Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сушко, Ирина Артемовна

• Сушко, Ирина Артемовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сушко, Ирина Артемовна

Введение . 3

Глава 1.Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионализма учителя. 20

1.1. Профессионализм учителя как показатель педагогической культуры. 20

1.2. Становление профессионализма учителя в контексте муниципального образования. 62

1.3. Акмеологический подход как нормативная методология исследования. 78

Резюме

Глава 2. Психолого-педагогические детерминанты процесса становления профессионализма учителя в системе муниципального образования. 89

2.1. Моделирование процесса становления профессионализма учителя . 89

2.2. Субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионализма учителя . 106

2.3. Диагностика и экспертная оценка профессионализма учителя. 147

Резюме

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования»

Российское общество переживает в настоящее время период глубоких и сложных преобразований во всех сферах своей жизни, решая одновременно такие кардинальные задачи, как интеграция в мировую экономическую систему, создание конкурентоспособной экономики, упрочение своего статуса демократической державы в международном сообществе.

Существенной особенностью современной социально-экономической и культурно-национальной ситуации в России является преобразование управления социальной сферой на началах децентрализации. Эти процессы, отражающие устойчивые тенденции развития страны, объективно порождают общественную потребность в модернизации образования, создании образовательного пространства с разграничением полномочий между федеральными и местными органами управления.

Составной частью социально-экономической трансформации российского общества, адаптации его к требованиям научно-технического прогресса выступает модернизация образования России, которая определила коренное изменение образовательной стратегии на всех уровнях: федеральном, региональном и муниципальном.

Развитие муниципальной системы образования является реальной предпосылкой осуществления основных приоритетов Закона РФ «Об образовании», в первую очередь таких, как демократизация и гуманизация деятельности всех учреждений образования.

Муниципальная система образования обладает рядом отличий от других образовательных систем и является территориально обособленным компонентом региональной образовательной системы, автономно обеспечивающей взаимодействие участников образовательного процесса в муниципальном контексте.

Отражая установку на выработку качественно новой образовательной политики, муниципальная образовательная система выстраивается с учетом особенностей территории, местных условий и традиций, специфики окружающей среды, особенностей контингента учащихся и родителей, на основе сочетания общегосударственных, национальных и местных интересов.

В последние годы каждый регион наделяется правом и обязанностью определять собственную образовательную стратегию и тактику сообразно своим социально-экономическим, географическим, национально-культурным условиям. Это находит свое выражение в разработке региональных и муниципальных образовательных программ, формировании федерального, межрегиональных и муниципальных рынков образовательных услуг, создании экспериментальных площадок для отработки новых подходов к содержанию и технологии образования.

Коренные изменения в содержании образования, расширение самостоятельности муниципальных органов управления и руководителей образовательных учреждений всех типов остро поставили вопрос о новых концептуальных подходах к управлению. В Подмосковье оно протекает в своеобразных условиях. С одной стороны, столица располагает традиционно широким потенциалом - здесь Российская академия образования, научно-исследовательские институты Министерства образования, столичные вузы. Это позволяет вести всестороннюю опытно-экспериментальную работу, на высоком уровне готовить педагогические кадры, повышать их квалификацию. С другой стороны, в последние годы резко усилился отток работников образования из Подмосковья в школы столицы. Это связано прежде всего с более сильным и стабильным бюджетом Москвы, более высокой заработной платой, системой мер социальной поддержки педагогов.

Своеобразие области и чисто географическое: она опоясывает Москву, простирается на довольно большое расстояние с севера на юг и с запада на восток и составляет 46 тысяч квадратных километров, численность населения 6,6 млн. человек (4,5% населения России). Территория Московской области разделена на 73 муниципальных образования. Именно муниципальное образование сейчас становится ядром образовательной системы России и ее ответственным исполнителем. Однако проектно обоснованные Законами РФ «Об образовании» и «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ» улучшение и развитие муниципального образования не получили достаточного теоретического научного обоснования. Практика управления образованием часто сохраняет свою традиционность.

Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер формирования в области образования, в современных условиях требуют инновационных идей и технологий, вариативных подходов, раскрывающих пути повышения педагогического мастерства учителя на муниципальном уровне.

Одним из социально значимых итогов развития образовательного комплекса муниципальных образований должно стать формирование дифференцированного, разнообразного по содержанию и организации, востребованного родителями и учащимися рынка образовательных услуг, на котором выбор предоставляется не только одаренным, успешно обучающимся школьникам, но и детям с проблемами в обучении. Им дается реальная возможность освоения программы общего образования в особых, щадящих условиях (коррекционных классах и классах компенсирующего обучения), получения психолого-педагогической поддержки, индивидуальных коррекционно-развивающих знаний.

Современное общество, в котором мы живем, как никогда ранее нуждается в деловых, предприимчивых, квалифицированных кадрах, сознательно и ответственно принимающих решения, способных осуществить демократические реформы.

Исходя из этого, педагог, неспособный «запустить технологический механизм» саморазвития человека, в наше время не отвечает современным стандартам. Общество запрашивает педагога не только знающего в совершенстве свой предмет, но и способного создать необходимые психолого-педагогические условия для саморазвития личности ученика. В своей деятельности такой педагог использует предметные знания как средство развития, опираясь на целостное видение картины мира, включая картину мира учеников. Умение управлять процессом постоянного изменения человека и восхождения его к более высокому уровню своего развития является высшим профессиональным умением педагога, овладение которым обеспечивает успех его деятельности.

Личность учителя - решающий фактор формирования у учащихся определенного отношения к реальной действительности, в том числе к ее предметным областям и к учебно-познавательной деятельности.

Учителю как никогда раньше сегодня надо постоянно расти, быть разносторонне образованным человеком как в области просвещения, науки, культуры, так и в сфере педагогических технологий, психологии, методики, вне этого он утрачивает свой профессионализм, способность к педагогическому творчеству, заинтересованность в совершенствовании своей квалификации, компетентности и мастерства.

В любой профессии понятие «профессионализм» включает в себя все формы проявления свойств и качеств личности в единстве их методологии и организационно-управленческой культуры, культуры мышления, чувств и общения, деловых личностных и нравственно-этических характеристик специалиста.

От этих характеристик существенно зависит результативность деятельности учителя, то есть уровень образованности, обученности, воспитанности, развитости учащихся.

Профессионализм учителя проявляется в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни, педагогически целесообразно организует самостоятельную работу учащихся, включая их в решение учебно-познавательных задач, создает креативную атмосферу на уроке, использует свое воображение, интуицию, эмоциональную составляющую умственной активности.

Учитель-профессионал, удовлетворяющий требованиям сегодняшней школы, - это интеллигент, просветитель, высококультурный специалист, способный определить природные свойства ребенка, открыть разнообразные пути развития его задатков, обеспечить формирование творческой личности, способной к дальнейшему саморазвитию. Профессионал-учитель, образно говоря, соединяет в себе интеллект ученого, талант актера, убежденность политика, выдержку разведчика, осмотрительность сапера, гибкость дипломата.

Педагогический профессионализм есть внутреннее свойство личности, ее готовность самостоятельно и продуктивно осуществлять профессиональную деятельность и получать соответствующие качественные результаты.

Осуществление Федеральной Программы развития образования в России и целевой программы Московской области «Развитие образования на 2001-2005 годы», определяющих цели, проблемы, этапы, стратегические направления развития образования, механизмы управления инновационными процессами и ресурсного обеспечения стабильного функционирования всех элементов системы образования в рамках задач ее развития и удовлетворения потребностей на рынке образовательных услуг, неразрывно связано с необходимостью формирования стратегического плана развития системы дополнительного послевузовского образования, повышение квалификации и переподготовки педагогических кадров на муниципальном уровне. Национальная доктрина образования в Российской

Федерации определяет ведущую роль педагога в достижении целей образования, а государство призвано обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней образования, порядок проведения которых определяется учредителями и уставом образовательного учреждения. Совершенствование профессиональной подготовки учителя становится одним из приоритетных направлений в системе муниципального образования.

Закон Московской области «Об образовании» в отличие от Федерального содержит главу 6 «Профессиональная подготовка, повышение квалификации и переподготовка педагогических работников», в соответствии с которой методическая работа является важным звеном непрерывного педагогического совершенствования учителя.

Дефицит педагогов, возникший из-за сложных материальных условий в сочетании с невысоким социальным престижем профессии учителя, обусловливает приход в школы недостаточно квалифицированных кадров, нуждающихся в переподготовке. Требуется улучшение качества подготовки учителя к его педагогической деятельности, совершенствование его квалификации и профессионализма.

Потребность педагогов в повышении квалификации надо рассматривать как отражение недостаточности профессиональной компетентности, выступающей источником их активности. При этом профессиональная компетентность понимается как готовность и способность педагога решать на высоком уровне профессиональные задачи педагогической деятельности.

Профессионализм педагога не повышается автоматически с увеличением стажа работы, он приходит к педагогу в результате целенаправленной специально организованной работы над собой. Профессионализм утрачивается, если педагог теряет интерес к своей профессии, к делу, к детям, вообще к человеку.

Организуя работу по становлению профессионализма учителя, руководители муниципального образования создают для этого специальную систему повышения квалификации, которая должна учитывать:

- обновление требований к профессионализму педагогов;

- связь названной системы с результативностью педагогического процесса;

- уровень реальной профессиональной компетентности педагогов;

- потребность самих педагогов в повышении своей квалификации.

Повышение квалификации педагогов — это целостная многоуровневая, многофункциональная система, основанная на конкретном анализе результатов работы школы, собственно образовательного процесса, его условий, а также научно обоснованном передовом педагогическом опыте и достижениях науки, взаимосвязанных действий, способствующих повышению профессионализма педагогов, развитию педагогического коллектива школы в целом.

Управление образования муниципального уровня представляет собой сложное интегрированное целое, в котором сочетаются, переплетаются и реализуются экономические, политические, социальные отношения различных уровней.

Задачи модернизации образования побуждают по-новому взглянуть на формирование задействованного в нем педагогического корпуса, повышение его квалификации и профессионализма.

Концепция модернизации образования предусматривает реорганизацию и придание динамизма системе повышения квалификации работников образования, создание разветвленной инфраструктуры методических служб в форме творческих площадок, лабораторий перспективного опыта, педагогических мастерских на базе инновационных образовательных учреждений. В повышении профессионализма педагогических кадров особое значение придается изучению педагогической науки, анализу опыта практико-ориентированных научных школ, постижению закономерностей развития человека, тенденций изменения образовательных и педагогических систем.

В этих условиях меняется представление об учителе-профессионале, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях динамично развертывающейся инновационной образовательной практики, характеризующейся поиском, постижением субъектом смысла, ценностей, основ своей деятельности (С.Г.Баронене, О.С.Газман, В.П.Зинченко, А.О.Зоткин, Л.М.Карнозова, Н.Б.Крылова, А.В.Петровский, Г.Н.Прозументова, И.Д.Проскуровская, В.А.Сластенин, В.И.Соколов, Т.В.Стецюк и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях профессионал рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (О.С.Анисимов,

A.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.И.Исаева, С.Г.Косарецкий, Ю.В.Сенько,

B.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундамент, основание развития человека - его ценностей, смысловых образований, рефлексии (Е.А.Климов, В.Е.Клочко, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения, саморазвития, с профессиональной компетентностью (Г.И.Аксенова, Е.В.Андриенко, Л.В.Блинов, О.М.Краснорядцева, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Маркова, О.П.Мо-розова, Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, Л.А.Чистякова и др.).

Разработаны новые модели управления, характеризующиеся направленностью на личностное развитие субъектов педагогического процесса: рефлексивное управление (Т.М.Давыденко), мотивационное (П.И.Третьяков, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина и др.).

Появились исследования, посвященные педагогическому профессионализму (Л.К.Гребенкина, С.И.Высоцкая, В.И.Журавлев,

H.В.Кухарев, В.С.Решетько, Е.И.Рогов, Н.Т.Селезнева, В.Я.Синенко и др.). Между тем педагогическая наука до настоящего времени не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каковы сущностные характеристики профессионализма учителей, закономерности и пути его становления в условиях муниципального образования. Сегодня возникло и все более осознается противоречие между возрастанием роли муниципального образования в образовательной политике страны и недостаточной разработанностью научных основ развития профессионализма учителей в методических службах.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические детерминанты эффективного становления профессионализма учителя в системе муниципального образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - профессионализм учителя. Предмет исследования — процесс становления профессионализма учителя в системе муниципального образования. Задачи исследования:

I. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования профессионализма учителя.

2. Раскрыть сущность профессионализма учителя как явления педагогической культуры.

3. Выявить функциональные возможности муниципальной системы образования в формировании профессионализма учителя.

4. Определить психолого-педагогические детерминанты и технологии становления профессионализма учителя в системе муниципального образования.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации для муниципальных органов управления образованием по совершенствованию профессионализма учителя.

Исследование основано на предположении, что процесс становления профессионализма учителя на муниципальном уровне будет существенно улучшен, если:

- он базируется на сущностных характеристиках профессионально-педагогической деятельности и профессионализма на мотивационно-ценностном, когнитивном и операционально-деятельностном уровнях;

- инициирует самоидентификацию, самоопределение и самореализацию педагога-профессионала; его структурно-динамическая модель включает рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы;

- разработаны и реализованы субъектно-деятельностные технологии, обеспечивающие формирование субъектной позиции учителя, его переход из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионально-личностного развития.

Методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкий и др.), концепция строительства будущего (Г.Г.Копылов, В.А.Никитин, М.Т.Ойзерман, М.В.Рац и др.);

- на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.); культурноисторическая теория Л.С.Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В.Брушлинский, В.И.Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Е.Клочко, Н.В.Кузьмина и др.); деятельностный (В.В.Давыдоз,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.); акмеологический (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, И.Н.Семенов и др.); культурологический (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова и др.); аксиологический (Л.В.Блинов, И.Б.Котова, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И.Исаев, З.И.Равкин и др.) подходы в анализе профессионально-личностного развития учителя;

- на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский,

B.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования и концепции их реализации в образовательной практике (В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы теоретический анализ литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов; моделирование; мониторинг становления профессионализма, включающий монографическое изучение и анализ процесса профессионально-личностного развития педагогов; наблюдение, в том числе включенное, анализ продуктов деятельности учителей; проектирование; педагогический эксперимент; анкетирование; беседа; метод экспертных оценок; метод математической обработки данных и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования была муниципальная система образования г.Лыткарино Московской области, включающая 27 образовательных учреждений. Работа в основном проводилась в рамках муниципального образовательного учреждения дополнительного педагогического образования - Учебно-методического образовательного центра. Исследованием было охвачено 415 человек. В сравнительном плане привлекался опыт, сложившийся в других регионах, а также отраженный в печати.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1990-1994) — поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели профессионализма учителя; уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; разработаны программа и методика опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1994-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано организационное и технологическое обеспечение процесса становления и развития профессионализма учителя, осуществлена проверка его эффективности в условиях постдипломного образования.

Третий этап (2001-2002) - заключительно-обобщающий. Проведены анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных. Осуществлены апробация, внедрение и публикация его результатов, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем.

Их научная новизна: - установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие раннее не изученные явления (профессионализм учителя как явление педагогической культуры); структура профессионализма учителя (мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты); этапы становления профессионализма учителя (рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный, организационно-технологический критерии и уровни развития профессионализма учителя); функции муниципальной методической службы в развитии профессионализма учителя; выявлены новые существенные признаки известных научных понятий (профессионализм деятельности и профессионализм личности; содержание, функциональный состав и задачная структура профессионально-педагогической деятельности; готовность к творческому решению педагогических задач; самоидентификация, самоопределение и самореализация в процессе формирования личности педагога-профессионала; процесс профессионально-личностной самореализации как системообразующий фактор становления субъектной позиции педагога-профессионала); разработаны новые способы педагогической и управленческой деятельности (субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионализма учителя, включающие лекционные и семинарские занятия, творческие задания, педагогическое проектирование, защиту идей проекта, тренинги, педагогические студии, деловые игры, генерация идей, педагогический консилиум, круглый стол, опытно-экспериментальная работа, диагностика и мониторинг профессионального развития учителя).

Их теоретическое значение: установлены новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития профессионализма учителя в системе муниципального образования (зависимость этого процесса от совместного проектирования деятельности методической службы, творческой атмосферы образовательного учреждения, наличия объективации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возникающих у учителей; организации личного опыта педагога в условиях свободы и ответственности, открытости IV образовательной системы, включения в анализ деятельности учителей общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки; - обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для , прогнозирования и оптимизации процесса профессионализации базового и дополнительного педагогического образования на муниципальном уровне. Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем научные идеи и выводы могут быть положены в основу методических рекомендаций по совершенствованию системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров на муниципальном аг уровне. Они найдут применение при разработке учебных планов и программ, спецкурсов и спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр и др.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с акмеологическим и субъектно-деятельностным подходами, адекватностью задач, логики и методов исследования, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессионализм учителя — качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровеьь профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач.

Как системное личностное образование, профессионализм соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты. Мотивационноценностный компонент определяет избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, профессиональную Я-концепцию, потребность учителя в творчестве. Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионального, в том числе дополнительного педагогического образования и представляет из себя развитые до определенного уровня знания. Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность эффективных профессиональных умений и навыков, владение алгоритмами и способами достижения высокого качества решения педагогических задач.

Процесс становления профессионализма учителя носит причинно-детерминированный характер и определяется социальной ситуацией развития его личности на этапах довузовской подготовки, базового и дополнительного педагогического образования. Вместе с тем в роли релевантного фактора формирования профессионализма учителя выступают коренная перестройка жизни общества, качественные преобразования массового и педагогического сознания. Радикальная реконструкция современной системы образования в значительной степени усложняет становление профессионализма педагога, но в то же время дает мощный стимул этому процессу. Однако ведущим фактором развития профессионализма в конечном счете являются субъектная позиция самого педагога, его способность и готовность к саморазвитию.

Структурно-динамическая модель становления и развития профессионализма учителя в условиях муниципального образования выделяет в этом процессе рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно- технологический этапы.

Одним из надежных механизмов становления и развития профессионализма учителей в системе муниципального образования выступают субъектно-деятельностные педагогические технологии, в состав которых входят лекционные и семинарские занятия, творческие задания, педагогическое проектирование, защита идей проекта, тренинги, педагогические студии, деловые игры, генерация идей, педагогический консилиум, круглый стол, опытно-экспериментальная работа, диагностика, экспертиза и мониторинг профессионального развития учителя. В основе технологий этого типа лежит установка на творческую реализацию педагога как субъекта профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались, обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2001г.), в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и Институте повышения квалификации Московской области (1995-2000), в Департаменте образования Московской области (позже в Министерстве образования Московской области) (1994-2001), на республиканских, региональных и городских совещаниях, семинарах, конференциях (1990-2002), отражены в публикациях. Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику муниципальной методической службы г.Лыткарино Московской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сушко, Ирина Артемовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образовательная политика сегодня находится в поиске новых путей развития и более полного удовлетворения образовательных потребностей населения. В этой связи разрабатываются и апробируются различные модели развития регионального образования. В числе первых начала децентрализацию управления образованием Московская область, видя в этом возможность развития муниципальных образовательных систем, которые в полной мере учитывают особенности и образовательные потребности каждой отдельной территории. Разделение полномочий между государством и муниципальными органами управления образованием нашло своё отражение в принятом Московской областной думой Закона Московской области «Об образовании».

Муниципальная система образования обладает определенными отличиями от других образовательных систем и является территориально обособленным компонентом региональной образовательной системы, автономно обеспечивающей взаимодействие участников образовательного процесса. Она выстраивается с учетом особенностей территории, местных условий и традиций, специфики, окружающей среды, сообразно своим социально-экономическим, географическим, демографическим, национально-культурным условиям. Это находит свое конкретное выражение в разработке региональных и муниципальных программ, формировании межрегионального и муниципального рынков образовательных услуг, создании экспериментальных площадок, отработки новых подходов к содержанию и технологиям образования. Сегодня именно муниципальное образование становится ядром образовательной системы России, ее ответственным исполнителем.

Муниципальная система образования - ближайшая зона социального и профессионального развития учителя. Именно здесь осуществляется процесс становления учителя как личности, как профессионала, как субъекта и творца педагогической деятельности.

В итоге теоретико-методологического анализа в исследовании предложена акмеологическая трактовка профессионализма как качественной характеристики субъекта труда, отражающей высокий уровень профессиональной квалификации и компетентности, развития профессионально-значимых качеств личности, позволяющих достигать высокой продуктивности профессиональной деятельности. Становление настоящего профессионала закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста.

Профессиональная деятельность учителя есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов и уровней. Выделены следующие уровни решения этих задач: 1. интуитивный (учитель решает педагогические задачи на интуитивном уровне, владея некоторой совокупностью «надпрофессиональных» умений); 2. репродуктивный (педагогические задачи решаются в пределах инструкций, правил, нормативов); 3. репродуктивно-творческий (учитель успешно решает типовые задачи, в сложных и неожиданных учитель ориентируется с трудом); 4. творчески-репродуктивный (учитель успешно решает педагогические задачи, но эти решения не отличаются оригинальностью; недостаточно развита способность к прогнозированию); 5. творческий (учитель предлагает нестандартные способы решения педагогических задач, для него характерен постоянный поиск новых подходов, технологий, инструментовок.

В свете сказанного правомерно заключить, что профессионализм учителя - качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач.

Как явление педагогической культуры и системное личностное образование, профессионализм учителя складывается из мотивационноценностного, когнитивного и операционально-деятельностного компонентов.

Отражая нравственно-психологическое содержание профессионализма учителя, мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессиональную деятельность, понимание ценностных оснований профессии и потребность в творчестве, стремление к волевому напряжению при достижении поставленных целей, комплекс представлений о себе как профессионале (профессиональная «Я-концепция»), отсутствие личностных деформаций.

Когнитивный компонент профессионализма учителя заключает в себе обобщенное и систематизированное знание о закономерностях психического, физического, нравственного и социального развития учащихся, его диагностике и коррекции, о половозрастной специфике обучения, воспитания и социализации личности ребенка и подростка.

Операционально-деятельностный компонент профессионализма учителя отражает его практическую готовность к творческому решению педагогических задач. Помимо антиципации, саморегуляции и умения принимать решения, он содержит в себе педагогическое творчество, коммуникативную компетентность, адекватную профессиональную самооценку, упорядоченную совокупность эффективных профессиональных умений и навыков, владение современными алгоритмами и способами достижения высокой результативности педагогической деятельности.

Формирование профессионализма учителя - процесс обретения им смысла жизни и профессионально-педагогического бытия и их реализации в сфере профессионального труда. Это - направленный процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих высшие достижения в профессиональной сфере на определенном этапе его развития как индивида, как личности, как субъекта деятельности. В этом процессе должны учитываться направленность развития профессионализма, преемственность этапов развития в ее различных модальностях, многовариантность путей развития, его темп и др. Однако у каждого отдельного педагога эта динамика носит особый характер, обусловленный динамикой развития личности в целом. При этом развитие профессионализма учителя не тождественно его продвижению по этапам довузовского-вузовского-послевузовского образования. Это сложный, многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий индивидуально-своеобразную траекторию.

Процесс становления профессионализма проходит в своем движении ряд этапов: самоидентификация, самоопределение, самореализация.

Самоидентификация. Она начинается с выбора профессии, который, как правило, конкретизируется в «значимом другом». Субъект верит, что он и «значимый другой» обладают сходными чертами, воспринимает, признает и переживает это сходство. Субъект стремится обладать чертами «другого значимого», усваивает и использует установки и поведение «значимого другого». В процессе самоидентификации происходит когнитивное и эмоциональное уподобление другому лицу. Как один из начальных этапов становления профессионализма учителя, самоидентификация непосредственно связана с самооценкой и адаптацией к педагогической профессии.

Самоопределение. На каждом этапе самоопределение направлено на решение задач профессионально-личностного развития учителя и обеспечивается механизмом рефлексии. В ситуациях профессиональных кризисов самоопределение заключается в перестройке ценностно-смысловых структур личности педагога.

Самореализация. Явление самореализации может быть представлено в двух формах - потенциальной и актуальной. Потенциальная самореализация обращена к творческому (бытийному) и профессиональному потенциалу личности. Актуальная форма самореализации охватывает механизм развертывания творческого профессионального потенциала личности педагога. Самореализация ориентирована на профессиональную самодостаточность и профессиональное творчество учителя. Во втором случае деятельность педагога приобретает преобразовательный характер. Такая деятельность отличается тем, что педагог производит непринципиально новый продукт.

-Ядро профессионализма учителя формируется в системе базового и дополнительного педагогического образования, которое обеспечивает понимание и принятие целей и задач профессиональной деятельности; соотнесение личной системы мотивов и установок с целями и задачами профессиональной деятельности; формирование и закрепление индивидуально-своеобразных внутренних и внешних средств профессиональной деятельности; выстраивание и планирование профессиональной карьеры; формирование отношений к традициям, ценностям, ценностным ориентациям, детерминированным педагогической профессией; соотнесение личной системы мотивов и установок с нормами жизни профессионала в данной области.

Послевузовский этап рассматривается как специфическая самоорганизация учителем своего личностно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального роста, происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической системы. При этом личностный мир педагога является источником последней, ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик.

Исследуя психолого-педагогические детерминанты становления профессионализма учителя в условиях муниципальной системы образования, мы использовали субъектно-деятельностные технологии, в основе которых лежит установка на творческую реализацию педагога как субъекта профессиональной деятельности. В экспериментальном режиме технологии этого типа включали лекционные и семинарские занятия, творческие задания, педагогическое проектирование, защиту идей проекта, тренинги, педагогические студии, деловые игры, генерацию идей, педагогический консилиум, круглый стол, опытно-экспериментальную работу, диагностику, экспертизу и мониторинг профессионального развития учителя.

На рефлексивно-аналитическом этапе опытно-экспериментальной программы учителя были включены в рефлексивный анализ и осмысление процесса и результата своей профессиональной деятельности, способов ее осуществления, создавались предпосылки для самоопределения педагогов в ситуации смены ценностно-целевых ориентиров и новых социальных требований, формирования мотивационно-психологической организации собственного профессионального развития.

На концептуально-проектировочном этапе учителя анализировали сложившиеся теоретические основы педагогического труда, фиксировали собственные профессиональные проблемы, разрабатывали проекты их разрешения и способы осуществления дальнейшей деятельности на основе новых культурных образцов, норм, смыслов.

На организационно-технологическом уровне учителя привлекались к опытно-экспериментальной деятельности на основе разработанных ими программ (проектов), рефлексивного анализа и оценки процесса и результата этой деятельности. Итогом этого этапа опытной работы стал выход учителей за пределы нормативной деятельности.

Исследование динамики профессионализма учителя вызвало необходимость выявления критериев и показателей его развития. В качестве ведущих критериев и соответствующих им показателей были выделены: субъектность педагога, педагогическая направленность профессионального мышления, гуманистический характер и творческий стиль деятельности учителя, целостность этой деятельности.

В ходе исследования было обнаружено, что есть основание говорить о трех уровнях сформированности профессионализма учителя — низком, среднем и высоком.

Низкий уровень характеризуется слабо сформированной способностью учителя к преобразованию и регуляции педагогической деятельности. Активность проявляется в направлении приспособляемости к внешним требованиям. Учитель не осознает свои внутренние возможности, его деятельность строится по заранее отработанной схеме, облюбованному алгоритму, носит фрагментарный характер, направлена не на воспитание, обучение и развитие ребенка, а на достижение «вещного» результата. Для него характерны установка на монологическое общение, «закрытую» позицию в педагогическом процессе.

Средний уровень отличается более развитой субъектностью, проявляющейся в меньшей активности относительно адаптации педагога к внешним требованиям, большей осознанности своих действий и возможностей. Активность по-прежнему находит свое выражение в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. В структуре педагогического мышления определенное место начинает занимать рефлексия. Намечается переход от функционального к целостному подходу в профессиональной деятельности.

Высокий уровень указывает на активность учителя в направлении креативности, позволяющей постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном знания и способы профессиональных действий. В целях достижения педагогического результата реконструкции подвергаются все элементы профессиональной деятельности. Учитель испытывает постоянную потребность выхода за пределы нормативной деятельности и проявления сверхнормативной активности. Педагогическая деятельность характеризуется целостностью всех ее составляющих и функциональной полнотой.

По данным анализа продуктов деятельности на основе обобщенных и согласованных экспертных оценок в исследовании был произведен расчет числа учителей, отнесенных к той или иной типологической группе по степени сформированности профессионализма.

В динамике профессионализма наибольший прогресс достигнут педагогами, отнесенными к среднему уровню. Достаточно обнадеживающими представляются качественные сдвиги учителей, чей профессионализм, по итогам констатирующего варианта эксперимента, квалифицирован как высокий. Несколько сократилось число учителей с низким уровнем развития профессионализма.

Полученные в эмпирическом исследовании результаты приводят к выводу, что эффективность субъектно-деятельностных технологий становления и развития профессионализма учителя обеспечивается за счет следующих инвариантных характеристик:

- «смещения» установок учителя с содержательно-процессовых аспектов профессиональной деятельности на ценностно-смысловые;

- отказа от монополии на знание безусловных истин, установка на относительность всякого знания и, следовательно, ориентация на диалог с воспитанниками;

- нацеленности учителя на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в ее пространстве;

- возможности выбирать адекватные способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной педагогической деятельности в условиях профессионального сотрудничества;

- ориентации учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения;

- установки на самоизмерение в процессе педагогического взаимодействия;

- стремления к самореализации на основе внутренней профессиональной мотивации и осознания самоценности своего труда;

- психолого-педагогической поддержки процесса становления профессионализма учителя, которая стратегически и тактически проявляется в формах и методах, адекватных субъектно-деятельностному подходу, осуществляется через оказание превентивной и оперативной помощи.

Таким образом, полученные в выполненном исследовании результаты в основном подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, согласно которой процесс становления профессионализма учителя в условиях муниципального образования станет более или менее управляемым, если он базируется на сущностных характеристиках профессионально-педагогической деятельности и профессионализма на мотивационно-ценностном, когнитивном и субъектно-деятельностном уровнях; инициирует самоидентификацию, самоопределение и самореализацию педагога-профессионала; его структурно-динамическая модель включает рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы; разработаны и реализованы субъектно-деятельностные технологии, обеспечивающие формирование субъектной позиции педагога, его переход из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионально-личностного развития.

Перспективы нашего исследования мы связываем с определением четких критериев профессионализма учителя и соответствующих методик отслеживания, выявления механизмов управления становлением профессионализма педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сушко, Ирина Артемовна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования. //Психологический журнал,-1994.-№ 4. С. 39-55.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Агапов B.C. Я концепция в структуре управленческой деятельности. -М.:ГУУ, 1999.-230 с.

5. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. // Сб. науч. тр.: В 2-х томах / Под ред. Н.В.Кузьминой, Е.С.Гуртового М. - Шуя: ШГПУ, 1998.-184 с.

6. Акмеология: методология, методы и технологии. // Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО Кузьминой Н.В.- М.: РАГС, 1998.-232 с.

7. Акмеология — 2000: Методические и методологические проблемы. Вып.5 / Сост. и ред. Н.В.Кузьмина, А.М.Зимичев. — СПб.: С. Петерб. Акмеол. Акад., 2000. - 316с.

8. Акмеология 2001: Методические и методологические проблемы. Вып.6 / Сост. и ред. Н.В.Кузьмина, А.М.Зимичев. - СПб.: С. — Петерб. Акмеол. Акад., 2001. - 402с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Избр. психолог, тр.: В 2-х томах. / Под ред. А.А.Бодалева и др.-М.: Педагогика, 1980.-Т.1 -230с., Т.2-287с.

10. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. — М.: Знание, 1972.-32с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избр. психолог, тр. М.: Педагогика, 1980. - С. 128-266.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2001.-282с.

14. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М.- Новосибирск, 2002. — 34с.

15. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Academia, 2000. - 262с.

16. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1998.-41с.

17. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 533 с.

18. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. — Минск: УП «Технопринт», 2002. 787с.

19. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. / Психология личности. Хрестоматия: В 2-х томах. Т.2. -Издание второе, дополненное. / Ред.-составитель Д.Я.Райгородский. — Самара: Изд.Дом «Бахрах», 1999. - С.ЗЗ 1-344.

20. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования. // Психологических журнал. 1980. - № 2. - С. 18-20.

21. Артоболевская В.В. Демократизация системы повышения квалификации педагогических кадров. / Под ред. В.Г.Онушкина. — Л.: НИИ НОВ АПН СССР, 1991.-С. 16-23.

22. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организоционно-педагогический аспект). Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 18с.

23. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП РАН, 1993.223 с.

24. Аттестация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений Московской области. // Сборник нормативно-правовых и инструктивно-методических материалов: Выпуск 1.-М.: ИПК и ПРНО, 2000. 112с.

25. Бабанский Ю.К. Методическая работа в школе: организация и управление. -М.: Педагогика, 1988. 184с.

26. Бабкина Т.А. Организационно педагогические основы освоения образцов педагогической деятельности в научно-методической деятельности образовательного учреждения. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд.пед. наук. - Минск, 2001. -32с.

27. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук.- М.: РАГС, 1997. 24 с.

28. Бакулина Г.И. Особенности образовательной и молодежной политики города Лыткарино. // Школа. 2001. - № 4(43). - С. 17-19.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

30. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 141с.

31. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М.: 2001. - 36с.

32. Блонский П.П. Как я стал педагогом. // Избр. пед. и психолог, соч.: В 2-х томах. -Т.1. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

33. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

34. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 165 с.

35. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.- 199с.

36. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 272с.

37. Бодалев A.A. О предмете акмеологии. // Психологический журнал. — 1993.-№5.-С. 73-79.

38. Бодалев A.A. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его формирования и развития. // Мир психологии. 1995. - №3. - С.113-119.

39. Бодрова И.Б. Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач. Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 16 с.

40. Боровская C.B. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Челябинск, 1999.-23с.

41. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. // Вечерняя средняя школа. 1993. - № 4. - С. 19-21.

42. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 303с.

43. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: Психол. исслед. — М.: Знание, 1985.-64с.

44. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. — М.: Институт психологии РАН, 1994. 108 с.

45. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал. — 1991. № 6.

46. Бурдина Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на материалах Московской области). Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1997. — 20с.

47. Бурлачук Л.Ф., Коршева Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М.: Роспедагенство, 1998. - 262 с.

48. Буянова Т.А. Планирование, организация и контроль за деятельностью методических объединений в условиях развития образовательного учреждения. // Завуч. 2002.- № 6. - С. 14-25.

49. Варфоломеева JI.E. Акмеологические основы развития специалистов образования физической культуры. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. психол. наук. СПб., 1999. -40с.

50. Ващенко Н.М. Повышение квалификации в системе непрерывного образования. // Советская педагогика. 1988. - № 8. - С. 65-68.

51. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 2001. - 43с.

52. Вершловский С.Г. Профессиональное становление учителя. // Вечерняя средняя школа. 1992. - № 2/3. — С. 6-10.

53. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.:3нание,1988. — 31 с.

54. Вершловский С.Г. и др. Учитель методист - наставник стажера. — М.: Просвещение, 1988.- 144с.

55. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы иперспективы. -М.: Молодая гвардия, 1978. 175с.

56. Ворошилова В.П. Педагогическое содействие развитию профессионального мастерства учителя: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. — 35с.

57. Ворошилова В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд.пед. наук. Курган, 1996. - 18с.

58. Все начинается с учителя. / Под ред. З.И.Равкина. М.: Просвещение. 1983.- 174 с.

59. Высоцкая С.И. Профессионализм как цель подготовки учителя в вузе. // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века», 12-16 апреля 1994 г. Вып. 1. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994. - 187 с.

60. Гатиева A.M. Организационно-педагогический менеджмент ка муниципальном уровне. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд.пед. наук. Ставрополь, 1999. -20с.

61. Гачко В.А. Стратегическое планирование развития региональной системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст.докт. экон. наук. — СПб., 1997. — 36с.

62. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога. // Народное образование. 1999. - № 1-2.-С. 197-205.

63. Гильмеева Р.Х. Профессиональное развитие учителя в современных условиях. Казань: ИПК и ПРО, 1996. - 103 с.

64. Гильмеева Р.Х Профессиональное становление и развитие учителя. История и современность: Учебно-методическое пособие. М., 1999. -168 с.

65. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 110 с.

66. Городничева A.C. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики). Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Шуя, 1999.- 18с.

67. Гребенкина JI.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 2000. - 38с.

68. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

69. Гребенщикова С. и др. Модели и проблемы аттестации. // Народное образование. 1996. - № 3. - С. 112-113.

70. Гусева A.C. Развитие аутопсихологических способностей личности: методы и технологии: Учебно-методическое пособие. М.: РАГС, 2000. - 116с.

71. Даринский A.B. Повышение квалификации педагогических кадров. -Л.: НИИ ООВ. 1976. - 114 с.

72. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000. - 533 с.

73. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2000. — 391с.

74. Деркач A.A. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. М.: Просвещение, 1985. — 335 с.

75. Деркач A.A., Агапов B.C. Развитие Я-концепции руководителя в управленческой деятельности: Учебно-методическое пособие. М.: РАГС: МОСУ, 2001.-39 с.

76. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: РАГС, 1999. - 140 с.

77. Деркач A.A., Марасонов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров. — М.: РАГС, 1996. 128 с.

78. Деркач A.A., Маркова А.К. Идеи Н.В. Кузьминой: от психологии педагогической деятельности к акмеологии. // Акмеология: методология, методы и технологии. М.: РАГС, 1998. - С.36-38.

79. Деркач A.A., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.: РАГС, 1999. - 577 с.

80. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, матер, для руководителей школы. / Сост. Т.В. Морозова. М.: Центр «Педагогический поиск», 1997.-94 с.

81. Долженко Ю. Краевой институт — муниципальным методическим службам. // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С.47-55.

82. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Барнаул, 1994. - 16с.

83. Дружинин В.Н. Индивидуальность и способности: Сборник научных трудов. — М.: Институт психологии РАН, 1994. 142с.

84. Дудников В. Как сделать методическую работу в школе направленной на развитие учителя? // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 125132.

85. Дудников В.В. Функции обратных связей в управлении повышением квалификации педагогов в муниципальных образовательных системах. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Самара, 1998. - 17с.

86. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1993.-367 с.

87. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

88. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в профессиональном общении. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1997. - 24 с.

89. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.- 25с.

90. Жуковский И.В. Методическая служба и профессионализм учителя. // Официальные документы в образовании. 1999. - № 19. - С.33-45.94.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. 160 с.

91. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих. — М.: РАГС, 1999. 87с.96.3азыкин В.Г. Психологические воздействия в деловом общении: Учебное пособие для студентов. Тамбов: ТГУ, 2000. - 57с.

92. Закон Московской области «Об образовании». «Ежедневные новости. Подмосковье». - 21.06.2001. - № 60.

93. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001.-52 с.

94. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998. — 112 с.

95. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

96. Зверева В.И. Самоаттестация школы.- М.: Центр «Педагогический поиск», 1999.-160 с.

97. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд. Уральского университета, 1988. - 116с.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

99. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. -1997.-№5.-С. 3-16.

100. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. 2-е изд., уточ. и доп. М.: Тривола, 1994.-333 с.

101. Иванов Г.П. Акмеологические аспекты формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов.

102. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. Калуга, 1999. -23с.

103. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 17 с.

104. Илюхина Ф. Проблемы повышения квалификации учителей. // Народное образование. 1986. - № 8. - С. 87-88.

105. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс./Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога/. Грозный, 1976. - 287 с.

106. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

107. Карклина С.Э., Шахриманьян И. Методическая работа в районе. // Советская педагогика. 1989. - № 4. - С. 12-14.

108. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. - 349с.

109. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1969. - 278 с.

110. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М. : Знание, 1986. - 78с.

111. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж: Институт практической психологии, 1996. -400 с.

112. Климов Е.А. Психология профессионала. // Избр. психолог, тр. / Акад. пед. и соц. наук. Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Воронеж, 1996. — 400с.

113. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509с.

114. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., Лениздат, 1974. - 190с.

115. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993.-55с.

116. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. — Новосибирск: Наука, 1985. 187 с.

117. Колесникова Т.А. Аттестация образовательных учреждений (на примере региона). Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд.пед. наук.-Кемерово, 2001.- 17с.

118. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 10-40.

119. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. / Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. — СПб., 1996.- 122 с.

120. Копченова Т.Н. Развитие волевой сферы кадров государственной службы. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук.- М., 2000.-22с.

121. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителей. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд пед. наук.- М., 1970. 20с.

122. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня: Методическое пособие. - Бийск: НИЦ БиГТИ, 1996. - 51 с.

123. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров. // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.55-58.

124. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 987 с.

125. Крыжановская J1.M. Психология развития: Учебное пособие. М.: Психолог, 1997. - 447 с.

126. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

127. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

128. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

129. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Советская педагогика, 1984. - № 1. - С. 20-26.

130. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1996. - 84 с.

131. Кузьмина H.B. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

132. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. 32с.

133. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: ЛГУ, 1961.-98с.

134. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. — Рыбинск: Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи, 1993. — 54с.

135. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

136. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С.21-30.

137. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

138. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование). Ч. I, Ч.П. — Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. -96 с.

139. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. — 340 с.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

141. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.

142. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

143. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980.-279 с.

144. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов -Ульяновск, 1996.-43 с.

145. Макаренко A.C. Докладная записка члену правления коммуны имени Ф.Э. Дзержинского. Соч.: В 8-ми томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. -С. 119-125.

146. Макаренко A.C. О моем опыте. Соч.: В 8-ми томах. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 248-266.

147. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

148. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Советская педагогика. 1990. - № 8. — С. 82-88.

149. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

150. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

151. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога. // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 43-51.

152. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. // Вопросы психологии. -1987.-№5.-С. 40-48.

153. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества. // Психологический журнал. 1984. - №1. - С.9-17.

154. Менеджмент в управлении школой. / Под ред. Т.И.Шамовой и др. — М.: Магистр, 1992.-231 с.

155. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256с.

156. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-445 с.

157. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: МПСИ, 1998. 200 с.

158. Митина J1.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. / Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1999. - 190 с.

159. Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1998.-22с.

160. Михалевская Г. И. Общепедагогические умения. СПб., 1998. - 20 с.

161. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1992.- 32с.

162. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие. Иваново: ИПК и ППК, 2001. - 123с.

163. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе. М.: Прометей, 2002. — 81с.

164. Мурашко С.Ф. Программно-целевая модель развития профессионального «Я» современного государственного служащего. — М., 2002.-32с.

165. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. // «Образование в документах». 2000. - №24. - С. 26-34.

166. Никандров Н.Д., Как-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству. // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С. 105-108.

167. Никитин Э.М. На диагностической основе: о путях повышения эффективности методической работы в школах Московской области. // Народное образование. 1987. - № 11. - С.46-50.

168. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.: АПК и ПРО, 1999. - 314 с.

169. Никитин Э.М. Условия диктует жизнь. Система повышения квалификации в условиях реформирования образования. // Школа. — 1998. №3. - С.2-7. - №4. - С. 2-9.

170. Никитин Э.М. Федеральная система дополнительного педагогического образования: методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 1999.-44 с.

171. Нововведение в муниципальном управлении образованием. Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием. /Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. — 96 с.

172. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. - 18 с.

173. Огнев A.C. Исследование психосоматической саморегуляции в интеллектуальной деятельности инженерных работников: Учебное пособие. Воронеж: ВГТУ, 1994. - 93с.

174. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1972.-847 с.

175. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования. // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С. 86-94.

176. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя. // Вопросы психологии.- 1987. № 5. - С. 144-146.

177. Основы педагогического мастерства. / Под ред. М.А.Зазюн и др. — М.: Просвещение, 1991.-301 с.

178. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. - 130 с.

179. Перспективы развития системы непрерывного образования. — М.: Педагогика, 1990. 224 с.

180. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. Калуга, 1999.-22с.

181. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период взрослости. // Вопросы психологии. — 1998. № 2. -С. 3-10.

182. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970. — 264 с.

183. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

184. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254с.

185. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления личности человека. М.: Изд. УРАО, 2002. — 159 с.

186. Полле А.Б. Методическая служба округа. // Народное образование. — 1994.-№ 1.-С. 18-21.

187. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Педагогика, 1987.- 169 с.

188. Проблемы совершенствования системы повышения квалификации руководителей и специалистов. М.: ИИВО, 1991. -48 с.

189. Программа «Развитие системы образования города Лыткарино Московской области». // Школа. 2001. - № 4 (43). - С.4-12.

190. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников Российской Федерации. — М., 1993.-84 с.

191. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. — М.: НИИ ООВ, 1982. 144 с.

192. Профессиональные объединения педагогов. / Под ред. М.М.Поташника. М., 1997. - 195 с.

193. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями. / Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. - М.: Педагогика, 1987.- 192 с.

194. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1969. 88 с.

195. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности. Историко-теоретический аспект. М.: ИТПиО РАО, 1995. - 169с.

196. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

197. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. - 79 с.

198. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и

199. Ч практика. / Под ред. Третьякова П.И. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

200. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Изд. РПУ, 1994. - 240 с.

201. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996.-512 с.

202. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем ик педагогическим коллективом. М.: Владос, 1998. - 496с.

203. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ Перевод с англ. М.М. Исениной. М.: Изд. группа «Прогресс» -«Универс», 1994. - 480 с.

204. Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. — 1990.-№ 1.-С. 164-168.

205. Ромадина Л.П. Справочник завуча. Организационно-методические и психолого-педагогические материалы (для директоров школ,iзаместителей директоров по УВП и начальной школе). М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

206. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Т. 1., Т.2. / Гл.ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, 1999.-608 е., 672 с.

207. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

208. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительно-педагогического образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 2002. - 36с.

209. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. //Вестник высшей школы. 1969. - № 8. - С. 16-21.

210. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

211. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Как создать методическую службу нового типа: Методические рекомендации для методиста-технолога педагогического труда. М.: ИРПО, 1995. - 64с.

212. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: ЛГУ, 1990.-359 с.

213. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. // Педагогика. 1999. - № 5.-С. 45-51.

214. Сионов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 130 с.

215. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория, методика, психотехнологии. М.Технологическая школа бизнеса, 1996. — 428 с.

216. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 7985.

217. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.: Просвещение, 1976.-159 с.

218. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997.-200с.

219. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

220. Словарь иностранных слов. — 19-е изд. М.: Русский язык, 1990. — 624 с.

221. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

222. Современная психология. Справочник руководителя. / Под ред. Дружинина В.Н. М.: Инфра-М, 1999. - 687 с.

223. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. — М., 1998. -325 с.

224. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб.- М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2000. -219 с.

225. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Избр.пед.соч.: В 3-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1979. - С.267-537.

226. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1973. 208с.

227. Сушко И. А. Из опыта работы повышения квалификации педагогических коллективов. Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. // Труды научно-практической конференции. — М., 2000. С. 306-308.

228. Сушко И.А. По пути созидания и совершенствования. // Школа. -2001.- № 4 (43). С. 13-16.

229. Сушко И.А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования. М.: Прометей, 2002. - 16с.

230. Тарасова H.A. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей. Психология учителя. М., 1989. - С. 44-49.

231. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-8 с.

232. Творческая направленность деятельности педагогов: Сборник научных трудов. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — Л.: НИИ ООВ.- 1978.- 100 с.

233. Толстой J1.H. Общие замечания для учителей. Пед. соч. — М.: Учпедгиз, 1953. 444 с.

234. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.-М.: Новая школа, 2001.-320 с.

235. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. -М.: Новая школа, 2001.-304 с.

236. Третьяков П.И. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 352 с.

237. Тугаринов В.П. Философия сознания. Современные вопросы. М.: Мысль, 1971.- 199 с.

238. Туркина Л.В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук,- М., 2000. 20 с.

239. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Избр. пед. соч.: В 2-х томах. -Т. 1.-М.: Учпедгиз, 1953.-С. 248-269.

240. Федеральная программа развития образования Российской Федерации. // Вестник образования. 2000. - № 12. - С. 3-70.

241. Филиппова Г.П. Совершенствование профессионализма социальных работников с учетом их личностных особенностей. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 1998. - 22с.

242. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

243. Харисов Т., Идрисов И. Районная (городская) методическая служба: планирование и организация деятельности. // Народное образование. -1999.-№ 7-8.-С.92-96.

244. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд.пед. наук.- М., 1996. 20с.

245. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- СПб.: Питер, 2000. 608 с.

246. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -315с.

247. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

248. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -M., 1993.- 181 с.

249. Шамова Т.Н. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991. 191с.

250. Шамова Т.Н. Подготовка директоров школ: Опыт и перспективы. // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С.77.

251. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384с.

252. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М.: Соборъ, 1997.-506 с.

253. Шкунова В.К. Организационно-педагогические особенности управления повышением квалификации педагогических кадров. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- Н. Новгород, 1998. — 24с.

254. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования: Ученые записки: Т. 292. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1967. - 265 с.