Индивидуальный подход как стимул формирования научных понятий у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Джаубаева, Фаина Юруслановна

• Джаубаева, Фаина Юруслановна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Джаубаева, Фаина Юруслановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ КАК СТИМУЛА ОБУЧЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ.

1.1. Идея стимулирования в истории и теории педагогики.

1.2. Сущностные характеристики научных понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в преподавании гуманитарных предметов в начальной школе.

1.3. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в процессе формирования научных понятий у младших школьников.

Выводы по I главе.

ГЛАВА И. СИСТЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО СТИМУЛИРОВАНИЮ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Исследование уровней сформированности научных понятий у младших школьников (критерии, показатели, результаты).

2.2. Анализ действующих программ и учебников 1-4 классов начальной школы.

2.3. Содержание формирующего эксперимента и его итоги.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуальный подход как стимул формирования научных понятий у младших школьников»

Актуальность и постановка проблемы исследования определяется изменениями в сфере образования, связанными с новыми приоритетами социального и культурного развития общества, в результате чего школа превращается в заведение, выполняющее обучающую, воспитательную, развивающую и оздоровительную функции. Учитывая инновационные пути развития науки в нашей стране и национальную доктрину в системе образования, возникает актуальная проблема поиска более совершенных направлений в развитии школьного образования. Главным фактором движения страны к прогрессу в этом отношении является изменение жизненных приоритетов. Качественное образование предполагает формирование у обучающихся эффективной учебной деятельности. Современное образование характеризует ряд тенденций, одной из которых является аксиологизация. Так, в содержание образования входит опыт ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер), переживание ценностей (Л.Д.Столяренко), опыт отношений личности как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (И.Б.Котова и др.), а само образование рассматривается и как процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей (Н.В. Бор-довская, А.А. Реан), и как непосредственно ценность (Ю.В. Сенько). В нашем контексте одной из актуальных проблем педагогики является проблема стимулирования формирования научных понятий на основе индивидуального подхода. Разнообразные стимулы, средства, приёмы, технологии обучения служат повышению эффективности учебной деятельности.

Актуальность проблемы, выполненной в русле лингвистики, усиливается тем, что современный период в развитии отечественного языкознания характеризуется дальнейшим развитием лингвистических теорий. Многие актуальные вопросы рассматривались и ранее, но, в отличие от традиционного языкознания для современного периода характерны процессы интеграции и дифференциации, отличающие развитие всей науки в современную эпоху. Одним из достижений современного языкознания, как и педагогики, является выявление и разграничение различных аспектов изучения стимулирования учебного процесса.

На современном этапе в средних общеобразовательных школах большое внимание уделяется языкознанию. Без языка невозможно существование общества и личности, невозможен обмен мыслями между людьми, невозможна реализация гуманистических подходов. Именно владение языком дает возможность ребенку усваивать все предметы школьного курса. В связи с этим, актуальность исследуемой нами проблемы опирается на:

- стратегию демократизации и гуманизации образования;

- восприятие личности школьника в качестве высшей ценности;

- обеспечение устойчивого интеллектуального, физического и духовного развития в условиях существующей социокультурной ситуации.

В связи с развитием системы разноуровневого образования становится актуальной проблема качества обучения школьников. Ценность нашей работы заключается в центрировании акцентов на личностно-ориентированной модели образования на основе индивидуального подхода в процессе преподавания русского языка.

В ходе нашего исследования мы старались раскрыть научно-практические основы проблемы индивидуализации в теории и практике педагогики, определить сущностные характеристики научных понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в преподавании гуманитарных предметов в начальной школе. Нами проанализированы педагогические, психологические и философские подходы к пониманию этих категорий.

В настоящее время проблема индивидуализации и дифференциации обучения остается одной из недостаточно разработанных в дидактике, что обуславливается индивидуальными различиями школьников, которые и определяют «меру» индивидуального и дифференцированного подходов.

Нами изучены и проанализированы условия эффективной реализации индивидуального подхода в процессе формирования научных понятий у младших школьников. Поэтому актуальность нашей диссертационной работы заключается в создании такой системы работы с учащимися, которая бы предполагала использование дифференцированного и индивидуального подходов в изучении теоретического и практического материала по гуманитарным предметам с учащимися.

Изучение практики работы учителей показывает, что не использование высокоэффективных средств и стимулов обучения, обоснованных рекомендаций по их применению ограничивает возможности интеллектуального развития школьников, их практических умений, влияет на потерю интереса школьников к изучаемым предметам, в частности, русскому языку.

Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблема стимулирования познавательной деятельности учеников привлекала и привлекает внимание исследователей (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Т.Х. Гедыгушева, З.М. Джазаева, J1.IO. Гордин, К.Ю. Лавринец, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.Н. Тарасюк, М.А. Эркенова и др.). Вместе с тем не изучался вопрос о стимулирующих возможностях курса русского языка. Недостаточно акцентируется внимание на региональных стимулах, имеющих значение для обучения учащихся-билингвов. Налицо противоречия между:

- новыми требованиями к обучению учащихся русскому языку и результативностью этого процесса в школе;

- между используемыми средствами стимулирования организации обучения и их недостаточным соответствием реальным условиям обучения;

- расширением сферы теоретико-методологических исследований в области лингвистического образования и потребностями начальной школы, разработками прикладных исследований, посвященных современным технологиям образования;

- между необходимостью интенсификации учебного процесса на основе активных методов и форм обучения и относительно медленным внедрением этих методов в образовательную практику.

На основе выявленных недостатков в традиционной системе образования, обозначенных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы условия эффективной реализации индивидуального подхода как стимула формирования научных понятий у младших школьников. Решение данной проблемы является целью настоящего исследования.

Объект исследования: учебная деятельность детей младших классов в общеобразовательных школах.

Предмет исследования: система индивидуальной работы как стимул формирования научных понятий у младших школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (на примере русского языка).

В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: процесс формирования научных понятий у младших школьников на основе индивидуального подхода будет эффективным если:

- использовать такую систему упражнений, которая рассчитана на индивидуальный уровень усвоения знаний и умений учащихся, их интересов и склонностей;

- осуществлять личностно-ориентированный подход в процессе индивидуализированной помощи ученикам;

- строить обучение исходя из требований программы, которая базируется на двух подходах: вариативном и типизированно-профилированном;

- применять стимулы обучения, сущность которых может быть представлена в трех блоках (в зависимости от содержания, организации обучения и коммуникативного подхода).

Для достижения поставленной цели, проверки гипотезы необходимо было решить ряд задач:

- разработать систему стимулов обучения, способствующих более эффективному усвоению предметных знаний и умений в процессе изучения научных понятий;

- проанализировать действующие программы государственного стандарта и типовые учебники по циклу гуманитарных дисциплин;

- установить реальный уровень владения основными научными понятиями учащимися младших классов (на уроках русского языка).

- представить специальную, личностно-ориентированную систему упражнений и экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы индивидуального подхода.

В ходе исследования использовались следующие методы:

I. Теоретические: анализ педагогической, психологической, философской и лингвистической литературы по проблеме.

И. Эмпирические: тестирование, социально-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий^ проверочный), наблюдение; качественный метод обработки данных; сопоставительный анализ (сравнение строя речи русского и родных языков учащихся-билингвов); анализ педагогического опыта учителей.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения философии, социологии, педагогики, психологии об индивидуализации; принцип всеобщей связи процессов, педагогических явлений и фактов в теории и практике обучения; личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность ученика как результат педагогического процесса, воспитания и самовоспитания; системно-структурный подход к изучению сущности индивидуализации образования, научных аспектов его организации и содержания, выявлению проблем и противоречий, характеризующих его современное состояние.

Теоретической основой являются общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, Ю.К. Бабанский, А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.); теоретические положения о стимулировании в формировании личности (Т.Х. Гедыгушева, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н.Тарасюк, Г.И. Щукина и др.); теории психологии личности (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.); положения о развитии личности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.Н.Загвязинский, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Н.С.Якиманская); исследования по проблемам индивидуализации обучения (А.А. Бударный, А.Л. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Курданова, Ф.Б. Охтова, Н.Э. Унт, Г.И. Щукина).

База исследования. Исследование осуществлялось с 2001-2006 гг. на базе гимназии №1 и общеобразовательных школ №4 и №6 г. Карачаевска.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002) - определение проблемы актуальности исследования, изучение и анализ педагогической, психологической, философской, социологической и лингвистической литературы по проблеме, формирование цели, задачи, гипотезы исследования.

Второй этап (2003-2005) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов с внедрением разработанной нами системы блока теоретического и практического материала, направленного на индивидуализацию и дифференциацию обучения, а также проверка положения гипотезы.

Третий этап (2005-2006) - обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, подготовка текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- определены основные характеристики индивидуального подхода, среди которых наибольшую значимость представляют знание сильных и слабых сторон развивающейся личности учащегося, создание условий, благоприятствующих разностороннему развитию и преодолению тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться; опора на личностно-деятельностную основу, являющуюся отражением методологического инварианта для исследований любых вопросов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса, в том числе в начальной школе;

- разработаны и предложены научно обоснованные пути решения проблемы индивидуализации и стимулирования учащихся в обучении русскому языку (расширение информированности учащихся, внедрение дополнительного блока теоретического материала, расширение и разнообразие практического материала, внедрение личностно-ориентированного (индивидуального) подхода);

- экспериментальным путем выявлена прямая зависимость между влиянием индивидуального подхода и сформированностью научных понятий. Индивидуальный подход как стимул обучения мобилизует резервы умственной деятельности, так как с одной стороны усиливает познавательно-оценочное восприятие понятий, а с другой - восполняет пробелы в индивидуальной понятийной подготовленности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработке и экспериментальной проверке комплексной целевой программы индивидуально-ориентированного подхода к обучению в начальной школе, предполагающей диагностику и стимулирование усвоения научных понятий, и опирающейся на следующие основные направления: выявление реального уровня владения научными лингвистическими понятиями на начальном этапе обучения; использование специальной системы упражнений индивидуализированной направленности дополнительного теоретического и практического материала при изучении строя языка; раскрытие динамики научных представлений и понятий в процессе изучения русского языка; увеличение теоретического блока учебного материала, за счет введения в него информации с учетом степени подготовленности учащихся к обучению);

- в рассмотрении индивидуального подхода как особого образования, включающего в себя как общие, так и единичные свойства младшего школьника. Анализ индивидуальности со стороны ее свойств (целостности, обособленности, автономности и др.) диктует необходимость учета этих свойств ученика как субъекта и как индивида обучения.

- в определении условий эффективности использования индивидуального подхода в образовательном процессе усвоения научных понятий младшими школьниками (личностно-ориентированный подход, учет индивидуальных особенностей учащихся; использование технологии, базирующейся на двух направлениях: вариативном и типизированно-профилированном; разнообразие видов лингвистических упражнений; опора на уровень владения основными научными понятиями и др.);

- в раскрытии особенностей технологий (обучение в сотрудничестве, контекстное, метауроки), способствующих эффективности усвоения научных понятий.

Практическая значимость работы состоит:

- в выявлении стимулирующих возможностей индивидуального подхода в процессе овладения научными понятиями;

- в значимости результатов исследования для организации учебно-воспитательной деятельности по предметам лингвистического цикла;

- в необходимости использования результатов исследования в организации научной деятельности (разработанные концептуальные положения диссертации могут стать основой для дальнейшего исследования перспектив развития лингвистического образования в республике) и педагогической работе (результаты исследования могут быть использованы в практике республиканских образовательных учреждений, в курсах и спецкурсах по русскому языку, истории педагогики, культурологии, этнопедагогики, методики преподавания русского языка);

- в разработке такой системы, которая направлена на предупреждение и исправление типичных ошибок в лингвистической подготовке младших школьников. Результаты исследования окажут помощь в разработке проблемы исследователям, учителям, работникам ИПК, других образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений; структурной и содержательной целостностью изложения; использованием практического опыта; достаточно большой базой психолого-педагогических источников; применением комплекса теоретических и экспериментальных методик исследования; сравнением данных хода и результатов опытно-экспериментальной работы; достаточным количеством испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в ходе экспериментального обучения в гимназии № 1, общеобразовательных школах № 4 и № 6 г.Карачаевска. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий факультета педагогики и методики начального образования, кафедры теории и методики преподавания филологических дисциплин, в выступлениях на научных конференциях (Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий.- Карачаевск, 2004г.; Развитие внутривузовской системы обеспечения качества образования.- Армавир, 2006г.; Философия современного образования и научная педагогическая мысль. - М., 2005г. ), на Алиевских чтениях (научных сессиях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного университета), результаты опубликованы в «Вестнике» КЧГУ (Карачаевск,2004г.), в сборнике научных статей АПН и ФПК при МО и науки РФ (М.,2005г.), в журнале «Вопросы психологии.» (М.,2006г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение младших школьников может быть эффективным при условии использования индивидуального подхода в процессе формирования научных понятий у младших школьников на уроках русского языка. Из всех видов стимулирования мы рассмотрели педагогическое стимулирование в процессе обучения русскому языку, которое характеризуется нами как сознательное использование в целях развития личности, объективно присущих данному предмету материальных и идеальных, внешних и внутренних средств, состоящих в целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в учебный процесс.

Таким образом, педагогическое стимулирование можно определить как интегральное образование системы стимулов - специфических педагогических средств, целенаправленно воздействующих на психическое развитие школьников.

2. Понятие индивидуального подхода предполагает рассмотрение его в педагогической науке как стимула обучения. Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся на всех этапах, во всех формах и методах учебного процесса, учет индивидуальных особенностей в той форме, при которой учащиеся группируются на основании каких-либо признаков для отдельного обучения. Среди особенностей индивидуального подхода как стимула обучения - опора на успех младшего школьника, сочетание коллективных, групповых, личностных, самостоятельных форм деятельности; взаимообучение; использование нестандартных методов; коррекция запущенности личности.

3. Состояние понятийной грамотности учащихся зависит от такой технологии, которая базируется на двух направлениях: вариативный и т ипи-зированно-профилированный. Так, основу вариативной дифференциации составляют социально-психологические признаки: обобщенные потребности, интересы школьников; обобщенные уровни знаний учащихся (высокий, средний, низкий). Типизированно-профилированная дифференциация представляет такие социально-педагогические признаки, как тип обучения, этап обучения.

4. Успешное обучение младших школьников посредством индивидуального подхода предполагает использование внешних и внутренних стимулов, среди которых: внедрение в учебный процесс единого блока теоретического и практического материала, учебная перспектива, поисковый характер обучения, выявление ядра, наиболее ключевого материала в учебном предмете; использование личностью научных понятий в реальной жизни; альтернативность, выбор упражнений самими учащимися; использование личного опыта учащихся; вариативность и целеполагание в выборе различных видов упражнений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Джаубаева, Фаина Юруслановна

Результаты работы в экспериментальных классах мы сравнивали с данными, полученными в классах, где преподавание велось по традиционной методике.

В конце экспериментального обучения были проведены заключительные срезы, которые позволили нам определить, насколько эффективна предложенная методическая система.

Разрабатывая и подтверждая силу идеи развивающего обучения, исходя из того, что «умственное развитие школьников в конечном определяется содержанием усвояемых знаний» (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов), мы можем утверждать, что разработанная система стимулирования проявила своё влияние не только в процессе организации обучения и в процессе общения на уровне усвоения знаний, но и решающее влияние оказала на содержание образования, направленное на усвоение знаний, путей, приемов, средств обучения. Закономерность такого влияния проявляется в полной мере и в результате эксперимента в преподавании русского языка, в частности, синтаксиса.

Наша опытно-экспериментальная работа имела как общепедагогическое, так и предметное значение, поскольку уровень усвоения научных синтаксических понятий по результатам срезов оказался очень высоким, о чем свидетельствуют приведенные в диссертации таблицы.

В ходе экспериментального обучения, проведенного нами, были получены следующие фактические данные: в экспериментальном классе процент учащихся с высоким уровнем владения синтаксическими понятиями и употребления в устной и письменной речи основных синтаксических единиц, распространенных и нераспространенных, простых и сложных предложений увеличился. Процент учащихся со средним уровнем владения тоже увеличился. А процент учащихся с низким уровнем владения этими понятиями уменьшился. В качестве примера: Гимназия №1 г. Карачаевска.

1) Процент учащихся с высоким уровнем владения синтаксическими понятиями увеличился в1 классе с 7,7 до 10,3 во 2 классе с 13,6 до 18,3 в 3 классе с 26,4 до 28,4 в 4 классе с 24,7 до 28,4

2) Процент учащихся со средним уровнем владения синтаксическими понятиями тоже увеличился в1 классе с 19,4 до 21,3 во 2 классе с 48,2 до 58,5 в 3 классе с 35,2 до 46,3 в 4 классе с 38,2 до 46,3

3) А процент учащихся с низким уровнем владения синтаксическими понятиями уменьшился в1 классе с 39,6 до 37,6 во 2 классе с 38,2 до 23,2 в 3 классе с 38,4 до 25,3 в 4 классе с 41,1 до 25,3

Данные нашего эксперимента позволяют считать предложенную нами методическую систему эффективной.

Используя личностно-ориентированный подход, мы сгруппировали реализованные стимулы в три блока:

- зависящие от содержания обучения (комбинаторность в подходах к процессу обучения (гуманистический, развивающий, индивидуальный, проблемный); включение поэтических и музыкальных произведений в ткань урока русского языка; специально организованная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение содержания; опора на уровни познавательной подготовленности обучающихся при отборе содержания и планирования урока; связь содержания, форм и методов познавательной работы; опора на интерес учащихся к содержанию урока);

- в соответствии с требованиями организации обучения (вариативность целей (образовательная, воспитательная) обучения русскому языку; взаимосвязь в задачах познавательной деятельности (формирование речи с использованием понятий, развития лексики, письма); альтернативность в использовании методов и форм обучения русскому языку; использование нестандартных форм организации познавательной деятельности ребят (заочные прогулки в лес, игры, видеоуроки); инте-гративность, взаимопроникновение и взаимосвязь коллективных, индивидуальных и самостоятельных работ учащихся; использование в деятельности не только инновационных, но и традиционных форм и методов обучения; этапность в процессе познавательной работы на уроке);

- в соответствии с принципами общения и коммуникативного подхода (учет индивидуальных особенностей обучающихся; гуманизация обучения, опора на успех, защищенность личности, вера в личность; эмоциональное восприятие учебного материала учащихся, заинтересованное отношение к нему; персонификация заданий и упражнений; специальная работа по усилению партнерских отношений между учителем и учащимися; акцентуации на методах поощрения).

Тем самым, подтвердилась наша гипотеза, и задачи исследования были решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, для подтверждения выдвинутой гипотезы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблемам происхождения и эволюции стимулирования, индивидуализации и дифференциации в обучении младших школьников.

Анализ показал, что их использование в учебно-педагогическом процессе способствовало совершенствованию системы обучения гуманитарным предметам в начальной школе.

Историографический и философский анализ учебной, научной и дидактической литературы позволил нам доказать, что процессы стимулирования и индивидуализации существенно влияют на повышение качества обучения школьников младших классов.

Наше исследование явилось попыткой организовать работу по усвоению и формированию научных понятий у младших школьников более эффективно. Данная работа предполагает лишь один из способов создания системы по предупреждению и исправлению ошибок при формировании научных понятий в начальной школе. Он основан на индивидуальном и дифференцированном подходе к изучению и закреплению теоретических сведений и практических навыков в зависимости от индивидуальной степени усвоения детьми изучаемого материала.

Перед началом исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить педагогическую, психологическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования;

- изучить методологические и теоретические основы проблемы индивидуализации обучения младших школьников;

- установить реальный уровень владения основными научными понятиями учащимися младших классов;

- проанализировать действующие программы государственного стандарта и типовые учебники по циклу гуманитарных дисциплин; разработать специальную систему упражнений и стимулов и экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы индивидуального подхода.

Для решения этих задач был использован историографический, психолого-педагогический, философский, социологический и лингвистический анализ библиографических источников, а также изучался педагогический опыт учителей средней общеобразовательной школы №4 и №6 и гимназии №1 г.Карачаевска. Анализ позволил утверждать, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация» хотя широко представлены в психолого-педагогической литературе (что объясняется поисками путей сближения теоретического и практического подходов в обучении), но все же исследованы не в полной мере, особенно применительно к повышению влияния на результаты обучения стимулов.

Исследование позволило установить, что европейская и отечественная образовательная теория и практика дифференциацию относят, главным образом, к процессу распределения обучаемых по категориям для достижения специально выделенных образовательных целей, а понятие индивидуализации используют в широком понимании.

Дифференциация - сторона процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни». В педагогике это понятие трактуется по-разному. Мы присоединяемся к той группе авторов (JI.JI. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт), которые оставляют за этим понятием его философскую сущность (деление, выделение, расчленение) и не перегружают его другими значениями. Многоаспектность педагогического смысла при этом не только не исчезает, но и расширяется: содержательная сторона процесса дифференциации может меняться в зависимости от того, какому принципу подчиняется дифференцирование.

На наш взгляд, такой подход к процессу дифференциации позволяет сделать понятие более инструментальным для обозначения педагогических явлений и процессов. Понятие «индивидуализации», в силу того что оно воплощает целевой компонент педагогической деятельности, выступает и в качестве процесса, и в качестве самостоятельного принципа. Дифференциация же может осуществляться только на основе других, более общих принципов. Принцип дифференциации является конкретизирующим по отношению к ключевому принципу индивидуализации. Аналогично соотносятся и процессы, в основу которых положены названные принципы.

Рассмотрение «индивидуальности» как особого образования, включающего в себя как общие, так и единичные свойства человека, требует осуществления «индивидуализации» не только в индивидуальной самостоятельной работе, но и в общеклассной, групповой, парной формах работы. Анализ индивидуальности со стороны её свойств (целостности, обособленности, автономности, наличия внутреннего «я») диктует необходимость учета свойств ученика как личности, и как субъекта, и как индивида, обязательного обучения общению, предоставление школьнику возможности высказывать собственное мнение и выражать свои чувства. И, наконец, системности в работе, когда индивидуализация пронизывает весь процесс обучения.

Индивидную индивидуализацию» составляют учет и развитие особенностей учащихся. Формирование умения учиться составляет суть субъективной индивидуализации. Личностная индивидуализация предполагает учет и использование параметров, свойственных личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус в коллективе (деловой и речевой). Все это позволяет вызвать у учащегося мотивацию (как общую коммуникативную, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае «работает» не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не навязанной, а является прямым порождением организации обучения.

Актуальность индивидуального и дифференцированного подходов усиливается современными личностно-ориентированными акцентуациями.

Личностным и индивидуальным подходам посвятили ряд своих высказываний ещё в XIX веке В.И.Водовозов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский. Так, В.И.Водовозов признавал влияние на личность структуры урока, структуры обучения в целом, но резко выступал против того, чтобы любой урок строился по каким-то застывшим, раз и навсегда установленным схемам. Структуры и план урока должны зависеть от возраста учащихся, характера учебного материала, дидактических задач, от методов преподавания. Тем самым автором выделяются внутренние (возрастные особенности) и внешние (методы, характер, задачи обучения) стимулы учебного процесса.

Понятие» - форма научного и обыденного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса до определенной совокупности общих отличительных признаков. Понятия закрепляются в слове. В понятиях отражаются такие предметы и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядного образа.

Мы руководствовались теорией умственной деятельности П.Ф.Гальперина, в соответствии с которой стимулирование действий осуществляется по шести этапам:

1-й - предварительное ознакомление учащихся с целью и задачами обучения, создание мотивации обучении;

2-й - включение системы ориентиров и указаний обо всех компонентах действий (предмет, продукт, средства, состав, порядок выполнения действий);

3-й - выполнение действий в материальном или материализованном виде;

4-й - формирование внешнеречевого действия (в устном или письменном виде) без опоры на материальные стимулирующие средства, например, считают или читают вслух;

5-й - формирование действия «про себя». Постепенно сокращаясь, оно автоматизируется;

6-й - этап выполнения действия в умственном плане.

Были рассмотрены различные понятия стимулирования и разработано авторское понятие. Мы рассмотрели педагогическое стимулирование, которое характеризуется нами как сознательное использование в целях развития личности объективно присущих обществу материальных и идеальных, внешних и внутренних средств, состоящих в целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в учебный процесс.

Педагогическое стимулирование определяется как интегральное образование системы стимулов - специфических педагогических средств, целенаправленно воздействующих на психическое развитие школьников.

В исследовании определены внутренние и внешние стимулы усвоения понятий.

Стимулированию усвоения научных понятий служили требования и приемы:

-личной заинтересованности учащихся в построении нестандартной учебной деятельности;

-привлекательности педагогической инструментовки (привлекательность технологии учебной работы);

-уважения незнания (и ошибок) учащихся, не только отказ от репрессивных оценок, в частности, репрессивных форм речи, но и искренняя забота о том, чтобы ввести испытуемых в зону успеха и др.

Внутренними стимулами, стимулирующими силами в эксперименте оказались такие особенности учащихся, как:

- обучаемость, зависящая ото всех компонентов познавательных способностей;

- обученность, то есть уже сформированный уровень знаний, навыков, умений;

- состояние здоровья;

- работоспособность, трудолюбие;

- отношение к учителю, то есть состояние потребностно-мотивационной сферы;

- интеллектуальная активность и самостоятельность;

- эмоционально-волевая сфера;

- темп продвижения в обучении и др.

Учесть все вышеназванные особенности учащихся в экспериментальной работе чрезвычайно трудно, а порой просто невозможно. Вместе с этим опыт педагогов-новаторов показывает, что добиться успешных результатов в обучении учащихся можно и при учете различного -меньшего и большего - количества особенностей в зависимости от конкретной ситуации и поставленной оперативной цели.

Изучение грамматики любого языка предполагает применение некоторых общих приемов, наблюдение над примерами, сравнение и сопоставление их, обобщение и вывод, конкретизация общего правила частными примерами, выполнение упражнений аналитического и конструктивного характера и т.п. Их мы также рассмотрели в системе стимулов обучения.

На конкретных примерах мы проиллюстрировали, какие понятия синтаксиса имеют тенденции к усвоению в начальных классах на основе индивидуального подхода как одного из приоритетных стимулов обучения.

В процессе исследования нами была составлена и экспериментально проверена комплексная целевая программа индивидуально-ориентированного подхода к обучению в начальной школе, направленная на диагностику и стимулирование усвоения научных понятий.

В основу программы были положены принципы:

I. Принцип развития. Учебный процесс должен максимально способствовать общему личностному и психическому развитию каждого школьника.

А. Принцип индивидуализированной комплексности. Обучение должно быть комплексным по существу, т.е. учитывающим все компоненты учебной деятельности, и направленным не только на основные факторы, но и сопутствующие явления, без воздействия на которые нельзя добиться нормального и эффективного функционирования всех звеньев учебного процесса.

5. Принцип преемственности в обучении между ступенями (классами) начальной школы, а также последующими этапами обучения (в нашем исследовании мы опирались на такой учебный предмет, как русский язык).

Сложность организации урока объясняется тем, что учитель, работая с целым классом, управляет процессом учения каждого отдельного ученика. При этом индивидуальная работа является необходимой составной частью коллективных форм работы, которые предполагают практическое сопоставление разных позиций, методов и результатов, когда главным становится решение познавательной задачи общими усилиями (класса в целом или группы учащихся).

Проанализировав теоретический и практический материал учебных пособий для 1-4 классов государственного общеобразовательного стандарта, осуществив экспериментальную работу, побеседовав с учителями начальных классов, мы пришли к заключению, что содержание упражнений по усвоению и закреплению основных понятий синтаксиса рассчитано на уровень учащихся, хорошо владеющих начальными навыками организации устной и письменной речи, формальным строением синтаксических единиц. Но большая часть детей приходит в школу со слабым уровнем владения синтаксическими понятиями, не умеющими правильно оформлять свои мысли, а это значит, что с ними необходимо проводить дополнительную работу.

Перед нами встал вопрос: как, оставаясь в рамках программы, определенного количества часов, отведенных на изучение синтаксиса, стимулировать развитие более высокого уровня владения основными синтаксическими понятиями, осознания элементов грамматического строя русского языка, а значит - повышения речевой подготовки младших школьников? Мы предпочли интенсифицировать учебный процесс путем создания такой системы работы, которая бы реализовала в практике обучения два взаимосвязанных направления: во-первых, осознание компонентов и структуры основных научных синтаксических понятий - словосочетания и предложения, во-вторых, использование индивидуального и дифференцированного (с учетом разной степени сформированности синтаксического строя речи учащихся) подхода к обучению.

Цель данной работы - определение наиболее оптимальных путей обучения учеников начальных классов связной речи, как письменной, так и устной.

Для достижения этой цели необходимо было решить ряд экспериментальных задач:

- установить реальный уровень владения детьми основными синтаксическими понятиями: предложением и словосочетанием, их видами, понятием члена предложения, однородных членов и т.д.;

- создать систему работы с учетом индивидуального подхода и выработки навыков употребления в речи синтаксических конструкций;

- экспериментально проверить эффективность этой системы.

Эти задачи определили этапы эксперимента.

Перед началом экспериментального обучения мы провели констатирующий эксперимент по выявлению реального уровня владения основными понятиями синтаксиса младшими школьниками (словосочетания и предложения).

Начальным этапом стало установление реального уровня владения детьми другими синтаксическими понятиями и конструкциями. Поэтому далее мы провели констатирующий эксперимент.

Это помогло обобщить наиболее часто встречающиеся ошибки. Соотнеся их с уровнем полученных знаний о синтаксисе на определенном этапе обучения, а также на основе анализа лингвистической природы синтаксических единиц, изучения особенностей развития синтаксического строя речи младших школьников, учета ошибок в употреблении словосочетаний и предложений, выяснения причин этих ошибок нами была разработана система работы по синтаксису в начальных классах. Это был следующий этап нашего исследования. Внедрение этой системы в процесс обучения было осуществлено в 2002-2003 учебных годах и явилось основным этапом нашего опытно-экспериментального обучения.

Проверка эффективности описанной системы работы была организована в гимназии №1 г. Карачаевска, средней школе №4 и средней школе №6 также г. Карачаевска.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Джаубаева, Фаина Юруслановна, 2006 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.-М.,1985, с. 263.

2. Айбазова М.Ю. Мир красоты и воспитания эстетической культуры в народной педагогике Карачая.- Пятигорск: 1999, 200 с.

3. Алибекова Е.З., Рудковский А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе.// Педагогика, 1995, №3.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитатальная и образовательная функция оценки учения школьников.-М.,1984, 297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: пособие для учителя.- М.,1987, 208 с.

6. Апурина О.Д. Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе. Автореф.дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь, 2003.

7. Артеменкова Л.Ф. Педагогические условия развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Авто-реф.дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь,2001.

8. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.-М.,1986, 96 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика. Под ред. Нойнера.-М.:1978,510с.

10. Ю.Бабич К.А. Педагогические условия обучения студентов экономических факультетов этикету речи и деловых отношений. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь, 2001.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с анг. Общая ред.и вступительная статья В.Я.Пилиповского. М.,1986,421 с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977,304 с.

13. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и Рос-сии.//Педагогика, 1995, №1.,Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования./Государственный комитет по высшему образованию.-М.,1995.

14. М.Бетенькова Н.М., Фонин Д .С., Целикова М.П. Занимательный русский язык. Часть 3. Предложение. Словосочетание. Текст. Иваново: Ивановский ИУУ, 1994, 73 с.

15. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика, 1988, №11, с.38-43.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.-М.,1998,115с.

17. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддерж-ка//Психологическая служба ВУЗа: принципы и опыт работы.- М., 1996

18. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия.// Педагогика, 1991, №9, стр. 128-130.

19. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения// Советская педагогика.- М., 1990.-№12.- С.65-71.

20. Бодалев А. А. Личность и общение. -М., 1983, 272 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968,348 с.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания.// Педагогика, 1995, №4.

23. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии.//Педагогика, 1993, №5 стр.23.

24. Братус Б.С. Аномалии личности. -М., 1988, 304с.

25. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лнгвисти-ческих знаний школьников. Москва-Люберцы, 1994, 98 с.

26. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М., 1993, 95 с.

27. Бурменская Г.В., Карабанова О.П., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развитиядетей. -М., 1990,136 с.

28. Валявский А.С. Этическая педагогика (сборник избранных работ).-С-Пб, 1993,51 с.

29. Вербицкий А.А. Психологические основы контекстного обучения в высшей школе. Дисс.докт.пед.наук.-М.,1991 51с.

30. Винокуров JI.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков.-Кострома, 1994, 251 с.

31. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». -М.,1991.

32. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности.-МГУ.,1965.

33. Гедыгушева Т.Х. Стимулы развития организационно-практических умений подростков в процессе обучения. Дисс.канд.пед.наук.-Карачаевск, 2004.

34. Голант Е.Я. Организация учебной работы в советской школе.-Л.,1957.

35. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования.-М., 1972, 101с.

36. Горецкий В.Г., Текунова Л.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах.-М., 1994,48 с.

37. Горохов В.Г. Знать, чтобы уметь.-М., 1987,175 с.

38. Грачев В.Д. Философия ума.-Ставрополь,1999, 107 с.

39. Гребенюк О.В. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995, 94с. 18 с.

40. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.-М., 1995, 135 с.

41. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов, основанных на содержательном обобщении. -Томск, 1992, с. 144.

42. Давыдов В.В., Макова А.К. Концепция учебной деятельности школьников.//Вопросы психологии, 1981, №6, с.13-26.

43. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя: Книга для учителя: Из опыта работы.

44. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984,56 с.

45. Дети с отклонениями в поведении / Под ред. И.А.Невского. М., 1963. -182с.

46. Джазаева З.М. Педагогика стимулирования.-Карачаевск, 2005.

47. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982, 379 с.

48. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.64с.

49. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии, 1982,

50. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения// Вопросы психологии, 1975, №3, с. 92-102.

51. Жарова J1.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М., 1993. 205 с.

52. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979,184с.

53. Журавлев В.И., Спирин Л.Ф. и др. Методы педагогического исследования.-М., 1972,139 с.

54. Закожурникова M.JI. и др. Русский язык: Учеб. для 1 кл. трехлет.нач. шк. / М.Л.Закожурникова, Ф.Д.Костенко, Н.С.Рождественский. 19-е изд., испр. - М., 1990, 128 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции- новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. -М., 2003.- №5.С.34-42.

56. Иванов В.М. Христианство и ненасилие // Принципы ненасилия. -М., 1991, с. 32-58.

57. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974,271с.

58. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование, 1984, №1, приложение, с. 13.

59. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1988, 224 с.

60. Илюхина В.А. Письмо с секретом (из опыта работы по формированию каллиграфических навыков письма учащихся). М., 1994, 48с.

61. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе / Под ред. Г.Д. Глейзера. -М., 1985, 143с.

62. Исаев JI.H., К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы.-М.,1999 253 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990, 142с.

64. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980,159с.

65. Ключенко Е.В. Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь, 2003.

66. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М., 2001, 315с.

67. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6 томах.-М., Педагогика, 1979, том 3,430с.

68. Кувырталов A.M. Формирование умений рациональной деятельности у учащихся старших классов городской средней школы. Дисс. канд. пед. наук.М., 1966,196с.

69. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этпопсихология. Р.-на-Д.,2000, 444 с.

70. Кулагина Д.И. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников. Автореф.дисс.канд.пед.наук.- Карачаевск, 2002.

71. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения. Автореф. дисс.д-ра пед.наук.-М.,1991.

72. Курданова Х.М. Индивидуализация обучения как средство активизации учебного процесса педагогического колледжа. Канд. дисс. -Карачаевск: 2002.

73. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.-М., 1990, 160с.

74. Лавринова Т.В. Педагогика личности. Часть 3.Педагогическая практика личностной ориентации: Учебное пособие.- Воронеж: ВГПУ,1998.

75. Лайпанова О.И. Самостоятельная работа как средство формирования активности личности будущего психолога. Автореф. канд.пед.наук. -Карачаевск, 2002,25 с.

76. Латышина Д.И. История педагогики.-М., 2002, 604 с.

77. Левитов Н.Д. Психология труда. -М., 1969.

78. Левитов Н.Д. Психология характера. -М.,1969.

79. Леонтьев А.Н. Дидактика.-Р.-на-Д., 2003, 368 с.

80. Лепшокова Е.А.Формирование творческих способностей у подростков на уроках английского языка в общеобразовательной школе Авто-реф.дисс.канд.пед.наук.- Карачаевск, 2004.

81. Лернер И.Я. О философии образования.// Педагогика, 1995, №4, стр.123.

82. Лернер И.Я. Внимание- технологии обучения. // Педагогика, 1990, №3, стр. 137-141.

83. Лихачев Б.Т. Педагогика.М.: 1999,494 с.

84. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Изд. 2-е, доп. и перерабЛ.,1983,255с.

85. Лопатин А.Р. Формирование ситуаций успеха в процессе обученияшкольников.//Вестник Костромского государственного педагогического университета им.Н.А.Некрасова. -Кострома, 1995, №2, 37-3 8с.

86. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук,-Ставрополь, 2003.

87. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М., 1974,298с.

88. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Автореф. дисс.докт.пед.наук.-М.,1978.

89. Ю2.Мантессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. -М., 1992.

90. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. -М., 1997.

91. Ю4.Мудрик А.В. Социальная педагогика.-М., 2000,121 с.

92. Национальная доктрина образования в Российской Федера-ции.//Пед. энц. словарь. Под ред. Б.М. Бим-Бада.-М, 2003, 528 с.

93. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование.- М., 2000.

94. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследие, векторы развития: Публицистическая монография. М., 2000.

95. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат.- М., 2002, 271 с.

96. Овсянников Е.И. Педагогические условия использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов. Автореф. дисс.канд.пед. наук.-Ставрополь, 2002, 22 с.

97. Ожегов С. И. Словарь русского языка. -М., 1990,921с.

98. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990, 382с.

99. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска.-М., 2002, 254 с.

100. Павличкова Г.JI. Индивидуализированная педагогическая помощь в процессе воспитания на общечеловеческих нравственных ценно-стях//Материалы международной науч.конф.-Ровно, 1990.

101. Павличкова Г.Л. Педагогическая помощь как средство и условие гармоничного развития личности воспитуемого//Проблемы комплексного и гармоничного развития человека.-Тверь, 1991, 71 с.

102. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. -М., 1993,159с.

103. Педагогика. Под ред. Баранова С.П. и Сластенина В.А.-М.Д986, 335с.

104. Педагогический поиск. 3-е изд., исп. и доп.-М.,1989, 559 с.

105. Педагогический Энциклопедический словарь, Москва, 2003г. Стр.207.

106. Пидкасистый П.И. Педагогика.-М.,1996, 602 с.

107. Пинкевич А.П. Советсакя педагогика за 10 лет. (1917-1927).-М.,1927, 120 с.

108. Пискунов А.И. Содержание общепедагогической подготовки.// Педагогика, 1995, №4.

109. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы.-М:, 1925,120 с.

110. Пойя Д. Как решать задачи? -М., 1959, 150с.

111. Программы общеобразов.учреждений. Начальная классы (1-4). Часть 1.-М., 2001.

112. Психологический словарь.-М.,1983, 448 с.

113. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школь-ников.-М.,1975,182 с.

114. Рамзаева Т.Г. Русский язык 2 класс. -М., 2000.

115. Рамзаева Т.Г. Русский язык 3 класс. -М., 2000.

116. Рамзаева Т.Г. Русский язык 4 класс. -М., 2000.

117. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 1 классе. -М., 1986.

118. Рамзаева Т.Г. Азбука, 2000.

119. Репина Н.А. Развитие духовно-интеллектуального потенциала подростка средствами педагогического стимулирования.-Оренбург.ДООЗ, 23с.

120. Рогов Е.И. Психология человека, -М., 1999, 320с.

121. Российская педагогическая энциклопедия. -М., 1999, 710 с.

122. Ситаров В.А. Дидактика. -М,2002,367 с.

123. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.,1971.

124. Совершенствование обучения младших школьников./Под ред. A.M. Пышкало.-М., 1984,291 с.

125. Современные проблемы истории образования и педагогической нау-ки.-М.,1994. Под ред. Равкин З.И./ Монографический сборник в 3 томах/,том 1, 131 с.

126. Современные проблемы истории образования и педагогической нау-ки.-М.,1994. Под ред. Равкина З.И./ Монографический сборник: в 3 томах, том 1, с. 224.

127. Современный русский язык под ред. В.А. Белошапковой. -М., 1989.

128. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.-Москва-Кострома, 1994, 109 с.

129. Современный словарь иностранных слов. М., 1992.

130. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.,1999, 320 с.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом управления знаний.-М.,1984.

132. Тарасюк В.Н.Теоретические основы педагогического стимулирования. Дисс.докт.пед.наук.-М.,1997, 347с.

133. Тезисы докладов 7 Международной конференции по педагогике ненасилия «Воспитание свободной, независимой, ответственной лично-сти».-С-Пб, 1994,140 с.

134. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М., 1989, 320с.

135. Товгазова С.С. Воспитывающее и развивающее общение в процессе обучения старшеклассников. Автореф.дисс.канд.пед.наук.- Карача-евск, 2003.

136. Толстой Л.Н. Пед. Соч. Т 2.-М.,1953, 430 с.

137. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М., 1990, 192 с.

138. Учительская газета, 1933, 29 ноября.

139. Ушинский К.Д. С.с. том 2.-М.Д974, 342с.

140. Ушинский К.Д. Собр. Соч.- М.,1948.

141. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. -М., 1973.

142. Философский словарь.- М., 1986, 531 с.

143. Философский энциклопедический словарь. -М., 1989, 815с.

144. Фомичева Г.А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников.//Нач. школа №1, М., 2001.

145. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в нач.классах. М., 1981.

146. Халяпина Л.В. Педагогические условия профессиональной подготовки к обучению учащихся начальных классов общеобразовательных школ. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь, 2003.

147. Шацкий С.Т. Педагогический словарь. Под ред. Каирова И.А.-М.: 1960,том 1, 775 е., том 2, 765 с. /Статьи о Ж.Ж. Руссо, В.Н. и С.Т. Шацких, о Фортунатове, Л.Н. Толстой, И.Г. Песталоцци.

148. Шварц И.Е. Педагогика школы.-Пермь:1968, 282 с.

149. Шимбирев П.Н. Педагогика.-М.:1934, 424с.

150. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. Соч. в 50-томах.-М.,1955-1981. Том 3.

151. Энциклопедический словарь.Брокгауз и Ефрон.Т. 25.-С-Пб,1894, 67 с.

152. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования.- Майкоп, 2000, 348с.