Теоретические основы педагогического стимулирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Тарасюк, Валентина Николаевна

• Тарасюк, Валентина Николаевна
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Тарасюк, Валентина Николаевна

Введение.

Глава 1. Идея педагогического стимулирования в контексте отечественной педагогики.

§1. Генезис концепции педагогического стимулирования в системе подготовки учителя.

§2. Прикладные и теоретические идеи стимулирования в дидактике советского периода (1917-1991 гг.).

§3. Современное состояние проблемы педагогического стимулирования.

§4. Психолого-педагогический анализ сущности педагогического стимулирования.

Глава П. Дидактические основы построения технологии педагогического стимулирования.

§1. Стимулирование познавательной деятельности студентов на основе передового педагогического опыта.

§2. Технология стимулирования познавательной деятельности студентов с помощью самоуправляемого обучения.

§3. Технология использования вариативных творческих заданий.

§4. Стимулирующие возможности технологического подхода в обучении педагогическим дисциплинам.

Глава ш. Современные тенденции и принципы стимулирования познавательной деятельности студентов в системе педагогического образования.

§1. Основные тенденции педагогического стимулирования.

§2. Принципы педагогического стимулирования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы педагогического стимулирования»

Актуальность исследования

Мы часто задавали и раньше вопрос о том, как стимулировать, как совершенствовать процесс преподавания педагогики. В 70-80-е гг. чаще наши поиски сводились к внедрению каких-то новых приемов, средств, методов обучения. И тогда этого хватало, так как шло просто "подновление" педагогического образования, а методология оставалась прежней. Сейчас положение изменилось. В условиях девальвации образовательных ценностей, переживаемой современной щшнлизацией, исследование изменений в его структуре, содержании, возрождение отношения к педагогическому образованию как высочайшей человеческой ценности приобретает особое значение.

На долю России за последние пять лет выпало столько драматических ситуаций, такое переживание взлетов и падений, что мы вправе вслед за А.Г.Асмоловым назвать все это шоком от настоящего. Ученые, педагоги-практики сходятся в том, что необходимо создавать такое образование, которое помогло бы людям пережить шок от настоящего и изменить российский менталитет. Образование должно повести за собой общество. Поэтому с позиций социальных, экономических значимость проблемы несомненна, ибо ее решение в определенной степени подскажет стратегию развития школы.

Острота стоящих перед обществом и педагогами задач усугубляется кризисом не только социальным, но и кризисом самой педагогической науки. Чего стоят заголовки последних публикаций "Что возведем на месте развалин" (210), "Преодоление неопределенности в российском образовании" (243), "Будущее России зависит от учителя" (56). Правда, ряд ученых считают, что одной из стратегических магистралей выхода из социального и педагогического кризиса является направленность образования на то, чтобы попадание человека в ситуацию неопределенности, поиска, отсутствие ответов стало бы нормой, а не аномалией жизни. И все же пусть будут разные ответы, но их искать необходимо и нормально.Какой быть школе, каким быть образованию? Какой должна быть педагогическая наука? Как совершенствовать процесс преподавания педагогики? Надо ли ломать педагогическую науку? Появление этих вопросов - следствие складывающейся ситуации в педагогике и школе России.

Уже в 80-е годы были созданы первые модели "школы диалога культур". Появление этого феномена свидетельствовало об усиливающейся тенденции взаимовлияния различных цивилизаций и эпох друг на друга, что закономерно способствовало обмену стимулами, усовершенствованиями, новациями. Так что, планетарные предпосылки были созданы. Переход же экономики и образования к системе рыночных отношений по-новому поставил вопрос о стимулах и мотивации не только педагогического труда в целом, но и преподавания педагогики, в частности. Становление рыночных отношений предполагает развитие инициативы и предпринимательства, творческого отношения к труду, конкурентоспособности, состязательности работников. Это однозначно и по отношению к педагогике. В таких условиях профессионально-педагогическое мастерство каждого педагога как высшей, так и средней школы становится своеобразным гарантом ценности ее работников. Отсюда и поиск путей, стимулов, способных оздоровить, оживить процесс преподавания педагогических дисциплин, процесс дальнейших их трансформаций в педагогической деятельности выпускников.

Актуальность проблемы значима не только с социальных, экономических и педагогических позиций. Она значима и с позиций психологических: для личности преподавателя высшей школы, для студента, будущего педагога, для учителя, для учащихся школы. Поиск стимулов преподавания педагогики не может быть ограничен рамками какой-то одной стороны педагогического процесса. Внедрение новых систем стимулов обучения позволит преподавателям высшей школы эффективнее обучать, сделает процесс преподавания более устойчивым по отношению к разного рода случайностям, обеспечит более уникальный для каждого студента путь усвоения педагогических дисциплин. А это, в свою очередь, повысит дальнейшие возможности учительства в целом, ибо в условиях постиндустриального общества многое будет зависеть от активности учителей, того, насколько каждый педагог раскроет свой внутренний потенциал, свои способности. Именно учителю, школе, образованию в будущем обществе прогнозируется наиболее приоритетная роль.

Постиндустриальное общество потребует более глубоких изменений в содержании, формах и методах педагогической деятельности, в объекте и условиях педагогического труда. Все это закономерно повлияет на подрастающее поколение. Черты, присущие учителю, в известной мере передаются учащимся, усваиваются ими, становятся их чертами характера. Несовершенные способы деятельности учителя могут влиять на образование таких же несовершенных способов деятельности учащихся. Так что и с позиций будущего наших юных россиян необходим поиск новых стимулов, новых подходов к процессу преподавания педагогического знания.

Проблема стимулирования обучения была всегда в центре внимания ученых. Это мы подробно покажем в 1-ой главе. Но стимулирование обучения в высшей педагогической школе чаще осуществлялось на практике. А вот теоретического и методического обоснования уникальный опыт высшей педагогической российской школы не всегда получал.

Мы согласны с учеными, которые считают, что путь выхода из кризиса не в появлении каких-то новых учебных предметов педагогической направленности, не в предметном эгоцентризме, когда каждый новый учебный предмет старается занять место своих предшественников. Есть другой путь: возродить мотивационно-потреб-ностную сферу в обучении. Одно из направлений - поиск и образование новой системы стимулов обучения (от лат. stimulus - стрекало, погонялки, побуждение к действию, толчок). То есть надо попытаться создать новую систему побудительных причин, которые сумеют активизировать преподавателей и студентов в процессе освоения теории педагогики. Вот этот поиск ценностных ориентации, мотивов, стимулов, способных вновь вызвать интерес к педагогической науке, явился главным ориентиром, главным направлением нашего исследования.

По вопросам педагогического стимулирования в истории отечественной педагогики, современными теоретиками и практиками обучения накоплен большой материал, проведены специальные исследования (Т. В. Бобкова(22), Л.Ю.Гордин (59), Каличава О.А. (101), В. Г.Пряникова(197), 3.И. Равкин(212), В.П.Шуман (266)и др.^ В то же время проблема педагогического стимулирования остается недостаточно разработанной; ведутся дискуссии относительно сущности стимулов и их соотношения с мотивами обучения, о роли и месте стимулов в образовательном процессе; ощущается необходимость обоснования современной системы педагогических стимулов. Это также обусловило важность темы представленной диссертационной работы.

Проблема исследования формулируется следующим образом: какая система педагогического стимулирования обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя при овладении им содержанием педагогических дисциплин. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс подготовки учителя по предметам педагогического цикла.

Предметом исследования выступает разработка концептуальных основ педагогического стимулирования и дидактическое обоснование системы стимулов, способствующих усвоению студентами профессионально-педагогического содержания.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой на повышение качества педагогической подготовки студентов оказывает существенное влияние комплекс факторов:

- образовательный процесс предполагает его педагогическое стимулирование;

- в процессе обучения педагогическим дисциплинам используется система стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и студентов;

- в число факторов педагогического стимулирования включаются: использование передового педагогического опыта, технологический подход к обучению, самоуправляемое обучение, контекстный подход, учет региональных особенностей педагогического образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи:

1. Проследить историческое развитие концепции стимулов обучения в дореволюционной, советской и современной педагогике.

2. Сформулировать концепцию стимулирующего обучения в педагогическом образовании.

3. Разработать модель совокупности наиболее обобщенных, сквозных стимулов обучения педагогическим дисциплинам.

4. Теоретически обосновать и спроектировать комплекс разнообразных технологий педагогического стимулирования.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку технологий педагогического стимулирования.

6. Сформулировать научно-методические рекомендации и программы по стимулированию процесса педагогической подготовки учителя.

Методологическую основу исследования составили: антропологический подход как системообразующий фактор, позволяющий вывести педагогическое образование "на уровень практического челове-кознания" (Сластенин В.А.); аксиологический подход, предполагающий необходимость поиска ценностных ориентации в педагогическом процессе; технологический подход как базовый, всеобщий и в то же время конкретный фактор, реализующийся в содержании и методике преподавания педагогических дисциплин.

Методы и экспериментальная база исследования.

В работе использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, анализ деятельности студентов, обобщение передового педагогического опыта, прогностические методы, метод экспертных оценок знаний студентов, моделирование, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, ретроспективный и послеоперационный анализ собственной деятельности, анализ учебно-методической документации, методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Основные этапы исследования.

1-й этап: 1974-1980 гг. - формулирование замысла исследования, проведение пилотажного эксперимента.

2-й этап:1981-1985 гг.- апробация теоретических и прикладных моделей самоуправляемого обучения студентов в Оренбургском и Карачаево-Черкесском педагогическом институтах.

3-й этап: 1986-1990 гг. - изучение стимулирующих возможностей передового педагогического опыта, регионального, технологического и контекстного подходов .

4-й этап: 1991-1995 гг. - разработка и опытно-экспериментальная апробация модели целостной системы стимулов в процессе преподавания педагогических дисциплин; публикация основных результатов исследования; их внедрение в педагогическую практику.

5-й этап: 1995-1996 гг. обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- впервые проведен систематический анализ подходов и конкретных приемов педагогического стимулирования в истории педагогического образования;

- реализован технологический подход к анализу концептуальных основ педагогического стимулирования;

- выделены основные тенденции и принципы педагогического стимулирования деятельности студентов при изучении ими содержания курсов педагогических дисциплин;

- разработана теоретическая модель системы сквозных педагогических стимулов, представленных в содержании педагогических дисциплин, особенностях организации учебно-познавательной деятельности студентов и взаимодействия студентов и преподавателей;

- дидактически обоснованы технологии использования системы педагогических стимулов и каждого из ее составляющих;

- экспериментально подтверждена результативность системы стимулирующего обучения педагогическим дисциплинам;

- решена крупная научная проблема разработки теоретико-методологических основ педагогического стимулирования деятельности студентов.

Практическая значимость исследования:

- сформулированные в диссертации теоретические положения и выводы могут служить основой педагогического стимулирования, способствующего повышению качества подготовки учителя;

- разработанная система стимулов деятельности обучающегося может быть использована как в педагогических вузах, так и в системе непрерывного педагогического образования;

- полученные в исследовании результаты могут быть полезными при разработке учебных и методических пособий по педагогике и методике ее преподавания;

- сформулированные научно-методические рекомендации могут быть использованы при разработке и проведении новых спецкурсов и спецсеминаров по проблемам повышения качества подготовки учителя;

- подход к педагогическому стимулированию, обоснованный в диссертации, призван способствовать повышению прикладного знания студентами содержания педагогической науки.

Апробация хода и результатов исследования осуществлялась в докладах диссертанта в качестве руководителя секции педагогики высшей школы Областного педагогического общества г.Оренбурга; на научных конференциях в различных городах страны: Саратов (1976 г.), Махачкала (1977 г.), Суздаль (1979 г.), Орджоникидзе (1980 г.); на Педагогических чтениях Северокавказского регионального отделения РАО: Майкоп (1983 г.), Ставрополь (1985 г.), Пятигорск (1986 г.), Карачаевск (1989 г.), а также на ежегодных вузовских конференциях в Карачаевске и Оренбурге (1975-1996).

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается теоретико-методологическими основаниями исходных положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам, вариативностью и многолетним характером опытно-экспериментальной работы, большим числом охваченных ею студентов, сопоставлением полученных результатов с данными других исследований по педагогическому стимулированию, положительной апробацией хода и основных положений и выводов исследования в докладах, выступлениях и публикациях, а также положительными результатами внедрения системы педагогических стимулов в практику обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система педагогического стимулирования студентов, отвечающая современным требованиям к организации учебного процесса и формированию готовности выпускника к самостоятельной педагогической деятельности, является одним из резервов повышения качества подготовки учителя.

2. В истории отечественной педагогической науки накоплен богатый теоретико-практический материал в области педагогического стимулирования, который может и должен преемственно использоваться в современной практике обучения.

3. Педагогическое стимулирование является важнейшей функцией преподавателя и составляющей учебного процесса; наиболее привлекательные и действенные для студента стимулы выступают источником формирования и развития его потребности в изучении содержания педагогики, интереса к ней и активной познавательной деятельности.

4. Концепция педагогического стимулирования строится на следующих положениях.

А) Опора на выявленные в диссертационном исследовании основные направления педагогического стимулирования:

- выделение ядра педагогических знаний, которые будут служить фундаментом осуществления и развития педагогической деятельности учителя на протяжении всей его жизни;

- обеспечение в соответствии с теорией контекстного обучения (А.А.Вербицкий) дидактических условий использования учебной информации по педагогике в функции средства практического действия и поступка в моделируемых в обучении профессионально-педагогических ситуациях; усвоение этой информации в контексте будущей профессиональной деятельности;

- моделирование в обучении содержания и условий реальной педагогической деятельности, отражающих передовой педагогический опыт, что способствует формированию профессионального мышления будущего учителя, стимулированию его интереса к педагогическому знанию, формированию мотивации к включению в реальную профессиональную деятельность;

- реализация в содержании обучения принципа проблемности, отражающего реалии педагогической науки и учительской профессии, невозможность стандартных решений даже типовых учебных задач посредством отбора и использования вариативных творческих заданий и проблемных ситуаций;

- реализация технологического подхода в содержании педагогических дисциплин (включающих знания о деятельности учителя, педагогических технологиях и т.п.) и организации учебного процесса, способствующего лучшему усвоению студентами путей, средств, методов и приемов как учебной, так и будущей педагогической деятельности;

- акцент на гуманистической направленности содержания педагогических дисциплин и педагогической деятельности, главным предметом которых являются субъекты образовательного процесса, что не только способствует овладению студентами гуманистическими ценностями, но и формированию у них представления о собственной ценности (самоценности); эти возможности возрастают в условиях нежесткого управления познавательной деятельностью студентов, управления по типу сотрудничества, равнопартнерских отношений с преподавателем;

- реализация культурологического (регионального) принципа в содержании педагогических дисциплин, призванных приобщить каждого студента к ценностям мировой, отечественной и конкретной национальной (региональной) культуры.

Б) Реализация наиболее общих ориентиров, исходных положений, принципов педагогического стимулирования, обеспечивающих более эффективное овладение студентами основами педагогической науки, а преподавателям - активизацию их учебной деятельности: использование материалов обобщения передового педагогического опыта; контекстный подход к обучению; самоуправляемое обучение; технологический подход; использование возможностей регионального компонента содержания педагогических дисциплин.

В) Использование модели системы стимулов обучения, сконструированных как сквозные в зависимости от содержания педагогических дисциплин, характера протекания познавательной деятельности студентов по его усвоению, а также особенностей взаимодействия и общения преподавателей и студентов.

Г) Внедрение в учебный процесс разработанных нами конкретных технологий педагогического стимулирования, представляющих собой совокупность определенных действий преподавателя и обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат; они способствуют интериоризации объективных побудителей в личностно значимые мотивы учения студентов, формированию их положительного эмоционального отношения студентов к педагогическому знанию.

5. Критерии оценки влияния системы педагогического стимулирования: качество усвоения педагогических знаний студентами, повышение их интереса к педагогическим дисциплинам и уровня активности в процессе учебной деятельности.

6. Положительные результаты опытно-экспериментальной проверки возможностей технологий педагогического стимулирования в процессе преподавания педагогических дисциплин, позволившие подтвердить гипотезу исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тарасюк, Валентина Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, важнейшими задачами исследования были:

1. Проследить историческое развитие концепции стимулов обучения в дореволюционной, советской и современной педагогике.

2. Сформулировать концепцию стимулирующего обучения в педагогическом образовании.

3. Разработать модель совокупности наиболее обобщенных, сквозных стимулов обучения педагогическим дисциплинам.

4. Теоретически обосновать и спроектировать комплекс разнообразных технологий педагогического стимулирования.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку технологий педагогического стимулирования.

6. Сформулировать научно-методические рекомендации и программы по стимулированию процесса педагогической подготовки учителя.

Решая первую задачу, мы обратились к анализу первоисточников в исторической ретроспективе, что позволило нам дополнить имеющиеся результаты исследований материалов о генезисе и разработанности этой проблемы в дореволюционной (с 1861 г.), советской и современной педагогике. Кроме того, мы акцентировали внимание на характеристике концептуальных основ проблемы стимулирования педагогического образования с позиций технологического подхода, т.е.нас более всего интересовали проблемы методов, средств, с помощью которых можно стимулировать обучение.

Анализ показал, что среди методологических проблем, имеющих значение для стимулирования обучения, оказался вопрос о сущности механизмов развития человека, о соотношении природного и социального как генеалогических стимулах становления личности.

Значимость стимулирования ученые выводили не только из возможностей внутреннего потенциала личности, но и из необходимости правильной организации внешней среды, в том числе среды педагогической.

В дореволюционных исследованиях проблема стимулирования не была дифференцирована, а изучалась фрагментарно. Дидактические исследования осуществлялись в основном на базе начальной и средней школы. На базе высшей школы велись не столько теоретические, сколько практические поиски совершенствования ее деятельности в целом: была внедрена предметная система обучения в высших педагогических учебных заведениях, введена сессионная система сдачи зачетов и экзаменов, стало нормироваться количество сдаваемых зачетов и экзаменов, а студенты- широко участвовать в экспериментальных исследованиях. Все эти технологические находки стимулировали качество, результаты и эффективность педагогического образования.

Социалистическое направление в концепции стимулирования нами рассмотрено как одно из направлений наряду с другими.В 20-30-е годы в качестве стимулов технологического характера были дифференцированы новые методы обучения (иллюстративные, эвристические, исследовательские), комплексный путь в содержании образования, профессиографический подход к деятельности учителя.

Мы доказываем, что исследования 40-50-х годов углубили развитие теории стимулирования, особенно в области педагогической деятельности, педагогического образования.

Педагогика 60-80-х годов представила нам глубокий и всесторонний анализ понятия "стимул ", которое связывалось с такими понятиями, как "свойства", "потребности", "мотивы". Многие исследователи рассматривали стимулы как объекты, предметы, источники мотивации.

К концу 80-х-началу 90-х годов в России складывается отечественная теория стимулирования обучения и воспитания.

Решая вторую задачу, мы предложили к использованию общее понятие стимула обучения как фактора, с помощью которого студент через саморегулятивные механизмы проявляет активность и личностное отношение к предписаниям извне. Педагогическое стимулирование определяется нами как движущая сила учебного процесса, которая обеспечивает благоприятное движение преподавателей и студентов к целям обучения на основе соединения педагогических интересов студентов с инвариантом педагогических знаний, с субъективным опытом студентов. Целью педагогического стимулирования является согласование педагогического образовательного инварианта с субъективным опытом студента.

В исследовании разработана и представлена модель стимулов обучения, которые конструируются как сквозные в зависимости от содержания педагогических дисциплин, характера протекания познавательной деятельности студентов, а также по характеру взаимодействия студентов и преподавателей. Совокупность выявленных и проанализированных нами стимулов гармонично укладывается в вышеназванную модель и демонстрирует специфику ее функционирования в условиях высшей педагогической школы.

Решение всех задач осуществлялось с помощью опытно-экспериментальной работы, теоретического анализа источников, моделирования и других методов исследования.

Конструирование концепции стимулирующих сил в процессе познавательной деятельности студентов при изучении педагогических дисциплин основывалось на гипотезе о необходимости активного использования в процессе преподавания педагогических дисциплин технологического подхода, передового педагогического опыта, контекстного и самоуправляемого-обучения,регионального подхода. В исследовании достаточно подробно проанализирована сущность каждого из них. Так, технологический подход нами рассмотрен и как методологическая идея, и как принцип педагогического стимулирования. В основе технологического подхода лежит идея интеграции знаний, цикличности их использования и расположения. Педагогика, являясь наукой интегративной, представляет много возможностей для включения в процесс ее преподавания технологических подходов. Оправдано, когда в настоящее время технологию называют "практической педагогикой", ибо главной задачей педагогических технологий является достижение практических планируемых результатов в процессе формирования личности. Используя технологический подход, мы выделили целевую, содержательную, материальную, методическую, результативную стороны. И пытались представить два пути его использования: информационный и деятельностный.

Информационные технологии могут существовать и быть использованы как системы идей, взглядов, советов, ценностей, теорий. Но технологии могут существовать и как многофункциональная педагогическая действительность, развивающаяся по своим, только ей присущим законам. С помощью введения в процесс обучения педагогических технологий В.К.Дьяченко, В.Н.Зайцева и др. мы показали, с помощью каких методик они могут быть использованы в процессе преподавания таких педагогических курсов, как "Дидактика", "Основы педагогического мастерства".

Анализ процесса познавательной деятельности студентов при освоении ими педагогических дисциплин показал, что включение тем, связанных с проблематикой передового педагогического опыта, новаторства и изобретательства значительно стимулирует интерес студентов к педагогическому знанию, повышает их активность.

Стимулирующую роль имеет использование таких ситуаций и заданий, с помощью которых можно интегрировать педагогическое знание на основе связи теории и истории педагогики, дидактики и теории воспитания, педагогической теории и педагогической практики. Подсказки, схемы, теоретическое описание опыта, карты с этапами его внедрения - все это элементы, стимулирующие процесс познавательной деятельности студентов.

Контекстный подход, предполагающий включение в учебный процесс вариативных творческих заданий профессионально-педагогического характера, оказывается в целом перспективной магистралью движения вперед, мощным принципом педагогического стимулирования. Значительное стимулирующее воздействие оказывает перенос знаний из знакомой ситуации в незнакомую, из одного учебного предмета в другой. Помогают при этом дополнительные стимулы такие, как аналогии, альтернативы, сравнивание объектов, опоры на уровни усвоения, поиск одних и тех же понятий в разных учебных предметах.

Использование ситуационных педагогических задач - это еще один путь стимулирования процесса усвоения педагогических знаний. Не менее важную роль имеет проблемность в обучении педагогическим дисциплинам.Использование нами в течение многих лет вариативных творческих заданий доказывает, что с их помощью резко возрастает качество педагогических знаний и умений: от 38 до 60 процентов студентов умеют при переборе решений выделить наиболее оптимальное. От 28 до 67 процентов студентов оказываются способными переводить реальный педагогический материал в знаково-сим-волическую форму.

В исследовании рассмотрена и совокупность стимулирующих возможностей принципа самоуправляемого обучения в процессе преподавания спецкурсов, курсов по выбору, при написании педагогических сочинений, в процессе преподавания курса "Основы педагогического мастерства".Мы отмечаем, что современная тенденция слияния процессов обучения и общения позволяет формировать личность студента на основе ее самореализации. Если направить усилия на мобилизацию всех социальных и коммуникативных резервов учебной деятельности, то результаты, как показало исследование, окажутся высокими.Педагогика, являясь носителем информации о сотрудничестве и демократическом стиле общения, исключает жесткое руководство познавательной деятельностью студентов, изначально предполагает партнерство, диалогический путь преподавания, личностный подход. Лучшее обучение педагогическим дисциплинам- диалогическое, самоуправляемое, при котором студент сам ставит учебные задачи, сам их решает, сам подводит итоги.

В исследовании представлено понятие самоупроавляемого обучения. Это такой принцип педагогического стимулирования, который предполагает индивидуальную работу каждого студента в условиях коллективной и групповой деятельности с целью удовлетворения их образовательных потребностей и интересов.

Среди принципов педагогического стимулирования мы отмечаем региональный подход, поскольку педагогические дисциплины лризваны показать изменения образовательных потребностей личности в соответствии с национально-региональными потребностями общества.

В исследовании выделены тенденции, характерные для процесса педагогического стимулирования. Тенденции выводились из особенностей содержания педагогических дисциплин, характера их преподавания и усвоения, из особенностей взаимодействия студентов и преподавателей. Тенденциями педагогического стимулирования мы назвали совокупность специфических положений, отражающих направленность и характер функционирования педагогической науки в условиях вузовского обучения.

Кафедры педагогики, специальные в системе педагогического образования, а с другой стороны, родственные социологическим и культурологическим кафедрам, призваны проектировать региональный компонент содержания педагогических дисциплин, основанный на анализе и обобщении образовательных, социокультурных, демократических, географических особенностей, традиций и внешних связей региона. Интеграцию регионального знания в знание педагогическое мы рассматриваем в качестве стимула, отражающего идею регионального подхода.

Опыт кафедры педагогики начального обучения Карачаево-Черкесского госпедуниверситета, на которой работает диссертант, показал целесообразность введения в учебный план в качестве обязательной учебной дисциплины "Этнопедагогики", региональных программ по этнопедагогике, использования заданий регионального и этнического характера для самостоятельной работы студентов. Стимулируют интерес студентов к этнической педагогике и в целом к педагогическому знанию спецкурсы и курсы по выбору, "круглые столы", научные конференции, курсовые и дипломные работы по проблематике национальных ценностей народов, проживающих на территории Карачаево-Черкесии.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие основные выводы.

В результате проведенного в работе обобщения,ретроспективного анализа показано, что по проблеме педагогического стимулирования в истории отечественной педагогики (с XIX в. по настоящее время) накоплен значительный объем материала. Проведенный анализ позволил, в частности, заключить, что видные российские педагоги акцентировали внимание на технологических сторонах стимулирования учебного процесса. Стимулирование учебного процесса рассматривалось многими авторами как одно из ведущих средств, способствующих повышению качества знаний, интереса к педагогическим наукам, активности обучающихся в их усвоении. В то же время исследования по педагогическому стимулированию были проведены в основном на материале общеобразовательной школы, что обусловило необходимость нашего обращения к разработке теоретических и научно-практических основ педагогического стимулирования познавательной деятельности студентов в системе современного педагогического образования.

Результаты теоретико-экспериментального исследования, изложенные в диссертации, позволили существенно переосмыслить и дополнить круг идей, положений и принципов, составляющих теоретические основы педагогического стимулирования учебного процесса. С учетом разделяемой нами позиции исследователей о том, что общее понятие стимулов выражает системную природу деятельности, единство внутренней и внешней, субъективной и объективной детерминации, в работе сформулировано новое определение педагогического стимулирования - как такой движущей силы учебного процесса, которая обеспечивает благоприятное движение деятельности преподавателя и студентов к достижению целей обучения на основе соединения педагогических интересов и склонностей студентов, их субъективного опыта с инвариантами педагогического знания.

Педагогическое стимулирование является важнейшей составляющей учебного процесса, его функцией. Под стимулами при этом мы понимаем такие побудители познавательной деятельности студентов при усвоении ими педагогических дисциплин, с помощью которых происходит интериоризация внешних побуждений в их интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу. Стимулы выступают в качестве "промежуточных переменных" между потребностями и мотивами субъекта образовательного процесса.

Впервые в диссертационной работе выделены тенденции педагогического стимулирования, представляющие собой совокупность специфических положений, особенностей и признаков, отражающих направленность и характер педагогической науки и практики подготовки учителя. Тенденции выявлялись в зависимости от особенностей содержания и структуры педагогических дисциплин, характера их преподавания и усвоения студентами, особенностей общения и взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, а также возрастных особенностей студентов.

Определены наиболее приоритетные принципы педагогического стимулирования, под которыми мы понимаем такие исходные положения, реализация которых позволит повысить качество усвоения студентами основ педагогической науки, а преподавателям активизировать их творческую активность. Принципы педагогического стимулирования в влияют на выбор целей, содержания, формы, методов и средств подготовки будущего учителя.

В числе таких принципов впервые обоснованы: самоуправляемое обучение, реализация технологического подхода, регионализация содержания педагогического образования, использование вариативных творческих задач и проблемных педагогических ситуаций, моделирующих контекст будущей профессиональной деятельности учителя, включение потенциала передового педагогического опыта, в том числе отражающего национально-культурные традиции региона. Эти принципы отражают тенденции, характерные для современного процесса преподавания педагогических дисциплин: гуманистический характер содержания педагогических дисциплин, многоплановость и вариативность их состава, технологизацию процесса их усвоения и др.

Разработано дидактическое обоснование к научно-методическому обеспечению использования системы технологий педагогического стимулирования. Разнообразные технологии педагогического стимулирования прошли опытно-экспериментальную проверку в процессе преподавания педагогических дисциплин, подтвердившую их обоснованность и продуктивность. Критериями оценки влияния технологий педагогического стимулирования служили: качество усвоения педагогических знаний, выраженность интереса к педагогическим дисциплинам, уровень активности студентов в процессе учебно-познавательной деятельности по усвоению педагогического знания.

Предложена модель использования системы сквозных педагогических стимулов, структурно отражающая основные стороны учебного процесса, которая внедрена и функционирует в педагогическом вузе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Тарасюк, Валентина Николаевна, 1997 год

1. Алибекова Е.З., Рудковский А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе. // Педагогика, 1995, N 3, стр.35.

2. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., Профтехиздат, 1969, стр.27.

3. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования. // Педагогика, N 11-12, стр.11.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., Экономика, 1991, стр.17.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. М., 1986, стр.73.

6. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика, 1987, N 2, стр.11.

7. Белич В.В. Эспериментальный анализ передового педагогического опыта / Методические рекомендации. Челябинск, 1987, стр. 10.

8. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., Педагогика, 1989.

9. Беляев В.И. Традиции народности в педагогике Шацкого С. Т. // Педагогика, 1994, N 5, стр. 70-73.

10. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы.

11. Изб.педагогические и психологичские сочинения в 2-х томах. Том 1, стр.85.

12. Блонский П.П. Избранные пдагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Том 1, стр.42.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения в 2-х томах. Том 1, стр.68.

14. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в США и России. // Педагогика, 1995, N 1.

15. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. // Педагогика, 1993, N 5.

16. Боголюбов В.И. Педагогичская технология: эволюция понятия. //Педагогика, 1991, N9, стр.128-130.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно орине-тированного воспитания . // Педагогика, 1995, N 4.

18. Бордовский Г.А. Извозчикой В.А. Новые технологии обучения: вопросы теминологии. // Педагогика, 1993, N 5, стр.23.

19. Боришевский М.И. Саморегуляция поведения школьников. // Педагогика, 1991, N 3, стр.63-67.

20. Борисова Н.А. О педагогических упражнениях со студентами педагогических вузов. // Советская педагогика, 1954, N 6.

21. Блюмкин В.А. О моральных стимулах деятельности учащейся молодежи. / Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970, стр.15.

22. Бородина Н.В., Эрганова А.Е. Основы разработки модульной технологии обучения. Екатеринбург, 1994.

23. БСЭ. Государственное научное издательство, 1956, т.41, стр.382.

24. Бюллетень НКП РСФСР. // 1932, N 54, стр.3-7.

25. Валеев И.И. Самоуправление учащихся как средство эффективности патриотического воспитания. (Канд. дисс.) I 1, 1992.

26. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, 1987,стр.362

27. Вахтеров В.П Изб. пед. соч. М.,Педагогика, 1987, стр.341

28. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М. Педагогика, 1987,стр.147

29. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, стр. 360/

30. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, стр. 148.

31. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, стр. 150.

32. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, стр. 309. 7

33. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, стр. 309.

34. Выхтеров В. П. Изб. пед. соч. М.,Педагогика, стр. 158.

35. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, стр. 357.

36. Вахтеров В.П.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, стр. 164.

37. Вейкшан В.А., Пинкевич А.П. Основы педагогики. Ступенисамообразования. М., 1929, стр.58-65.

38. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990, стр.120.

39. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе. Дисс. на соискание ученой степ. докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1991.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе; контекстный подход. М., Высшая школа, 1991.

41. Вербицкий А.А. О механизмах регуляции сенсомоторной деятельности в ситуации стимульной неопределенности. Автореф. канд. дисс., М., 1974.

42. Вербицкий А.А., Костикова М.Н. и др. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. Под редакц.

43. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой. Российская Академия образования, Программа "Стратегия развития образования". М., 1996.

44. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект. Пособие для студентов педвузов и учителей. Под общей редакцией Турбовского Я.С., М., 1993.

45. Водовозов В.И. Учительские советы и съезды. Отечественные записки, 1863, т.СХ1У1, отд.1, стр.151-152.

46. Волков Г. О педагогических задачах. Учительская газета, 23 июня, 1954 г.

47. Выготский Л.Р. Развитие высших психических функций. М., 1960, стр. 369-370.

48. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения. Н.Новгород, 1994.

49. В помощь работникам райпедкабинетов. Ред. Хасбулатов. Махачкала, Дагучпедгиз, 1949.

50. Галаган А.И. Университеты в региональных, экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. М., 1994, стр.18.

51. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе изучения педагогики.//Советская педагогика, 1991, N12.

52. Гервер В.Л. Развитие творческой практической деятельности. Дисс. в виде научного доклада на соискани доктора пед. наук. М.,1992 .

53. Гершунский Б.С. Образовательные аспекты исследования российского и американского менталитета: сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Тезисы международной конференции. М., 1994.

54. Гирева Л.Д. Отечественные педагогическме инновации60.80-х годов XX в.// Педагогика, 1995, N5, стр.83.

55. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник -основа новой информационно-педагогической технологии.// Педагогика, 1995, 6.

56. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М., Наука, 1982, с. 552.

57. Гончаров И. Будущее России зависит от учителя. Вестник образования, 1995, N 6.

58. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход.// Педагогика, 1995, N 4.

59. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М. , Педагогика, 1971.

60. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. Дисс.докт.пед.наук. М., 1979.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственный комитет по высшему образованию. М., 1995.

62. Грицаева С.И. Дидактические функции предмашинной обработки информации студентами: при освоении педагогических дисциплин. Дисс. .канд. М., 1992.

63. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника- к творческому замыслу урока. М., 1990.

64. Грицевская С.Э. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе с учителями. Дисс . канд. М.,1992.

65. Джежелей О.В. Технология литературного образования. //Начальная школа, 1994, N9.

66. Дидактические основы развития самостоятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. Под ред. Лынды А.С.,1. М. ,1974.

67. Додон Л.Л. Педагогические задачи на практических занятиях по педагогике. Ученые записки "Вопросы профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом институте". Л. 1957.

68. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. //Вопросы психологии, 1984, N4, стр. 126.

69. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения.//Учительская газета, 1994, 8 сентября.

70. Дьяченко В.К. Обучение по способностям.// Народное образование, 1994, N2-3.

71. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе обучения. М., Просвещение, 1991.

72. Ермоленко Г. Завтра будет поздно. 1995, N 6, стр.37.

73. Ефремов Л.Г. Национальные университеты на пороге XXI века. Чебоксары, 1994.

74. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М, Педагогика, 1990.

75. Журавлев В.И. Информационные педагогические модули. //Педагогика, 1991, стр.43.

76. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника./ Новые исследования в педагогических науках. М., 1990, стр. 28-34.

77. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С.Макаренко. М.,1963.

78. Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. М., 1988.

79. Загрекова Л.В. О технической подготовке будущего учителя. // Педагогика, 1994, N6.

80. Зайцев Н.В. Как научиться быстро писать.// Народное образование, N 2-3, 1994.

81. Зайцев Р.В. Развитие ума или обезьянья ловкость. // Народное образование, 1994, N 2-3.

82. Закон РФ "Об образовании". М., 1992.

83. Зверев И.Д. О теории и практике разработки учебника. // Педагогика, 1990, N 1, стр. 28-34.

84. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ, 1993, N 4.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. М., Просвещение, 1987.

86. Канарская О.Н. Педагогическая технология. Санкт-Петербург, 1995.

87. Капитанская А.Н. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов. Дисс. канд. М., 1992.

88. Квятковский У.В. В поисках путей гуманитаризации литературно-художественного образования. // Педагогика, 1995, N 6.

89. Каптерев П.Ф. Избранные пед. соч. М., Педагогика, 1982, стр.58.

90. Каптерев П.Ф. Изб. пед. соч.М., Педагогика, 1982, с. 62

91. Каптерев П.Ф. Изб. пед. соч.М., Педагогика, 1982, с. 595

92. Каптерев П.Ф. Изб. пед. соч.М., Педагогика, 1982, с.623-624.

93. Каптерев П.Ф.Новая русская педагогика, ее основные идеи, направления и деятели. Спб, 1914.

94. Кларин М.В. Инновационные дидактические поиски в современной зарубежной педагогике: разработка модели обучения. Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Тезисы международной конференции семинара. М., 1994. с.88

95. Кнебель М.0. Поэзия педагогики. М. 1976.

96. Кирпиченок Т. Стимуляция учебной деятельности и ее взаимодействие с эмоционально-нравственным опытом школьников-подростков. / Стимулы и мотивы познвательной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970, стр. 15.

97. Коротов В.М. Самодеятельность учащихся на уроках. //Педагогика, 1990, N 6, стр. 153-154.

98. Кошкина В., Расчетина С. Региональная программа: путь к новому качеству. // Народное образование, 1994, N7, стр.2-10.

99. Кайнова Э. Региональные образовательные программы: подходы к разработке. /'/ Народное образование, 1995, 2, стр. 5-8.

100. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М., Просвещение, 1987, стр. 11-15.

101. Коршунова Н.Л. Единство и различие значений терминов -условие и средство в педагогике. / Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1/57/, М., Педагогика, 1991, стр. 6.

102. Крупская Н.К. Пед. соч. в 6 томах. М., Педагогика, 1979, том 3, стр.16.

103. Крупская Н.К. Пед. соч. в 6 томах. Т. 3, стр.24.

104. Крупская Н.К. Пед. соч. в 6 томах. Т. 3, стр.84.

105. Крупская Н.К. Пед. соч. в 6 томах. Т. 3, стр.123-228.

106. Крупская Н.К. Пед. соч. в 6 томах. Т. 3, стр.219.

107. Краевский В.В. Будущий учитель и будущее педагогики. //Педагогика, 1990, N 9, стр. 153-154.

108. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. Дисс.-.докт. псих. наук. М., 1971, 367 с.

109. Кумарин В. В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообраз-ности и возрождение школы.// Педагогика, 1995, N2.

110. Кушков Н.Г. Основные вопросы системы подготовки учителя средней школы. J1., 1953. Докт. . дисс, стр. 19.

111. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М. , Просвещение, 1990.

112. Левина М.М. Технология обучения, ее место и роль в структуре педагогического знания.// Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции "Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам". М., МПГУ, 1990, с. 6-9.

113. Лейбович А. Основные подходы к разработке государственного стандарта профессионального образования. // Народное образование, 1994, N2-4.

114. ИЗ. Ленин В. И. П. с. с. том 2, стр. 519.

115. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения./ Дидактика средней школы . М., Просвещение, 1975, стр.303.

116. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения. // Педагогика, 1990, N3, стр. 137-141.

117. Лернер И.Я. О философии образования. // Педагогика, 1995, N4, стр. 23.

118. Леснина О.В., Мартынова Л.В. Новые подходы к организации обучения. М., 1995, с.28.

119. Лихачев Б.Т. Реальности и мифы педагогики сотрудничества. // Советская педагогика, 1988, N7, стр. 115.

120. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса./ Педагогическая теория: идеи и проблемы,- М., 1992, стр.24.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. // Вопросы фи

122. ЛОСОфии. 1974, N 5, с. 77.

123. Лопатина Т.е. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процесса.// Советская педагогика, 1991, N12, стр27.

124. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы школьников. Докт.-.дисс. М., 1978, стр. 38.

125. Лында А.С. О педагогической направленности в работе индустриально-педагогических техникумов. М., 1971, стр.8-14.

126. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе. // Педагогика, 1994, N3, стр.54.

127. Малинин В. Необходимое послесловие. // Педагогика, 1994, N3, стр.93.

128. Масленникова В.Ш., Юдин В.П. Педагог и культура. Изд. Казанского университета, 1994, стр. 110.

129. Матросов В.Л. Тревоги и надежды высшей школы России. //Педагогика, 1995, N3.

130. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. Автореферат дисс. на соискание степени доктора пед. наук. М., 1974.

131. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионального роста педагога. // Педагогика, 1995, N6, стр. 59.

132. Матюхин В.А. Подготовка менеджеров в США и в других развитых капиталистических странах. // Планирование, подготовка и использование специалистов в СССР и зарубежных странах. М., 1990.

133. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972, стр. 208.

134. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика,1975, стр. 367.

135. Мерлин В.С.Лекции по психологии мотивов человека.' Пермь, 1971, стр. 5-15.

136. Митюрин Б.Н. Аксиологические аспекты в курсе истории педагогики. / Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. Под ред. З.И. Равкина, М., 1994, стр. 255.

137. Михальчик Т.С. Мотивы и их роль в формировании личности учителя. / Воспитательная работа со студентами в условиях заочного обучения. М., 1974.

138. Модзалевский Л.Н. Одесский педагогический съезд. Голос, 1884, 9 декабря.

139. Мотивы и сознание в поведении человека. / Материалы международного симпозиума. Вып. 13, М., 1966, стр.9.

140. Мурский Л.И., Шуман В.П. Физиологический механизм познавательных интересов и потребностей личности. // Вопросы формирования направленности личности. Влад. 1973, с. И.

141. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования. // Педагогика, 1994, N3.

142. Немов P.O. Педагогическим вузам новые программы и учебники по психологии. // Советская педагогика, 1990, N1, стр.141-142.

143. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М., 1978, стр. 170-178.

144. Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования. // Педагогика, 1991, N5, стр.19-22.

145. Обозрение русских книг по педагогике. Под ред. Стоюни-на В.Я., М., 1877, стр.124.

146. Обозрение русских книг по педагогике. Под ред. Стоюни-на В.Я., М., 1877, стр.203.

147. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы учебной деятельности студентов вуза. М., 1983.

148. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А.Зязю-на. М., Просвещение, 1989.

149. Острогорский А.Н. Материалы по методике геометрии. Изб. пед. соч. М., Педагогика, 1985, стр.94.

150. Острогорский А.Н. Изб. пед. соч.М., Педагогика, 1985, стр.125.

151. О перестройке высшего педагогического образования. Под ред. Шимбирева П.Н. М., 1959, стр. 14-30.

152. О постановке учета успеваемости студентов педвузов. Бюллетень НКП РСФСР, 1934, N10, стр. 10.

153. О принципах оценки успеваемости студентов педвузов. Бюллетень НКП РСФСР, 1932, N62-63, стр.12.

154. О школьных педагогических кабинетах на железных дорогах. М., 1937.

155. Педагогическая квалификация. 1929, N4.

156. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование. //Педагогика, 1993, N1, стр.55.

157. Педагогический словарь. Под ред. Каирова И.А. М.,1960, стр.486.

158. Педагогическое стимулирование нравственного развития и познавательной активности школьников. Йошкар-Ола, 1975, стр. 44.

159. Педагогические ситуации. / Методические рекомендации студентам дневного и заочного отделения по теории и методике воспитательной работы в начальных классах. Составители: доценты

160. Тарасюк В.Н., Узденова С.Б., Байчорова С.Х. Карачаевск, 1993.

161. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., Педагогика, 1978, стр. 161.

162. Педагогика, М., 1995, N4, с.32.

163. Педагогические технологии. Карачаевск, 1995, стр.25

164. Педагогический поиск. М., 1988.

165. Петровичев В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики. // Педагогика, N5, 1994.

166. Пидкасистый П.И. Воспроизводящая и творческая самостоятельная деятельность учащихся. // Советская педагогика, 1969, N3, стр. 60-69.

167. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук. М, 1974, стр.7.

168. Пискунов А.И. Содержание общепедагогической подготовки. // Педагогика, 1995, N4.

169. Питюков В.Ю. Студенты и учащиеся о технологии педагогического воздействия. // Педагогика, 1993, N11.

170. Пинкевич А.П. Основные историзмы современной школы. Спб, 1924.

171. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет /1917-1927/. М., 1927, стр.33.

172. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет. /1917-1927/. М. , 1927, стр.52.

173. Пирогов Н. И. Изб. пед. соч. М., 1985, стр.94.

174. Пирогов Н. И. Изб. пед. соч. М., 1985, стр.213.

175. Пирогов Н. И. Изб. пед. соч. М., 1985, стр.386.

176. Пирогов Н. И. Изб. пед. соч. М., 1985, стр.167.

177. Пирогов Н. И. Изб. пед. соч. М., 1985, стр.172.

178. Писарев Д.И. Школа и жизнь. Изб. пед. соч. М., 1951, стр. 251.

179. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925.

180. Пистрак М.М. Политехнизм в школе. / Организация и методы просветительной работы. Вып.1. Социальное воспитание. Изд. "Рабочее просвещение", 1926, стр.106-114.

181. Планирование подготовки и использования специалистов в СССР и зарубежных странах. Сборник научных трудов. М., 1990.

182. Положение о Центральном институте организаторов Народного Просвещения. Еженедельник НКП, 1923, N2, стр.11-13.

183. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза педагогической науки. // Педагогика, N5, 1995.

184. Полонский В. И. Стратегия развития образовательных систем. М., 1993.

185. Полянская Г.И. Основные направления повышения эффективности подготовки специалистов высшей квалификации в США./ Планирование, подготовка и использование специалистов в СССР и зарубежных странах. М., 1990.

186. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике. //Советская педагогика, 1985, N2.

187. Прасолова E.J1. Курс педагогики. Каким ему быть. Педагогика, 1993, N1.

188. Практические задания по вопросу НОТ в школе и методические указания к ним. Сост. Морщагин В. Р., Пятигорск, 1981.

189. Преображенский А.И., Тимофеева P.M. Кабинет учителя в округе и районе. М., 1930.

190. Подмарков В.Г. Методологические аспекты стимулирования и мотивации труда. // Вопросы философии, 1979, N5.

191. Пономарев Я.Н. Психология творчества и педагогика. М., Наука, 1972, стр. 279.

192. Попов А. И. Психология самодеятельного творчества студентов. Изд. Казанского университета, 1990.

193. Попов А. Технология и творчество. //Н ародное образование, 1995, N6.

194. Попов И.М. Стимулирование трудовой деятельности как способ управления. Киев, 1976.

195. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы. Под ред. проф. Равкина З.И. Йошкар-Ола, 1972.

196. Педагогические технологии в образовании. Мурманск,1994.

197. Пряникова В. Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике /20-30 годы/. М., 1994.

198. Пряникова В.Г. Развитие концепции педагогического стимулирования. // Советская педагогика, 1985, N11.

199. Пряникова В. Г. Становление и развитие концепции педа-готического стимулирования в теории советской педагогики /19171980 г. г. / Докт. дисс. М., 1993.

200. Психология и педагогика. Под ред. В.Н.Мясищева В. Н.1. Л., 1957.

201. Равкин З.И. История педагогики и современность. // Советская педагогика, 1988, N7, стр. 104.

202. Раннева А. В. Стимулы и мотивы интереса учащихся к труду рабочих./ Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970.

203. Розов Н. Ценности и образование. // Вестник высшей школы, 1991, N12, стр.45.

204. Русский учитель. Статьи, очерки. Под ред. Громова Н.И. М., 1959.

205. Савина А.К., Долгая О.И. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы. // Педагогика, 1994, N5.

206. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя. // Педагогика, 1995, N4.

207. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура преподавателя. // Педагогика, 1990, N5, стр.101-103.

208. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании. // Народное образование, 1994, N9-10.

209. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение, 1978.

210. Система преподавания математики Н.С.Пиядина. // Начальная школа, 1994, N9.

211. Словарь иностранных слов. Гос. изд. иностранных и национальных словарей. М., 1995, стр.687.

212. Созонов В. Что возведем на месте развалин. // Народное образование, 1991, N6.

213. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М., 1994. Под ред. Равкина З.И. / Монографический сборник: в 3-х томах, том 1, стр.131.212. Там же, стр.224.

214. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. Т. 3, М., 1954-1955.

215. Степунина О.А. Педологическая концепция Блонского П. П. и современность.//1995, N3.

216. Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков. Под ред. проф. Равкина З.И. Йошкар-Ола, 1968.

217. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь. Редактор и составитель В.М.Полонский. М., 1993, стр. 33,84,36.

218. Санкт-Петербургские высшие женские курсы (1878-1918). Сборник статей. Под общей ред. Валка С.Н. и др. ЛГУ, 1973, стр. 119-120.218. Там же, стр. 135.

219. Стоюнин В.Я. Обозрение русских книг по педагогике. М., 1877, стр.203.

220. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. Спб, 1898, стр.3.221. Там же, стр. 3.

221. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1994.

222. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Формирование у студентов теоретико-познавательной направленности при изучении курса педагогики. / Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970, стр.158.

223. Тарасюк Л.Н. Развитие системы образования в Китае. М.,

224. Тарасюк В.Н. Педагогические технологии. Программа и методические рекомендации. Карачаевск, 1995.

225. Тарасюк В.Н. и группа авторов. Кабинеты передового педагогического опыта в вузах. Черкесск, 1991.

226. Тарантейс В.П. Педагогика в вуз: самостоятельная работа студентов. // Советская педагогика, 1990, N2, стр.83-86.

227. Творческие задания на развитие восприятия эстетической природы искусства и формирование навыков анализа художественного текста. Методические разработки. Грозный, 1980.

228. Томин Н.А. Стимулирование познавательной деятельности в трудовом обучении школьников. / Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1972, стр.162.

229. Труды киевского педагогического съезда. Киев, 1916, стр.186.

230. Трубников Н.Н. О категориях "цель", "средство", "результат". Изд. "Высшая школа", М., 1968, с. 43.

231. Турбовской Я.С. Комплекс методик изучения и обобщения передового педагогического опыта на диагностической основе. М., 1988.

232. Ушинский К.Д. Изб. пед. соч. в 2-х томах. М., 1974,т.2 стр. 219.

233. Ушинский К.Д. Изб. пед. соч. в 2-х томах, М., 1974, т. 2, стр. 36, 40.

234. Ушинский К. Д. П.с.с. М.-Л., Изд. АПН РСФСР, 1950, том 8,стр. 49.

235. Ушинский К.Д. Изб. пед. соч. М., том 2, стр. 160-163.

236. Ушинский К.Д. Изб. пед. соч. в 2 томах. М., 1954, том. 2, стр. 201.

237. Толстой Jl. Н. Пед.соч. 2-е изд., М., 1953, стр. 103.

238. Толстой Л. Н. Пед. соч. М., 1953, стр. 377-378.240. Там же, стр.338.241. Там же, стр. 340.

239. Супрунова Л.Л. Общественно-педагогическая мысль Индии /конец Х1Х-первая половина XX века/. // Педагогика, 1995, N5, стр.102.

240. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании. // Педагогика, 1993, N6.

241. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание. // Педагогика, 1990, N10, стр. 6-14.

242. Хмель Т.А. Концепция самоуправляемого обучения в дидактике высшей школы США. Тезисы международной конференции-семинара. Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика, М., 1994, стр.185.

243. Цейкович К.Н., ТарасюкЛ.Н., Давыдов Н.И., Ворожейкина О.Л., Пугач В.Ф., Покладок Е.Б. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994, с. 94.

244. Цейкович К. Н., ТарасюкЛ.Н., Давыдов Н. И., Ворожейкина 0.Л., Пугач В.Ф., Покладок Е.Б. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. М., 1994.

245. Чернышевский Н.Г. Основания политической экономии. Изб. пед. произведения, М., 1953, том 2, стр. 611.

246. Шабашвили Е.М. Формирование профессиональной направленности технического творчества студентов педвуза. Дисс.канд.пед.наук. М., 1976.

247. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. // Педагогика, 1995, N4.

248. Шамова Т. И. Проблемы изучения и внедрения передового педагогического опыта./ Советская педагогика, 1975, N4.

249. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1974.

250. Шацкий С.Т. Изб. пед. соч. в 2 томах, том 1, стр. 117.

251. Шацкий С.Т. Годы исканий.Изб. пед. соч. М.,Педагогика, 1980, стр.77.256. Там же.

252. Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4 томах. Под ред. Каирова И.А. Скаткина М.Н., Скаткина Л.Н. М. , 1964, том 2, стр. 73.258. Там же, стр.168.259. Там же, стр.352.260. Там же, стр. 166.

253. Шевченко С. Д. Школьный урок. Как научить каждого, М., Просвещение, 1991.

254. Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1934.

255. Шимина А.Н. О зависимости мотивов от характера деятельности. / Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970, стр.128.

256. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Р.-на-Д. 1995.

257. Шубинский B.C. Проблемы междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели. / Новые исследования в педагогических науках. М., Педагогика, 1990, стр. 7-11.

258. Шуман В. П. Исследование мотивов познавательной деятельности учащихся. / Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970, стр.176.

259. Шуман В.П. Потребности, цели и мотивы деятельности. //, Актуальные вопросы дидактики. Ч.Ш. Владимир, 1976, стр. 26-27.

260. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики. Ч.П, Владимир, 1975, с. 42.

261. Щербак Ф.Н.Стимулы трудовой деятельности. Л., ЛГУ, 1976

262. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., Просвещение, 1984, стр.60.

263. Щукина Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса. / Проблема методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под ред. Бабанского Ю.К. Зверева И.Д., Монос-зона Э.И. М., 1980, стр. 22-26.

264. Щукина Г.И. Особенности и возможности учебной и внеу-чебной деятельности. / Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе. Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1987, стр. 5-14

265. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., Просвещение, 1986, стр. 144.

266. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема. Автореферат докт. дисс. М., 1969.

267. Щуркова Н.Е. Педагогические технологии. М., 1994.

268. Энгельмейер П. К. Теория творчества. Спб., 1910.

269. Этнопедагогика: Программа и методические рекомендации. Составители Арабов И.А., Батчаева Х.Х-М. Карачаевск, 1995.

270. Философский энциклопедический словарь., М., Сов. энц., статья "Творчество", стр. 670.

271. Юсупов. Профессиональное самосознание педагога. // Педагогика, 1989, N12.

272. Юсуфбекова Н. Р. О педагогической инноватике. // Педагогика, 1991, N11.

273. Юрина Г.А. Воспитательный потенциал педагогических ситуаций. Дисс.канд. М. , 1989, стр. 86.

274. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения.// Советская педагогика. 1990, N1, стр. 55-59.

275. Яковлев В.А. Педагогические условия формирования рационализаторских технических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей. Дисс . канд. .пед. наук. Челябинск, 1985.

276. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза. Дисс.канд.пед.н. Челябинск,1977

277. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен. // Педагогика, 1990, N10, стр.28-35.

278. Ясько A.M. Почему отстает педагогическая наука? // Педагогика, 1988, N4, стр. 91-93