных моделей проведения занятий за счет регулярной организации занятий, ориентированных на интерактивные мсюлы. творчество;

Среди более частных условий выявленных нами и необходимых для эффективного усвоения обязательной программы:

- целеполагайие;

- уче т особенностей усвоения у студентов ;

- оптимальное количество часов, отводимых учебными планами на изучение истории; наличие семинарских и практических занятий;

- заключительный контроль.

В отношении вариативной организации учебного процесса можно сделать выводы о том, межгрупповое обучение результативно при действии таких условий как:

1 .дифференциация содержания образования;

2.дифференциация по индивидуальным возможностям;

3.дифференциация по способам учебной работы;

4.интегрированность методов обучения, диалогические формы изучения материала;

5.нестандартные задания;

6.дифференциация по целям познавательной деятельности. Высокий уровень занятий обеспечивают также: а) подвижность групп: определение первоначальною состава группы па основе добровольности; б) 1 раз в семестр или четверть - пересмотр состава труппы и создание стабильных групп ( по способу восприятия материала, по типу творческой акшвносш, по преобладанию самостоятельности, по знаниям); в) новые типы заданий;

Индивидуализированность обучения обеспечивается:

- специальной организацией учебного материала по личностным возможностям

- обучением студентов и школьников различным способам деятельное т. ч 1061.1 они организовывали материал в соответст вии со своими возможностями.

Особенность проживания и обучения в многонациональном регионе, каким является Карачаево-Черкесия обеспечила действие стимулов, которые мы выделили как этнорегиональные. Это:

- новые подходы и взгляды к изучению истории (история КЧР состоит и ; истории отдельных семей);

- желание достойно представить свою фамилию;

- поисковая деятельность;

- коллективная работа у однофамильцев;

- знанне культуры и других народов Север!юго Кавказа;

- возможность использования не только традиционных, но и инновационных форм изучения материала (построение генеалогического дерева, пнепеннроваьин народных обрядов и др.);

Вариативный подход к обучению студентов и школьников осуществляется на основе введения факультативов, спецкурсов и элективов, которые х|)фект ивны из-за:

- направленности на актуальные темы;

- добровольности выбора;

- 'эмоциональности, насыщенности, полемичности;

- диалогических форм организации;

- прикладной направленности (создание ра ¿личных моделей занятий);

- интегративности методов;

- вариативности контроля (непрерывный, поэтапный, завершающий).

В заключении следует отметить комплексный характер действия стим>тон ¡.¡я активизации познавательной деятельности студентов и школьников при вариантном подходе к обучению.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Джазаева, Зухра Манафовна, 2003 год

1. Аджиева М.М. Стимулирование познавательной деятельности учащихся на основе регионально-топонимического материала: Дие. канд. пел. наук.- Карачаевск, 2000.-189 с.

2. Айи.штейн В.Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров ■■/ Высшее образование в России. 1993, №2.- С.96-99

3. Акопян К. Российская высшая школа: размышления о главных действующих лицах. // Aima mater.- 1999, №7.- С.32-37

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. M., 198 1.-23 i е.

5. Алексеева М.И. Мотивы учения у школьников средних классов 1 е ;н. ы докладов на II съезде об-ва психологов. М. 1963.-С.98- ! 00

6. Алибекова Г.З., Рудковская Г.З. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика.- 1995, № 3.-С.56-58

7. Антропова М.В., Манке Г.Г. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии.// Педагогика.- 1996, №5.-С.56-65

8. Астахова Е. Познавательная активность студентов, попа форм оптимизации.// Aima mater.- 2000, №11.- С.29-32

9. О содержании основных этапов диагностики и прогнозирования профессиональной пригодности. Новые исследования в недаго! пческчх науках. M., 1992.-С.55-59

10. Афанаскина Н.С. Познавательная деятельност ь студентов /У Спеипалис! .1998, №7, -С.45-49

11. П.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовиieльной школе. М., 1985.-208 с.

12. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотвации студентов педвуза в контекстном обучении. Дие. канд. псичол. наук.- VI., 1997.-209 с.

13. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проб немы. <;

14. Педагогика1996, №4.-С.23-27

15. М.Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика.- 1994, №5.-С.31-36

16. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в США и Рлсиш // Педагогика.- 1995, №1.-С.89-84

17. Бестужев-Лада И. Что делать с высшей школой?// Aima mater .- I9l>7. №1 1.-С. 18-20

18. Богоявленский Б.Д., Митрофанов К.Г. Преподавание истории старые вопросы, новые подходы, вечные претензии.//Преподавание исгории в школе,-1995, №3.-С.29-42

19. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как пеиходо! пческая проблема. М„ АПН РСФСР. 1979.-C.I80

20. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационпой сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. M., 1972,- С. 101 -1 2 1

21. Боидаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и пот ребное m ксамообразованию. М., 1985.-198 с21 .Бордовский В.А. Исследован И С СТрсП СГИ И рсГШИТИ Я 'îapVOC/KIION С11С 1 С M 1>1 высшего педагогического образования, (интернет).

22. Бордовский Г. От наших совместных усилий зависит, какой учитель придет в школу. // Народное образование. -2000, №2, -С.1 79-181

23. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Дис. канд. пед. наук. -Казань, 1999.-201 с.

24. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе? //Aima mater.-2000, №1.-С.21-25

25. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Педагогика.-1990, №11 .-С.78-86

26. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: формирование мотивации./'''' Высшее образование в России. -1998, №1 .-С.39-45

27. Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационных исследований. // Педагогика .- 1994, №3.-С.32-35

28. Вербицкий A.A., Бакшаева Н. Развитие мотивации в кошекетпом обучении. //Aima mater .- 1998, №1-2.-С.47-50

29. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М. 1987.-184 с.

30. Вильвовская И.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дне. канд. пед. наук.- М., 1996.-165 с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М. из-во МГУ, 1990.- 278 с.

32. Власова H.H. Изучение особенностей доминирования мотивов \ детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии 1977, № 1 -С.5 1-^5

33. Водянский A.M. Историческое и обществоведческое обраюванпс: стратегия развития. Развитие гуманитарного образования./'Преподавание истории в школе,- 1995, №3.-С.59-62

34. Вы готский Л.С. Педагогическая психология.- M., 199е).

35. Высшее образование в России. Очерки истории до 191 7i .-M., 199х- 280с.

36. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения.- Нижний Новгород. 1994.-160 с

37. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать истрию в школе.-М., 2000.-112с.

38. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания исюрип в школе.-М., 1999.-178с.

39. Вяткин Л.Г. Железовский Е.М. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов. // Педагогика .- 1993, №1 .-С.61-66

40. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Педагогика. -1991, №12,- С.78-82

41. Галочкин А.И., Базарнова Н.Г., Маркин В.И. Учебный план как среде i вореализации принципов модульно-реитинговои гехнолоыти ооучения. (интернет).

42. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться" Alma mater. 1999, №10-С.26-30

43. Геращенко И. Догматические и критические системы в образовании V Высшее образование в России .- 1998, №1.- С.61-69

44. Герхард Шефер. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высшее образование в России.-' 1994, №4.-С.61-68

45. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированною обучения в отечественной педагогике.// Педагогика.- 1994, №5.- С.80-83

46. Голубева J1. Образовательные игры: торжество и грехопадение принципа вариативног о образования в постсоветской школе.// Alma maiei I1)' >8. №12.-С.27-31

47. Горовая В.И. Многоуровневая подготовка в педупиверептек-.'/ Педагогика.- 1994, №4.-С.47-50

48. Государственный образовательный стандарт выси/его профессионально! о образования.-М., 1995.-383 с.

49. Гордин Л., Коротов В., Лихачев Б. Методика iicviaroi инеем<\ о воздействия,-М., 1967.-144 с.

50. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дне. докт. пед. наук.- М., 1979-С .213-256.

51. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности.//

52. Педагогика.-1993, №3.-С.21-24

53. Гуманизация и гуманитаризация образования и их роль в формировании современного специалиста. Киев УМК. ВО 1991 .-68с

54. Гурье Л. Национальная школа в регионе: взгляд в будущее // Народное образование .- 1999, №9-С.92-94

55. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах.- М. 1966.-438с

56. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке.- М., 1987,-128с

57. Дифференциация и индивидуализация обучения, воспитания как условие развития личности // Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции.- Биробиджан. 1994.-135с

58. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов,- Харьков 1987.-122 с

59. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения.'/ Педагогика.-1998, №2.-С.35-41

60. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М., 1989.-215 с.

61. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение как фактор развития личности в рамках единого образовательного пространства «шкода-ву ;». (интернет).61 .Есипов Б.П. Самостоятельная работа у чащихся на уроке.- М., 11Х>!19Ке

62. Жалдак H.H., Решетников П.Е. Индивидуально-личностная по и отопка учи геля // Специалист.-1998, №7.-С.13-15

63. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности Сб. ет. под ред. П.Я. Гальперина Н.Ф. Талызиной,- М., 1968 -196с

64. Заказ школы принят (взаимодействие школы и вуза в Росювскоп области) // Народное образование.-1997, №2.-С. 143-147

65. Закон об образовании // Высшее образование в России,- 1996, JV» I .-С.3-36

66. Зеленцов Б. Студенты о преподавателе: методика опроса // Высшее образование в России.- 1999, №6.-С.23-29

67. Зиновьев С.И.Учебный процесс в советской высшей школе.-М. 1 о 75,23 ! с.

68. Иванова H.B. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении: Дис. канд. псих, наук.- Курск 1999.-1 78 с.

69. Исламшин Р. Национально-региональный компонент обогащает содержание школьных курсов.//Народное образование.-1999, №6.-С.53- ^671 .Иосилевский Л. Острые проблемы современного образования / Высшее образование в России.-1997, №1.-С.79-84

70. Ищук В.В. К вопросу об индивидуализации обучения на педаго! пческом факультете. Доклад на заседании Ученого Совета педунивереи гета им. К.Д. Ушинского. (интернет)

71. Каган В.И. Единая методическая система института (о соотношении между теоретической моделью и воплощением ЕМС в педаго! пческой действительности) Новые исследования в педагогических пачках JV 2. ! 988.-С.60-62

72. Кап герев П.Ф. Избранные педагогические сочинения .-М., 1982, ^0 с.

73. Казанцев Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников >-"< классов // Народное образование.- 2000, №7.-С. 135-140

74. Казарцева О. Как стать хорошим педагогом // Народное обра :овани •.1999, №1-2.-С.87-93

75. Калувэ Л. и др. Развитие школы: модели и изменения.- Калуга, 19ч»4.-28v» с

76. Кармаева О. Когда меняются целевые установки // Образование и рынок.-1998, №1.-С.34-39

77. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые reopefпческпе предпосылки // Педагогика.- 1998, №2.-С.17-22

78. Качество высшего образования // Всемирная конференция ЮПИ'КО по высшему образованию // Aima mater. 1999, № 1 .-С. 18-22

79. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельное! и как педагогическая проблема.- Казань, 1982,- 164 с

80. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика.- 1994, №5.- С. 104-109

81. Клемешева Jl.C. Психологические основы индивидуализации обучение в вузе.-М., 1998.-200 с.

82. Колесникова Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова J1.1 . Эффективное! ь образования.- М, 1990.-272 с

83. Коломиец Б.К. Образовательные программы и стандарты: инварнантные аспекты // Проблемы качества, ею нормирования и станл.арюв в образовании,- М, 1998.-С.46-55

84. Концепция многоуровневой подготовки и образова icjn.no-профессиональные программы бакалавров, магистров образования и учителей в предметной области «История». Ставрополь, 1994,-! S с

85. Конючкова Л.Н. Роль и место спецкурсов и спецсеминаров по советской многонациональной литературе в профессиональной по i готовке студентов-словесников: Дис. канд. пед. наук.- М., 1987.-291с

86. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.-М„ 2000.-211с

87. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманисiпческой педагогики,- Ростов-на-Дону, 1997.-144 с

88. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань I 97 1 г.- 23 7 с91 .Кочетов А.И. Педагогическое исследование,- Рязань, 1975.-178 с,

89. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (мс тодологический анализ).-М., 1977.-261 с

90. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в ~~9 классах. Из опыта работы.- М., 1990.-191 с

91. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы п Неда! огпкл.-1991, №4.-С.87-92

92. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.- VI., 1990.-218 с

93. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фу идамента плюй и профессиональной составляющих в у ниверситетском образовании.-

94. Высшее образование в России.- 1994, №4.-С.36-40

95. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразностп и возрождение школы // Педагогика.-1995, №2.-С. 14-20

96. Кумарина Г.ф. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности. Новые исследования в педагогических науках. -1988, №1.-С.5-8

97. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика // Народное образование.-2000, №9.-С. 118-121

98. Кулагина Л.И. Вариативность образования как условие резу льтативного обучения младших школьников:Дие.канд.нед.нау к-Карачаевск, 2002.-163с

99. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, смруктура, перспективы.- М., 1991.-342 с

100. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся,- ¡VI., I 962.-1 (>7 с

101. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личност ь,- М., 197>,- I 2 с

102. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории,-М„ 1982.-191с

103. Лингарт И. Структура человеческого учения, пер. с чешек.- М., 1970.-200 с

104. Лопатина Т.С. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процесса. // Педагогика.-1991, №12.-С.70-73

105. Лысова П. Новые тенденции в подгот овке учи i елей на Западе // Педагогика.- 1994, №3.-С.94-99

106. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативного обучения. Дис. канд. пел. наук. -Спб, 1995.-186 с

107. Мамедов Н.М., Шумарина О.П. Социально-гумапи гарное образование: новый взгляд на старую проблему.// Высшее образовать- в России.- 1993, №3, -С.67-69

108. Маркова А.К., Матиас Т.А., Орлов Л.Б. Формирование мошваппи учения.-М., 1990.-192 с111. . Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.-М., 1983.-64 с

109. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении.-М., 1971.-11 с

110. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Педагогика.-1990, №8.-0.42-47

111. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1995, №4.-0.31 -34

112. Москвичева Л.Н. Опыт социологического изучения социально-профессиональных качеств современного специалист а//Совре\1енное студенчество: актуальные вопросы образования и воспшания.- M.I992

113. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Дне. канд. пед. наук.- Самара, 1997.- 201 с

114. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентное ги студентов через систему единых спецкурсов: Дие. канд. пед. па>к.- М. 1996,-176 с

115. Найн А .Я. О методологическом аппарате дисссртаппонпого исследования. // Педагогика.- 1995, №5.-С.30-331 19. Народное образование в СССР. Сб. нормативных актов-М. 1987-27

116. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия.- M.I97?.-189 с.

117. Наумченко И.Л. Стандартизация образования процесс творческий // Педагогика.-1997, №2.-С.30-33

118. Национальная доктрина образования в РФ. (проект)// Alina maier.-1999, №9.-С. 18-20

119. Никифоров В., Капитонова М. Стандарты основа инновационныхобразовательных систем // Профессиональное образование.-1900, С.18-21

120. Новакович В.В. Формы организации самостоятельной рабо;ы студентов по курсу физики в техническом вузе. Новые исследования в педагогических науках. 1988, №2.-С.67-70

121. Новиков A.M. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист.-1998, Л''1 .-С.2-8

122. Новиков А.Н. Психолого-педагоги чес кие аспекты III1PC Специалист,-1997, № 9.-С.10-12

123. Новиков В.А. Психолого-педагогические аспекты научно-исследовательской работы студентов V Специалист.- 1997, №9.-С. I 6-19

124. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход.- М., 1995.-132 с

125. Обучение в вечерней школе. Под ред. 1г.П. Тонконогой.- М . 197й,-288 с

126. Огаркова А.П. Педагогические условия формирования у аудешов ценностных мотивов учения: Дис. канд. пед. наук,- М. 1999,- 21 I с

127. Озерский И.З. Начинающему учителю истории,- М., 1989.-234 с

128. Орлов A.A. Проблемы университетской подюговки учшеля Отечественное образование: тенденции и перспективы развития. Материалы «круглого стола».// Педагогика.-1998, №8.-( .19-20

129. Основные принципы единой трудовой школы // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 19! 7-1973гг.-М., 1974.- 287 с

130. Отношение школьников к учению. Межвуз. сб. научн. фуюв,-Ростов-на-Дону, 1985.-64 с.

131. Педагогика: пед. теории, системы, технологии,- М., 1998.- >14 с

132. Педагогические проблемы формирования познава к-льпых ин тересов учащихся.- Л., 1975.-184 с

133. Педагогический словарь. М. 1960.

134. Петракова Т.Н. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Дис. докл. пед. наук.- М., 1999.-369 с

135. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М., 1980.-187 с

136. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания.- М. 1998.-167 с

137. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика.- 1995, №4.-С.23-27

138. Полонский В.М. Методологические требования к ра ¡работ ке критериев оценки качества завершенных научпо-педаго! ичееках исследований. Новые исследования в педагогических науках-М. I ()88.27с

139. Полонский В.М. Структура результата научно-педаго! пческо! о исследования // Педагогика.- 1998, №7 .-С.45-48

140. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика.-1998. №1 .-С.40-44

141. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании //Сб. научных статей.-М., 1998.-С.7-27

142. Пряникова В.Г. Становление и развитие копнет ¡ми педагогического стимулирования в теории советской педагогики (19171980гг.): Дис. докт. пед. наук.- М., 1992.-329 с

143. Пряникова В.П. Педагогическое стимулирование в школе 20-ых >т. // Педагогика,- 1991, №2.-С. 106-111

144. Пупышева Е.Л. Формирование профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения: Дис. канд. пед. наук.- Киров, 2000.- 194 с

145. Путилина Н.В. Особенности формирования интереса к приобретаемой профессии. Новые исследования в педагчн пчеекпхнауках. 1997, №1.-С.59-61

146. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс // Проблемы педагогического стимулирования и методология иселе ювапия истории советской школы.- Йошкар-Ола, 1972.- 254с

147. Развитие образовательной среды инновационного обучения, (интернет)

148. Ревякин А.И. Проблемы изучения и преподавания литературы.- VI., 1972.-238 с

149. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х п. '/ Педагогика.- 1991, №11.-С.56-61

150. Результаты научно-практической конференции «Школа 2000» <7 На пути к 12 летней школе. Сб. научных трудов,- М., 2000.-С. 197-21 5

151. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельносш студентов // Высшее образование в России.-1998, №4.--С:90-96

152. Розин В. Инновационное педагогическое творчество.'7 Alm t mater.-1997, №3.-C.3-7

153. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.1989,-ч. 1-485с

154. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Сб. 1999.-561»с

155. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего спенпa ineia/! Педагогика.- 1997, №1.-С.59-61

156. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика.-1995, №4.-С.63-67

157. Свириденкова Н.Г. Вариативные учебные технологии как средеiво-формирования положительной мотивации учебной деятельности па уроках физики: Дис. канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1998.-1 72 с

158. Семенова Н.В. Педагогические условия реализации методов активного обучения будущего учителя: Автореф. тис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. -Оренбург, 2002.-22 с

159. Сенько Ю.В. Учебно-познавательная деятельность как инвариантсодержания образования. Новые исследования в педагогических нау ках. В. 1.-М, 1990.-С.32-34 1.64. Сериков В.В. Личностно-ориенгированное образование.// Педагогика,- 1995, №5.-С. 16-21

160. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя, (интернет).

161. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шко im в процессе профессиональной подготовки.- М., 1976,- 1Ы) с

162. Сластенин В.А, Исаев И.Ф. Педагогика.- М., 2000.- 576 с

163. Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. М., 1995,-С. 140-161

164. Современный энциклопедический словарь,-М., 1999,170. Соловьева А.Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником науроке. М, 1960.-254 с

165. Стандарты высшего педагогического образования и по ¡готовка учи геля. Материалы круглого стола. // Педагогика .-1996.

166. Станкин М.И. Стимуляция преподавателей и учащихся поощрением // Специалист,- 1998, №8,- С.26-28

167. Структура познавательной деятельности,- Владимир, 1972 -187 с

168. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в шкоде.- М. 2000.-240 с

169. Студеникин М.Т, Короткова М.В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. -М, 1999.- 192 с

170. Суворинов А. Вузовская наука сегодня и завтра. Яковлев 1>. Покой нам только снится // Материалы конференции, (интернет ).

171. Тагурова И.А. Мотивация как целегюлагающий компонент у чения. Новые исследования в пед. науках. В. 1,- М. 1991 .-С. 1 9-21

172. Таламова J1.H. Малая группа эффективная форма по д оговкп. американского учителя // Педагогика,- 1991, №3.-С.34-38

173. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педаго! ическсм о стимулирования:Дис.докт.пед.наук.- М., 1997.-347 с.

174. Типовое положение об образовательных учреждениях высшего профессионального образования (вузе) РФ // Высшее образование в России.- 1993, №3.-С. 108-111

175. Тропин В.Ф., Лобашев В.Д. Об оптимизации параметров учебною процесса// Специалист.-1998, №1.-С.31-33

176. Тхагапсоев Х.Т. Учитель и культура! проолемы no.iioioBXii педагогических кадров. // Педагогика.- 1998, №1.-С.23-26

177. У.Р. Фохт. О перестройке высшего педагогического образования. М., 1969.-178 с.

178. Университетское образование: проблемы и перспективы рапннпм -Саранск, 1995.-С.6-41

179. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения,- VI. 1990.186. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебныхумений.-М., 1987.-121 с

180. Фаустова Э.Н. Эстетическая культура студента, как будущею представителя интеллигенции // Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания.- М., 1992,-1 78 с

181. Философский энциклопедический словарь. М. 1989.

182. Фокина Т.П., Слонов Н.П. Гуманизация высшею образования, изменение мотивации студентов в учебном процессе // Формирование вну тренних стимулов у студентов.- Саратов, 1991.-189 с

183. Формирование внутренних стимулов у чения у сту дент ов,- Сара юн, 199 i .-203 с

184. Фролов М.И. Образование будущею: интегрированное обучение, (интернет).

185. Хвастунова Н.М. Формирование мотиванпонно-ценност ноюотношения студентов к педагогической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук,- Иркутск. 1999.-234 с

186. Чернышева Т.К. Нужна индивидуализация учебного процесса /7 Начальная школа.-1997, №5.-С.25-28

187. Чешегоров В.В. Составляющие государственных образова 1елыюго стандарта и процесс социализации // Специалист.- 1996, №6.-С.22-23

188. Шамова Т. Самостоятельно но индивидуальной программе / Народное образование.- 1997, №9.-С.45-49

189. Шамова Т.И. Пути индивидуализации обучения школьников // Преподавание истории в школе.-1988, №4.-С.43-47

190. Шевченко В. Основа развития регионального образования -природосообразность // Народное образование,- 2000, J\1>7.-C.25-2<N

191. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика.- 1991, №9.-С.80-84

192. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности,- Ростов-на-Дону. 1995 -1 80 с

193. Шкарина И.Б. Формирование умений и навыков самостоятельной работы // Преподавание истории в школе.- 1979, №4.-С.22-27

194. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уащн-ся в учебном процессе.- М., 1979.-189 с

195. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М., 1998.-202 с

196. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педаюгике.-М„ 1971 .-281с

197. Эркенова М.Р. Технологические основы игровою стимулирования в педагогике: Дис. канд. пед. наук.- Карачаевек, 2000.

198. Юрзанова Т.К. Повышение -эффективности профессиональной подготовки будущих учителей математики на основе курсов но выбору:

199. Дис. канд. лед. наук.- М. 1996.-198 с

200. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной поаочовки учителя в системе высшего педагогического образования.: Дие.,чокч".пед наук,- Майкоп,2000, 359с

201. Яковлев В.А. Учить творчест ву// Народное образование,-198 V №12.-С.24-30

202. Яковлев В.А. Инновационные проблемы педагогики высшей школы // Вестник, вып. .№2, изд. КЧГПУ, 1999,- С. 134 146

203. Яковлев В.А. Использование игровой деятельности в процессе обучения.// Алиевские чтения, -КЧГПУ, 1997,- С.54-55

204. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова I .Б. Псичолою-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Педагогика. -1991, №4.-С.44-51