Стимулы формирования организационно-практических умений в процессе обучения учащихся 5-7 классов: На примере изучения математики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна

• Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна

Введение.

ГЛАВА I Теоретические и методологические проблемы стимулирования организационно-практической подготовки подростков в процессе обучения

1.1. Генезис и развитие идеи стимулирования организационно-практической подготовки учащихся в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Сущность и структура понятия «организационно-практические умения» в педагогической теории и педагогической практике.

1.3. Моделирование педагогических условий эффективного формирования организационно-практических умений у подростков в процессе преподавания математики.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II Дидактические основы построения технологии стимулирования развития организационно-практических умений подростков в процессе обучения математике

2.1. Познавательный интерес как стимул и условие эффективного формирования организационно-практических умений школьников.

2.2. Формирование организационно-практических умений на основе этноре-гионального подхода.

2.3. Стимулирование развития организационно-практических умений в процессе самостоятельной работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стимулы формирования организационно-практических умений в процессе обучения учащихся 5-7 классов: На примере изучения математики»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Анализ мировых тенденций развития общества свидетельствует о том, что основой научно-технического прогресса в XXI веке будет модернизация, инновационные процессы во всех отраслях мирового хозяйства, в том числе, и в образовании. Учитывая приоритет инновационного пути развития нашей страны на ближайшее десятилетие, возникает актуальная проблема поиска приоритетных направлений в развитии школьного развития. Они обусловлены многочисленными факторами, среди которых следует отметить социально-демократические, демографические, потребности рынка труда, разработку и внедрение информационных технологий в образование и др. Одним из важных социальных факторов, обеспечивающих движение нашей страны к прогрессу, является значительное изменение ценностей. Весьма значимой ценностью оказывается порядок, организационная культура, дисциплина, рациональность, организованность в деятельности. Школе и обществу России следует уделять внимание поиску и созданию позитивных условий организованной жизни подростков именно в тот период, когда они наиболее нетверды в своих ориентациях, позициях и поведении. Организованность оказывается гуманистической ценностью, поскольку предполагает мобилизацию как внутренних, так и внешних ресурсов с целью содействия благополучия жизненных позиций школьников.

Одной из ценностей, которая имеет и социальный, и демократический, и гуманистический, и экономический характер, оказывается также качество образования. Оно обеспечивает конкурентоспособность нашей страны, оно обеспечивает ее престиж, переход к модели ее устойчивого развития, оно обеспечивает становление совершенно новой личности, способной к процессу постоянных жизненных перемен. Об этом говорится в таких документах, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и особенно в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», где прямо указывается на то, что «государство призвано обеспечить качественное образование в общеобразовательной школе,., мобильность обучающихся,., условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания, воспитание трудолюбия,. здорового образа жизни., разностороннее и своевременное развитие детей, противодействие негативным социальным процессам, поддержку различных форм самоорганизации обучающихся. Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений». /97, 480/.

Качественное образование предполагает формирование у обучающихся положительной мотивации учения и умений учебной деятельности. Формированию положительной мотивации могут служить разнообразные стимулы обучения, привлекательные методы, средства, приемы, технологии обучения, выявлению значимости которых также посвящено наше исследование.

Исследование имеет значение и с позиций обучения дисциплинам математического цикла. Невысокий уровень математической подготовки школьников, на наш взгляд, связан с недостаточным вниманием к разработке стимулирующих средств и условий обучения. Это происходит в то время, когда все шире повсеместно используются математические информационные базы данных, растут требования к творчеству человека. Уровень математической подготовки, равно как и многих других предметов, сейчас определяется тем, насколько учащийся готов к мысленным преобразованиям, насколько развита у него подвижность и точность мышления, уровень практических умений, организационных представлений, которые являются одним из показателей общего умственного развития. Между тем, по данным тестирования математического и естественнонаучного образования Россия попала в группу стран, набравших средний балл, значительно более низкий, чем международный /147/. Среди сформулированных рекомендаций для России после проведенных испытаний наиболее существенные, как указывает профессор Е.С.Полат (2002 г.), следующие:

- усиление практической направленности содержания курсов предметов естественно-научного цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

- .увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений, учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников, интеллектуальное развитие учащихся. /99/.

Изучение практики работы учителей показывает, что неиспользование высокоэффективных средств и стимулов обучения, обоснованных рекомендаций по их применению ограничивает возможности интеллектуального развития школьников, их практических умений, влияют на потерю интереса школьников к математике.

Анализ психолого-педагогических источников показывает, что проблема стимулирования познавательной деятельности учащихся привлекала и привлекает внимание исследователей, (Л.Ю.Гордин, З.М.Джазаева, К.Ю.Лавринец, В.ГЛряникова, З.И.Равкин, В.Н.Тарасюк, И.Х.Хачирова, ЗЛШуман, М.А.Эркенова и др.). Вместе с тем остается вне внимания исследователей вопрос о стимулировании организационно-практических умений у учащихся. Не изучался вопрос о стимулирующих возможностях курса математики. Недостаточно акцентируется внимание на этнорегиональных и полирегиональных стимулах, имеющих значение для обучения учащихся-подростков, остается вне внимания исследователей и такой вопрос, как вычленение стимулирующих возможностей самостоятельной работы школьников.

Все это говорит о противоречиях, наличие которых требует поиска способов их преодоления:

- между потребностями в высоком уровне развития организационно-практических умений и возможностями практически достигаемого уровня в рамках традиционного образования;

- между спецификой развития организационно-практических умений как совокупности способов деятельности, многосоставных операций и неадекватностью действующей методики обучения;

- между педагогическими возможностями дисциплин математического цикла и условиями их стимулирования.

На основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы стимулы и условия формирования организационно-практических умений у подростков средствами математического образования?

Актуальность, недостаточная изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования.

Целью диссертационного исследования явилась разработка и научное обоснование стимулов и условий повышения эффективности процесса формирования организационно-практических умений у подростков.

Объект исследования: познавательная деятельность учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования: формирование организационных умений у подростков в процессе обучения.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что процесс формирования организационно-практических умений будет протекать более успешно, если:

- познавательный интерес будет выступать и в качестве стимула, и в качестве обобщенного условия этого процесса;

- этот процесс основан на использовании различных моделей внутренних и внешних стимулов обучения, а также условий, способствующих развитию организационно-практических умений подростков;

- вводятся специальные приемы стимулирования в процесс самостоятельной работы школьников;

- в процесс обучения математическим дисциплинам активно внедряются системы этнорегиональных и полирегиональных стимулов.

Задачи исследования:

1. Определить феноменологическую сущность организационно-практических умений школьников.

2. Выявить особенности познавательного интереса как стимула и как условия формирования организационно-практических умений школьников.

3. Разработать модели внутренних и внешних стимулов, отражающих приоритетные условия успешного становления организационно-практических умений школьников.

4. Определить и разработать систему стимулов самостоятельной работы, влияющих на становление организационно-практических умений у школьников.

5. Раскрыть содержание и методику использования этнорегиональных и полирегиональных стимулов обучения.

При решении поставленных задач методологическую основу исследования составили: основные положения философской аксиологии и диалектико-материалистической философии;

- философская трактовка деятельности как способа самореализации человека в труде и общении;

- антропологический подход, позволивший нам исходить из гуманистической сущности личности;

- философские законы перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей;

- личностно ориентированный подход, позволяющий рассмотреть личность воспитанника как результат и продукт всех влияний и взаимовлияний - педагогического процесса, самовоспитания, среды, наследственности и др.;

- историографический подход, позволивший проследить развитие и генезис идеи применения знаний на практике и идею НОТ в отечественной и зарубежной педагогике;

- культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных и полирегиональных условий.

Теоретической основой исследования стали:.

- общая методология педагогической науки (И.А.Арабов, Ю.К.Бабанскии, В.И.Байденко, А.С.Белкин, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, М.А.Данилов и др.);

- теории психологии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, В.А.Крутецкий, Н.ДЛевитов, А.К.Маркова, К.К.Платонов и др.);

- теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, А.А.Вербицкий, Л.В. Зан-ков, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.);

- технологического подхода к педагогической деятельности (В.И.Боголюбов, С.И. Змеев, Кларин И.М., В. С. Кукушин, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Хорошко, В.А.Яковлев);

- основные положения теории научной организации труда (Е.Я.Голант,

A.С.Лында, И.Х.Хачирова, Н.П.Раченко, Г.В.Юрчишина и др.);

- теоретические положения о сущности стимулирования в формировании личности подростка (М.М.Аджиева, Л.Ю.Гордин, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин,

B.Н.Тарасюк, Г.ШЦукина и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретические: анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме; систематизация полученной информации, синтез;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- методы обработки данных: количественный и качественный анализ. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: школы № 4 г.Волгограда и № 15, № 16 г.Черкесска, школа с углубленным изучением отдельных предметов в г.Черкесске а также учителя, родители образовательных учреждений КЧР. Общее количество испытуемых составило 350 учащихся общеобразовательных школ и их родителей, в формирующем эксперименте приняли участие 120 подростков.

Организация исследования: Исследование осуществлялось с 2001 по 2003 год и проводилось в 3 этапа.

1-й - с 2001 по 2002 включал изучение и анализ научно-теоретической лиI тературы и педагогической практики, формулирование цели и задач исследования, рабочей гипотезы.

2-й этап — с 2002 по 2003 включал проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной деятельности, в течение которых внедрялись разработанные нами методики и технологии, проверялась эффективность стимулов и разработанных условий формирования организационно-практических умений.

3-й этап — с 2003 по 2004 включал проведение контрольной части эксперимента и интерпретацию полученных данных, а также оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- разработанная нами совокупность теоретических положений и выводов содержит решение проблемы формирования организационно-практических умений подростков в процессе обучения математике;

- осуществлена теоретическая конкретизация содержания понятия «организационно-практические умения»;

- предложены общепедагогические условия, способствующие эффективному формированию организационно-практических умений подростков (среди наиболее общих - опора в обучении на познавательный интерес, системная организация обучения, усиление практической направленности обучения математике, опора на уровни организационной подготовки школьников, учет специфики математики как учебной дисциплины в процессе формирования организационно-практических умений школьников; среди частных — этапность, взаимодействие участников педагогического процесса, создание развивающей среды, учет разнообразных классификаций внутрипредметных и межпредметных этнорегиональных знаний и включение их в педагогический процесс, опора на Стандарты в обучении, модернизация как всего учебного процесса, так и процесса самостоятельной работы, создание благоприятной психологической атмосферы в обучении, постепенное усложнение нагрузок и дозированность домашних заданий, наличие учебного и домашнего режимов, индивидуализация работы учащихся и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- апробированы и представлены шесть моделей стимулов, влияющих на успешное формирование организационно-практических умений у подростков. Все использованные в работе стимулы были объединены в две группы, внутренние и внешние, а затем дифференцированы на три группы: внутренние — в соответствии со структурой личности (когнитивные, эмотивные, поведенческие), а внешние — в соответствии с компонентами учебной деятельности (по целям, содержанию, организации, результатам);

- определены компоненты и структура организационно-практических умений, которая включает IV группы умений: проектировочные, информационные (умения работать с книгой), организационно-гигиенические, нравственно-организационные;

- представлена структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами учебной деятельности и позитивные аспекты ее функционирования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы создают возможности для модернизации учебного процесса обучения и самостоятельной работы с целью формирования организационно-практических умений и навыков;

- проверенные в исследовании технологии могут быть использованы в педагогическом процессе средних общеобразовательных школ, вузов, в научных исследованиях проблемы;

- разработанные критерии и уровни сформированности и развития организационно-практических умений могут быть рекомендованы и в массовую образовательную практику по НОТ.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась:

- методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

- логической исследовательностью, структурной и содержательной целостностью изложения;

- достаточной источниковедческой базой;

- совпадением положений, выносимых на защиту и результатов, полученных в итоге диссертационного исследования;

- применением комплексной совокупности методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования;

- количественным и качественным анализом хода и результатов опытно-экспериментальной работы;

- статистической значимостью полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение понятия «организационно-практических умений» предполагает его рассмотрение как совокупности особенностей и способностей, сформированных у учащихся в предшествующем витагенном (жизненном, образовательном, этнорегиональном) опыте, включающих знания об организационно-практической деятельности и ряд практических действий по самоорганизации школьников (проектировочных, нравственно-организационных, организационно-гигиенических, информационных, т.е. умений работать с книгой).

2. Структурно-функциональная модель связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами и стимулами учебной деятельности, разработанная в исследовании, предусматривает не только опору на цели, принципы, задачи, этапы их формирования, но и включает конструирование дидактических заданий, ориентированных на создание организованной среды, познавательный интерес учащихся, опору на практический жизненный опыт учащихся, этнорегиональный и полирегиональный подход, рефлексию, самостоятельную работу учащихся.

3. Стимулирование познавательной деятельности учащихся является сложной формой социально-дидактического взаимодействия учителя и учащихся и самих учащихся, одним из существенных резервов повышения качества образования в целом и эффективного формирования организационно-практических умений школьников, в частности. Нами были выделены стимулы познавательного интереса, этнорегиональной направленности и самостоятельной работы. Каждая из этих групп стимулов была дифференцирована на внутренние и внешние. В стимулы 1-ой группы вошли такие, как понимание личностью значимости организационно-практических умений, совпадение интересов и стремлений учащихся к овладению организационно-практическими умениями, успешность в применении организационных средств деятельности, занимательность, привлекательность содержания, спланированность и мобильность учебных действий и др. Во 2-ю группу вошли такие стимулы, как позитивное отношение к этнорегиональной информации, актуализация этнорегиональных знаний в новой ситуации, структурирование этнорегиональных знанйи (о труде, межпредметных, эстетических, специальных организационных, математических) и включение их в процесс организационной подготовки школьников и др. В состав 3-ей группы вошли такие стимулы, как самоподдержка, самостимулирование в овладении организационно-практическими умениями, использование организационных заданий «из жизни», новизна содержания организационно-практического материала, самоконтроль, организационные задания индивидуального характера и др.

Апробация и внедрение исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на ежегодных Алиевеких чтениях в КЧГУ, на VIII Межвузовской научно-методической конференции в апреле 2002 года в г.Черкесске, в филиале Ставропольского института им. В.Д.Чурсина в г.Черкесске в 2004году. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс школы № 4 г.Волгограда и школы № 15, № 16 г.Черкесска, в школу с углубленным изучением отдельных предметов в г.Черкесске.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна

ВЫВОДЫ ПО И-й ГЛАВЕ.

1. Среди наиболее обобщённых условий эффективного формирования умении во И-й главе мы рассмотрели познавательный интерес, этнорегиональный подход и самостоятельную работу. Были выявлены и другие, более частные условия. Как условие эффективности познавательный интерес входит в деятельность, отражает её энергетический ресурс и создаёт ценные гуманистические возможности для процесса и результата организационно-практической подготовки школьников.

2. Среди задач, влияющих на организационную подготовку школьников и вызывающих их интерес,- задачи общепознавательного характера, задачи на классификацию, со специальным организационным содержанием, математическая зарядка, быстрые диктанты, математические эстафеты, моделирование. Нами использованы также приём "укрупнения учебных единиц", опорные конспекты, листы группового контроля и др. 1-й этап формирующего эксперимента наряду с выяснением значимости познавательного интереса позволил выявить роль таких более частных условий, как понимание значимости математики в процессе организационной подготовки, система в их формировании, выявление в программах материала, имеющего организационное содержание, включение традиционных и инновационных методов и форм обучения.

3. Этнорегиональный подход как условие формирования организационных умений мы рассмотрели в рамках связи обучения с жизнью, усиления его практической направленности. Нами систематизированы знания этнорегиональной направленности, которые могут быть использованы в процессе преподавания математики. Среди них знания о труде, о красоте, о нравственности, межпредметного характера, специальные математические этнорегиональные знания. Мы расширяли этнорегиональную организационную подготовку учащихся с помощью этих знаний, активизировали организационное взаимодействие школьников, дифференцировали и индивидуализировали организационную подготовку ребят, осуществляли связь с жизненными ситуациями. Мы выделили наиболее значимые стимулы этнорегиональной подготовки и разработали их внутреннюю и внешнюю модель.

4. На Ш-м этапе эксперимента ставились исследовательские цели -определения дополнительных условий и стимулов организационной подготовки в процессе самостоятельной работы. Определены дидактические, психологические, методические, организационно-физиологические условия формирования организационно-практических умений. Ведущим условием при этом оказывается сама самостоятельная работа, усиливают её стимулирующее влияние на организационно-практические умения такие частные условия, как многофункциональность целей, единство познавательной и организационной деятельности, постепенность в усложнении нагрузок, учёт динамики работоспособности подростков.

5. В процессе опытно-экспериментальной работы были определены стимулы, оказывающие приоритетное воздействие на формирование организационно-практических умений. Они сгруппированы в 6 моделей как внешние и внутренние /познавательного интереса, этнорегионального подхода, самостоятельной работы/ и предлагаются нами к использованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, перед началом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность организационно-практических умений школьников среднего возраста.

2. Выявить особенности познавательного интереса как стимула и условия формирования организационно-практических умений школьников.

3. Разработать модели внутренних и внешних стимулов, отражающих приоритетные условия успешного становления организационно-практических умений у подростков.

4. Определить, проверить и представить систему стимулов самостоятельной работы, влияющих на становление организационно-практических умений у школьников.

5. Раскрыть механизмы /содержание и методику/ использования этно-региональных и полирегиональных стимулов обучения.

Для решения первой задачи был использован историографический, психолого-педагогический, философский, социологический анализ библиографических источников, а также анкетирование учащихся, учителей, директоров школ г.Волгограда и г.Черкесска. Анализ позволил утверждать, что понятие "умение" хотя широко представлено в научной литературе, что объясняется поисками особенностей и путей сближения теоретического и практического подходов в обучении, но всё же оно не исследовано в той мере, чтобы можно было говорить о точной картине возникновения, развития и закрепления этого качества личности. Мы придерживаемся точки зрения К.К.Платонова, который считает умение высшим человеческим свойством и выделяет ряд этапов его формирования : первоначальное умение, недостаточно умелая деятельность, отдельные общие умения, высокоразвитые умения. Организационно-практические умения могут быть отнесены к общеучебным умениям и к умениям самостоятельной работы. В исследовании мы представили классификацию общеучебных интеллектуальных умений, подразделив их на информационно-ориентировочные, операционально-исполнительские, контрольно-оценочные, среди которых большое место отвели и организационно-практическим /планирование действий, ориентирование в задании, подведение итогов своей деятельности и др./ В соответствии с анализом исследований были также определены общеучебные практические умения, среди которых умения правильно распределять время, находить собственное решение заданий, пользоваться справочной литературой, классифицировать, осуществлять самоконтроль и др., имеющие организационно-практический характер.

Аналитическая работа позволила определить понятие организационно-практических умений: "Т.е. таких действий, которые сформированы у школьников в предшествующем витагенном опыте /в жизненном, этнорегиональном, образовательном/ и включают знания об организационной деятельности и такие практические действия по самоорганизации, как ориентация, планирование, выдвижение целей и задач, корректировка, самоконтроль. Анализ источников, а также опросы респондентов позволили обозначить результаты пилотажного /предварительного/ эксперимента и выяснить предпочтения школьников, учителей, директоров школ и связи между умениями и стимулами организационно-практической подготовки подростков, которые представлены в матрице.

Дальнейшая работа подтвердила предварительные результаты.

Одной из задач исследования стало выявление условий и стимулов формирования организационно-практических умений школьников. Анализ показал, что условия формирования организационно-практических умении тесно связаны с компетентностью учащихся в этой области, с целями, этапами, технологиями, принципами, задачами учебного процесса, с его этапами, т.е. с компонентами учебного процесса. Структурно функциональная модель связи условий отразила связь этих и других компонентов как между собой, так и с условиями и стимулами формирования организационно-практических умений. В предварительном эксперименте эти условия были определены по нескольким направлениям: дидактические, технологические, организационные, личностно-ориентированные, психологические, этнорегиональные, усиления практической направленности обучения математике, использование самостоятельной работы. Анализ исследований, анкетирование, ранжирование, графический анализ позволили определить совокупность организационно-практических умений, сгруппировать их в 4 блока и уточнить более частные из них. Среди них проектировочные /целеподагание, умение видеть и проектировать цели учебной деятельности, корректировать и вести работу по планированию, по этапному осуществлению самоконтроля/; информационные или умения работать с книгой /ориентировка в источнике, умение пользоваться справочной и дополнительной литературой, классификации, вариативность систематизация учебного, материала, умение видеть главное, сущность, синтез, сравнение и др./; нравственно-организационные умения /ответственность, чувство долга, дисциплина, аккуратность, рациональность и сосредоточенность в работе/; организационно-гигиенические /организованность, умение нормировать и рационально использовать время, работоспособность, чередование труда и отдыха и различных видов деятельности, ведение здорового образа жизни/.

Анализ источников и опрос компетентных судей позволили определить важнейшие стимулы, оказывающие влияние на формирование организационно-практических умений, а также представить матрицу связей стимулов и обозначенных выше условий эффективного формирования этих умений. Предварительные данные позволили определить позиции в формирующем эксперименте.

В процессе формирующего эксперимента моделировались выявленные условия. Отдельные из них сами естественно вписывались в логику деятельности: например, такое условие, как учет специфики формирования организационно-практических умений, когда на основе Госстандартов, современных требований к математике вся опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе её преподавания и определялись наиболее сильные характеристики математики, имеющие значение для формирования исследуемых нами умений. Такие особенности этого предмета, как чёткое определение целей, жёсткий отбор обязательного минимума содержания образовательной области /"верхняя планка"/ и столь же жёсткие требования к уровню подготовки обучающихся нижняя планка'У в основном общем образовании в соответствии с Госстандартами; этапность, осуществление единого подхода к конструированию курса математики /например, последовательное развитие основных содержательных линий, курса: число, выражение, функция, уравнение, неравенство, измерение, свойства фигур/; прикладная направленность материала, математическое моделирование, алгоритмизация, компьютеризация - эти и другие особенности математики создают благоприятный фон для характеристики математики как науки, организационного характера.

Другие условия намеренно моделировались в процессе опытно-экспериментальной работы. На 1-м ее этапе мы ставили задачи выяснения условий, при которых интерес оказывался стимулирующей силой в организационной подготовке учащихся при изучении курса математики в 5-6-7 классах. Для этого разъяснялись значимость и необходимость курса математики для дальнейшего развития организационных умений школьников, осуществлялось формирование мотивационной сферы с помощью традиционных приёмов, средств и методов обучения, определялись стимулы организационно-практической деятельности с помощью творческих приемов обучения.

1-й этап опытно-экспериментальной работы позволил определить ряд стимулов и условий организационной подготовки школьников, среди которых наиболее приоритетными оказались понимание учащимися значимости математики в этом процессе, значимости организационно-практических умений, опора на Стандарты представленные в содержании, в программах обучения математике, на традиционные приёмы и средства в обучении такие, как система в изложении, занимательность материала, использование документального, исторического, точного математического материала, хорошая организация рабочего места, алгоритмизация и др. Не меньшее значение также имеет опора на инновационные, особенно творческие средства, приёмы и методы, среди использованных в эксперименте - имитационное моделирование, математические эстафеты, разнообразные ситуации, быстрые математические диктанты (тестовая, матричная, рейтинговая системы контроля.)

Были выделены внутренние и внешние стимулы познавательного интереса, оказывающие влияние на формирование организационно-практических умений, среди которых, к примеру, переживание от удачно выполненных заданий, включение парадоксов, проблемность, инновационность в содержании и в методах деятельности и др.

И-й этап опытно-экспериментальной работы мы посвятили изучению проблемы усиления практической подготовки школьников при изучении математики, сместив акценты в решении проблемы на включение этнорегионального подхода. Главными задачами стали: а/. Определение путей, по которым осуществляется или может осуществляться усиление прикладной направленности математики; б/, формирование и развитие у школьников организационно-практических умений на основе ознакомления их с этнорегиональными знаниями организационного характера, отражёнными в устном народном творчестве, в жизни и быте кавказских народов; в/, разработка модели стимулов этнорегионального характера. Экспериментальная работа показала, что этнорегиональный подход можно считать одной из важнейших ценностей учебного процесса. Он приводит в активное состояние различные ресурсы учебного процесса, а особенно —личность ученика и учителя; он ориентировал учащихся на позитивное восприятие своего прошлого семейного и этнорегионального /национального/ опыта, на возможности его использования в организационной и образовательной деятельности, на умения действовать и общаться в этнорегиональной среде. Он помогал учащимся, опираться не только на организационные, рациональные компоненты своего развития, но и на эмоциональную сферу, на умения испытывать чувство радости от соприкосновения в обучении математике, казалось бы, далёкой от гуманитарных дисциплин, с национальной культурой, с культурой народов Кавказа, её благородными качествами, особенностями и взаимосвязями. Внутренние стимулы этнорегионального характера, представленные в модели, включают положительное отношение ребят к этнорегиональным знаниям, к приобретённому и приобретаемому опыту, имеющим этнорегиональ-ный характер, сформированность положительного отношения к представителям других национальностей.

Что касается внешних стимулов, которые также представлены в специальной модели, то наиболее значимыми среди них оказались привлекательность, позитивность, оптимистичность всех компонентов учебного процесса, комфортность этнорегиональной и полирегиональной среды, оптимистический характер этнорегиональных целей, опора в содержании обучения на систему этнорегио-нально-организационных знаний, использование этнорегиональных традиций, единство требований и отсутствие разноплановости в действиях.

И хотя напрямую в перечне стимулов не говорится о мастерстве учителя, но за "организацией поручений этнорегионального характера, стимулом проблемных ситуаций организационного характера, единством требований и согласованностью действий, комфортностью социальной и обучающей среды", безусловно, находится учитель.

Также большое влияние на эффективность формирования организационно-практических умений имеет содержание обучения, учебные планы, Стандарты /особенно региональный их компонент/, отбор знаний организационно-регионального характера, самостоятельная работа, совместность деятельности учителя и учащихся. Нами систематизированы знания этнорегиональной направленности, которые могут быть использованы в процессе обучения математики для формирования организационно-практических умений. Среди них знания о труде, о прекрасном, о нравственности, специальные математические эт-норегиональные организационные знания, межпредметные знания. Мы расширяли организационную этнорегиональную подготовку учащихся с помощью этих знаний, активизировали организационное взаимодействие школьников, осуществляли связи с жизненными ситуациями.

Разработанная система условии и стимулов доказала свою эффективность не только если опираться на познавательный интерес и придать ей этнорегиональ-ный характер, но и если определялись дополнительные условия и стимулы организационной подготовки в процессе самостоятельной работы. Важнейшие пути реализации нашей системы — это расширение информированности учащихся по проблемам самостоятельной работы, её методике; вооружение школьников различными приёмами самостоятельной работы, организация гигиенической среды. Среди дополнительных условий дидактические, включающие многофункциональность целей самостоятельной работы, значимость гуманистического подхода в процессе контроля, наличие у учащихся необходимого количества современных учебников и учебных пособий, опора на единство теории и практики в содержании заданий на дом и др.; методические, среди которых - постепенность в усложнении нагрузок по самостоятельной работе, дозированность математических заданий в зависимости от уровня подготовки, здоровья, особенностей, использование подсказок, предписаний, алгоритмов; психологических: гуманистический настрой учителя и учащихся на самостоятельную работу, создание благоприятной психологической атмосферы, индивидуальный подход к учащимся, ориентация на рефлексию учащихся, их умений анализировать самих себя; организационно-гигиенических: учёт динамики работоспособности, создание в школе и в домашних условиях комфорта для самостоятельной работы /цвет, воздух, освещение, рабочие места/, чередование труда и отдыха, прогулки, сон, свежий воздух и т.д.

Мы проверили эффективность перечисленных условий, и они доказали свою эффективность. В диссертации представлены две группы стимулов самостоятельной работы: внутренние /в зависимости от структуры личности/ и внешние /в соответствии с компонентами учебной деятельности/, которые представлены в двух схемах-моделях.

Среди внутренних стимулов самостоятельной работы эксперимент позволил выявить такие, как "создание ситуации успеха", "самоподдержка, самоподкрепление", "самоконтроль", "задания индивидуального характера", "опора на предшествующий опыт". Среди внешних стимулов, которые обеспечивали рост организационно-практических умений на 3-м этапе эксперимента в процессе самостоятельной работы, такие, как "приоритет развивающих целей", "акценты на задания из жизни", "занимательность содержания материала, выносимого на самостоятельную работу", "памятки для учащихся", "взаимоконтроль и взаимопроверки", "проблемный подход" и др.

Сопоставление стимулов как внутреннего, так и внешнего порядка позволяет сделать вывод о том, что в процессе опытно-экспериментальной работы были обнаружены многие стимулы сквозного характера, т.е. такие, которые могли быть использованы и на первом, и на втором, и на третьем этапе эксперимента. Поэтому мы считаем возможным, именно их рекомендовать как наиболее эффективные для формирования организационно-практических умений как в школе на уроке, так и для домашней работы школьников. Среди них: положительное отношение учащихся к организационно-практическим знаниям и умениям, к личному приобретённому и приобретаемому опыту, привлекательность, оптимистичность всех систем и содержания, вводимых в учебный процесс, приоритет развивающих целей, инновационность, занимательность учебного материала, индивидуальный подход в обучении организационной работе /темп, дозировка, характер заданий/, проблемность, самоподдержка, самоконтроль, взаимоконтроль.

Наиболее значимые результаты исследования заключаются в следующем:

1. Представлено определение понятия "организационно практических умений.

2. Разработаны модели структуры организационно-практических умений, модели связи условий формирования организационно-практических умений с компонентами и стимулами учебного процесса, 6 моделей внешних и внутренних стимулов формирования организационно-практических умений в процессе обучения математике.

3. Определены три группы внутренних и внешних стимулов: познавательного интереса, этнорегионального подхода, самостоятельной работы, сквозные из них рекомендованы в практику.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гедыгушева, Татьяна Хаучьяновна, 2004 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учащихся в системе высшего педагогического образования.-М.: 1990,141 с,

2. Аджиева M. М. Стимулирование познавательной деятельности учащихся на основе регионально-топонимического подхода. Дисс.канд.пед.н. Карача-евск: 2003, 195 с.

3. Айбазова М.Ю. Мир красоты и воспитания эстетической культуры в народной педагогике Карачая.- Пятигорск: 1999,200 с.

4. Алиев P.M. Роль устного народного творчества в воспитании детей.-Карачаевск: 2003, 155 с.

5. Альтов Г.С. И тут появился изобретатель. —M. 1984, 128 с.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. -М.: 1969, 270 с.

7. Апатова Н.В. Индивидуальные технологии в школьном образовании. М.: 1994,228 с.

8. Апурина О.Д. Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе. Ав-тореф. дисс.канд. пед. наук. -Ставрополь: 2003,23 с.

9. Аристотель. Соч. в 4-х томах. -М.: 1976 -1984.

10. Артёменкова Л.Ф. Педагогические условия развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Автореф., дисс. канд. пед. наук. — Ставрополь: 2001,21 с.

11. Афонина Г.М. Педагогика. Под ред. O.A. Абдуллиной. Р.-на-Дону.: 2002, 511 с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. Под ред. Нойнера. М.:1978, 510 с.

13. Бабич К.А.Педагогические условия обучения студентов экономических факультетов этикету речи и деловых отноотений. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Ставрополь: 2001,21 с.

14. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. -М.: 1998, 248 с.

15. Байрамукова П.У. Внеклассная работа по математике.-М.: 1997.-93 с.

16. Байрамукова П.У. Математическая шкатулка.-М.: 1998, 120 с.

17. Белкин A.C. Витагенное обучение с голографическим методом про-екций.//Школьные технологии. 1998, № 3

18. Белич В.В. Формирование и развитие творческих способностей учащихся. -Челябинск; 1987,43 с.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: 1970,305 с.

20. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.-М.: 1998,115 с.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.-М.,1984.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995. №4.

23. Борлакова С.А. Формирование культуры русской речи у студентов национальных групп. Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Ставрополь: 2000, 25 с.

24. Боташева Х.Х. Преемственность этнокультурных традиций межколлективных отношений в педагогике карачаевского народа.-Карачаевск:2000,26 с.

25. БСЭ. Гос. научное изд. 1956, том 18-620 с.

26. Буланова-Топоркова М.В., Духавнёва A.B., Кукушин B.C. Сучков Г.В. Педагогические технологии.-Р.-на-Д.: 2002,319 с.

27. Вахтеров В.П. Изб. пед. соч.-М: Педагогика. 1987, 420 с.

28. Водовозов В.И. Учительские советы и съезды // Отечественные записки. 1863, т. XIYI, отд. 1, с.151-152.

29. Вербицкий A.A. Психологические основы контекстного обучения в высшей школе. Дисс. докт.пед.наук. -М.: 1991,51 с.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1978, 370 с.

31. Галагузова JI.A., ПустильникИ.Г. Формирование исследовательских умений у будущих учителей физики. //Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.-Челябинск:1985, 97 с.

32. Галагузова М.А. История социальной педагогики. -М.: 2001, 244с.

33. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. -М.: МГУ:- 1965.

34. Гамезо М.В., Михальчик Т.С. и др. Возрастная и педагогическая психология.-М.: 1984,92 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: 2002, 512 с.

36. Голант Е.Я. Организация учебной работы в советской школе.-Л.: 1957.

37. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе. Автореф.дисс. канд. пед. наук. -Челябинск: 1983, 24 с,

38. Городинский А. Системная педагогика. Денвер-Рига: 2000, 305 с.

39. Горохов В.Г. Знать, чтобы уметь.-М.: 1987, 175 с.

40. Горфункель A.M. Использование знаний в процессе формирования умений и навыков. .Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л.: 1964, 20 с.

41. Государственная система социальной помощи семье и детям. Официальные документы и материалы. Вып. 1. -M.: 1991.

42. Грачёв В.Д. Философия ума.-Ставрополь: 1999,107 с.

43. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности. Ставрополь; 1999.

44. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: I960.

45. Джазаева З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода.-Карачаевск: 2003, 195 с. Канд. дисс.

46. Джашаккуев В.М. Формирование у студентов этнокультурных ценностей в процессе изучения краеведческих дисциплин. Автореф.дисс. канд. пед. на-ук.-Карачаевск: 2002, 22 с.

47. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости./ Советская психология личности в свете ленинских идей.-Пермь: 1971, 155 с.

48. Закон РФ "Об образовании. «Пед. энциклоп. словарь". Под ред. Б.М. Бим-Бада.-М.:2003, 528 с.

49. Зеленко А.У. Детские парки. M.-JL: 1938.

50. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых. -М. 2002, 127 с.

51. Зюзько М.В. Психолого-педагогические условия функционирования системы профориентационной работа учащихся промышленного городского район. Автореф. дисс.канд. пед.наук. -Челябинск: 1984, 18 с.

52. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: 1984,495 с.

53. Исаев Л.Н., К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы. -М.: 1999,253 с.

54. Истомин Я.О. О нагрузке учителя. // Уральский учитель. -Свердловск, 1925, №2.

55. История педагогики и образования./Под ред. А.И. Пискунова,-М.: 2001, 450 с.

56. Кагаров Е.Г. НОТ и учитель. -Л.: 1926.

57. Карабашева Р.Б. Национально-региональный компонент как средство активизации учебного процесса. Автореф. дисс. канд.пед. наук.-Карачаевск:2002,23 с.

58. Кириченко Н.С. Формирование интереса к традициям народного декоративно-прикладного искусства у подростков на уроках технологии. Автореф. дисс. канд.пед. наук. Карачаевск: 2002,23 с.

59. Кларин Н.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике.- Дисс.докт.пед.наук.-1994. М.: 1994, 349 с.

60. Климов Е.А. Психолого-педагогические основы профессиональной кон-сультации.-М.'.Знание. -1983,95 с.

61. Ключенко Е.В. Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся. Автореф.дисс.канд.пед. наук.-Ставрополь: 2003, 18 с.

62. Кох А. Об изучении психологического профиля педагога. // Пед. квалификация.-1930, №3, с. 40.

63. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Под ред. Г.Ф. Ку-мариной.-М.: 2001, 315 с.

64. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6 томах.-М.: Педагогика, 1979, том 3, с.430.

65. Крутецкий В.А. Интерес. Рос. пед. энц. Гл.ред. В.В.Давыдов.-М.: 1993, * 608 с.

66. Кувырталов A.M. Формирование умений рациональной деятельности у учащихся старших классов городской средней школы. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1966, 196 с.

67. Кукушин B.C. Дидактика. -М.-Р.-на-Д.: 2003, 368 с.

68. Кукушин B.C. Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этпопсихология. Р.-на-Д.: 2000,444 с.

69. Кулагина ДИ. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Карачаевск: 2002,29 с.

70. Курданова Х.М. Индивидуализация обучения как средство активизации учебного процесса педагогического колледжа. Канд. дисс. -Карачаевск: 2002, 168 с.

71. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.-М.: 1990, 160 с.

72. Лавринец К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций у подростков детского дома. Диссертация .канд.пед.наук,-Карачаевск 2003, 184с.

73. Лазарев Б.Н. Модель учреждения нового типа "Детских крестьянских общин».-М.: 1997,127 с.

74. Лайпанова О.И. Самостоятельная работа как средство формирования активности личности будущего психолога. Автореф. канд.пед.наук. — Карачаевск: 2002,25 с.

75. Ла'гышина Д.И. История педагогики.-М.: 2002, 604 с.

76. Левитов Н.Д. Психология труда. -М.: 1969.

77. Левитов Н.Д. Психология характера. —М.: 1969.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: 1972.

79. Лихачёв Б.Т. Педагогика.-М.: 1999.494 с.

80. Локк Д. Соч. в 3-х томах.-М.: 2 1985-1988.

81. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности. Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Ставрополь.: 2003,23 с.

82. Луначарский A.B. Воспитательные задачи советской школы. Хрест. по педагогике. —М.: 1972, 512 с.

83. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М: 1978.38 с.

84. Лында A.C., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика. -М.: 1973. 392 с.

85. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.-М.; 1988, 183 с.

86. Ляу М.М. Формирование мировоззренческих ценностей у студентов в системе непрерывного образования. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Карачаевск: 2003, 21 с.

87. Майоров А.Н. Социализация и образование социальных сирот. -Санкт-Петербург: 2002, 208 с.

88. Мандрыка А. НОТ в педагогике.-Госиздат Украины: 1925.

89. Макаренко A.C. О воспитании.-М.: 1988, 286 с.

90. Маннапова Г.М. Особенности некоторых волевых качеств начинающих учителей в первоначальный период самостоятельной педагогической деятель-ности.-Канд. дисс. -М.:1953, 186 с.

91. Маркарян Т. Характеристика советского педагога в представлении современного просвещенца.// Пед. квалификация.-1929, №2.

92. Маркова А.К. Психология обучения подростка.-М.: 1975,228 с.

93. Маркова А.К. Формирование мотивации ученика в школьном возрасте.-М.: 1996, 70 с.

94. Марченко С.Н. Особенности формирования познавательной активности и самостоятельности будущего учителя математики. // Пути повышения учебно-воспитательного процесса. Челябинск, 1985, 98 с.

95. Мельникова Л.В.Осипова Л.В., Фридман Т.Б. Методика трудового обу-чения.-М.: 1985,224 с.

96. Менчинская H.A. Психология усвоения понятий.-Известия АПН РСФСР. -Вып.26.: I950.-C.57-58.

97. Мудрик A.B. Социальная педагогика.-М.: 2000, 121 с.

98. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.// Пед. энц. словарь. Под ред. Б.М. Бим-Бада.-М: 2003, 528 с.

99. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений М.: 1986,289 с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат.- М.: 2002,271 с.

101. Новая иллюстрированная энциклопедия.-М.: 2003, Т.19, 266 с.

102. Овсянников Е.И. Педагогические условия использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов. Автореф. дисс.канд.пед. наук.-Ставрополь: 2002,22 с.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.: 1986, 798 с.

104. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.: Педагогика, 1968, 208 с.

105. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И. Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска.-М.:2002,254 с.

106. Острогорский А.Н. Изб. пед. сочинения. -М.: 1985,380 с.

107. Парибок П. Метод спроса в выработке профессиограммы. // Пед. квалификация, 1929, №6, с. 39-44.

108. Педагогика. Под.ред.Бабанского Ю.К., Нойнера Г. -М.: 1978, 511 с.

109. Педагогика. Под ред. Баранова С.П. и Сластёнина В.А.-М.: 1986, 335 с.

110. Пед. энциклопед. словарь. Под ред. Бим-Бада Б.М. -М.: 2003, 528 с.

111. Педагогический словарь. Под ред. Каирова И.А.-М.: 1960. 1-й том -775 с, П-й том 765 с. /Статьи о Ж.Ж. Руссо, В.Н. и С.Т. Шацких, Фортунатове, С. Толстой, И.Г. Пестолоцци).

112. Переподготовка и экспертиза. // Ежедн. НКП. 1923. №2, с. 19.

113. Перельман Я.И. Занимательная физика. -М. 1963, 245 с.

114. Петровский А.Н. Новое педагогическое мышление. —М.: 1990, 280 с.

115. Пидкасистый П.И. Педагогика. 1996, 602 с.

116. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении. Дисс.докт.пед.наук. 1974, 360 с.

117. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет. /1917-1927/. -М.: 1927, 120 с.

118. Пирогов Н.И. Изб. пед.соч. -M.: 1985,420 с.

119. Пистрак М.М. Политехнизм в школе. Изд. «Рабочее просвещение». 1926, 180 с.

120. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. -M.: 1925, 120 с.

121. Платон. Соч. в 3-х томах.-М.: 1968-1972.

122. Платонов К.К. Диалектика развития и формирования личности и её структура в работах советских психологов./ Совершенствование личности в свете ленинских идей.- Пермь: 1971, 155 с.

123. Платонов К.К Проблема способностей. М.: 1972, 312 с.

124. Подласый И.П. Педагогика. -M.: 1996. 632 с.

125. Познер В.М. Перевыборы учительства. // Нар. просвещение,1919, №48.

126. Положение о Центральном Институте Организаторов Народного Просвещения. // Еженедельник НКП. -1923, №2, с. II-I2.

127. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики. Дисс.докт.пед.наук.-М.: 1993, 395.

128. Психологический словарь. 1983. 448 с.

129. Памятка учителю математики по НОТ.-Пятигорск, 1985. 56 с.

130. Раченко И.П. Научная ороагизация педагогического труда.-М.: Педагогика, 1972.-318 с.

131. Репина H.A. Развитие духовно-интеллектуального потенциала подростка средствами педагогического стимулирования.-Оренбург: 2003,23 с.

132. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка.-М.: 2001,240 с.

133. Российская педагогическая энциклопедия. —М.:1993, 603 с.

134. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М.: 1957. 411с.

135. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: 1958,148 с.

136. Рудик П.А. Психология.- М.: 1974, 512 с.

137. Рыков H.A. Краткая профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы. -Л.: 1971, 94 с.

138. Сапронова З.В. Организация свободного времени как условие формирования педагогической культуры. Дисс.канд. пед. наук. -Ставр.: 2001,184 с.

139. Селезнёва H.A. Субетто А.И., Татур Е.Г. Доклад о положении дел в об-разовании.-М.: 1995, 21 с.

140. Семёнова Н.В. Педагогические условия реализации методов активного обучения.- Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Оренбург: 2002, 22 с.

141. Ситаров В.А. Дидактика. -М.: 2002,367.

142. Смирнов Е.Л. Справочное пособие по НОТ. -М.: 1986, 400 с.

143. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. —М.: 1971.

144. Современные проблемы истории образования и педагогической науки.-М.: 1994. Под. ред. Равкина З.И. / Монографический сборник в 3-х томах, том 1-й, 131с.

145. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средней школы России. Вып.2. -М.: 1996, Вып. 6. -М.: 1998.

146. Степанов B.C. Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социальной педагогической служб общеобразовательной школы. Автореф. канд.дисс. Ставрополь: 2003,23 с.

147. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. -М.: 1999, 320 с.

148. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. -М.: 1994,29 с.

149. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. -М.: 1975, 240 с.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом освоения знаний.-М.: 1984.

151. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Дисс.докт. пед.наук. —Карачаевск: 1997, 348 с.

152. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. М.: 1984.46 с.

153. Текеева А.Р. Экологическое образование и воспитание старшеклассников. Дисс.канд. пед.наук, -Карачаевск, 2004,200 с.

154. Ткачёв А.П. Основные факторы формирования интересов школьников к учебным предметам. Автореферат .дисс. канд.пед. наук. -Челябинск: 1983, 18 с.

155. Товгазова С.С. Воспитывающее и развивающее общение в процессе обучения старшеклассников. Автореферат .дисс.канд.пед. наук. -Карачаевск: 2003, 23 с.

156. Толстой Л.Н. Пед. соч. Т.И.-М.:1953, 430 с.

157. Тугуз Н.С. История и современные тенденции коллективного воспитания в адыгской народной педагогике. Автореф.канд.дис.-Карачаевск.

158. Ушинский К.Д. С.с. том 2. -М.: 1974, 175 с.

159. Уиппл Г.М. Как нужно заниматься. Пер. с англ. -М.: 1926, 58 е.

160. Филимонюк JI.А. Готовность к конструктивно-проектировочной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога. Автореферат .дисс.канд.пед. наук. -Ставр.: 1999,26 с.

161. Философский словарь. -М.: 1985. -840 с.

162. Фридман С.М. О научно-исследовательской работе ИПК. // Пед. квалификация. 1929, №1, с. 15-20.

163. Халяпина JI.B. Педагогические условия профессиональной подготовки к обучению учащихся начальных классов общеобразовательных школ. Авто-реф. дисс.канд.пед.наук. Ставр. 2003,27 с.

164. Хачирова И.Х. Педагогические условия стимулирования самостоятельной работы студентов. Автореф.канд.пед.наук. Ставр. 2001,23 с.

165. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструктивной мобильности школьников. Автореф. докт.пед. наук. — Челябинск: 1995,48 с.

166. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: 1974.

167. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается.- М.: 1989, 336 с.

168. Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х томах.-М.: 1964, том 2.

169. Шафранова A.C. Из опыта изучения организации труда работников про-свещения.-М.: 1926.

170. Шварц И.Е. Педагогика школы. Пермь: 1968. -282 с.

171. Шимбирёв П.Н. Педагогика.-М.: 1934,424.

172. Ширяев П.П. Школа-интернат с лицейскими классами. -М.: 1998, 334.

173. Шнирман A.C. О формировании привычки самостоятельно работать. // Сов. педагогика, 1947, №5.

174. Чекалова И.В. JI.A. Формирование научного мировоззрения в условиях гуманитаризации естественно-математических дисциплин. Автореф. канд.пед. наук. Карачаевск: 2003,21 с.

175. Чупаха И.В. Научно-методическая работа по здоровьесберегающим технологиям в комплексе «Детский сад школа». Автореф.дисс.канд.пед. наук. -Карачаевск: 2002, 20 с.

176. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. -М.: 1983,208 с.

177. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: 1986, 144 с.178« Эльконин Д.Б. Изб. Пед. труды. /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинчен1. KO.-M.: 1995.

178. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. Соч. в 50-томах. -М.: 1955-1981. Том. 3.

179. Эркенова М.М. Технологические основы педагогического стимулирования в педагогике. -Карачаевск: 2000, 23 с.

180. Юркевич B.C. Светлая радость познания. -М.: 1977.

181. Юрчишина Г.В. Проблема научной организации труда учащихся в отечественной педагогике. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Пятигорск: 2001,16с.

182. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. -М.: 1985.

183. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. -М.: 1979, 88 с.

184. Яковлев В.А. Педагогические условия формирования рационализаторских технических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей. Дисс.канд.пед.наук.-Челябинск: 1985, 195 с.

185. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования.-Майкоп: 2000, 348 с.

186. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза. Дисс.канд.пед. наук.-Челябинск: 1977,192 с.

187. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно ориентированном образовании. Автореф.дисс.канд. психол. наук. -М.: 2000,24 с.