Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Соколова, Людмила Борисовна

• Соколова, Людмила Борисовна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Соколова, Людмила Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1 Социальные предпосылки формирования культуры педагогической деятельности.

1.2 Этнокультурные предпосылки формирования культуры педагогической деятельности.

1.3 Становление регионально-муниципальной системы образования как предпосылка формирования культуры педагогической деятельности.

1.4 Культура педагогической деятельности будущего учителя как цель отечественной системы педагогического образования.

Выводы.

ГЛАВА 2 КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1 Интегративно-культурологический подход к формированию культуры педагогической деятельности будущего учителя.

2.2 Гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности.

2.3 Сущность культуры педагогической деятельности.

2.4 Характеристика процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя как рефлексивного профессионализма.

Выводы.

ГЛАВА 3 ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ.

3.1 Формирование мотивации культуры педагогической деятельности будущего учителя.

3.2 Обучение студентов целеполаганию — ядро формирования культуры педагогической деятельности.

3.3 Включение студентов в научно-исследовательскую деятельность.

3.4 Выбор содержания образования студентом как результат самоопределения будущего профессионала.

3.5 Учет региональных особенностей в культуре педагогической деятельности.

Выводы.

Глава 4 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1 Методика и методы исследования культуры педагогической деятельности.

4.2 Доминирующие тенденции развития культуры педагогической деятельности.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя»

Актуальность исследования. Современная мировая система образования переживает кризис. Его предельные основания лежат в завершении индустриального этапа развития человеческой цивилизации, исчерпании духовного потенциала его культуры. Метафизический рационализм Нового времени не только вывел в число приоритетов науку и технику, но, со временем, абсолютизировав их, привел к нарушению гармонии в системе духовных ценностей. Индустриальная эпоха, снизив внимание к нравственно-эстетическим факторам, породила техно-кратичность мышления, дегуманизацию ценностей и смыслов человеческого бытия. Эти изменения негативно сказались и на образовании, заложив опасность подмены его цели, социальной сущности и назначения.

Лишь тщательная рефлексия оснований, анализ причин и следствий сложившегося кризиса позволят изменить представления о современных целях и задачах образования, осознать изначальное значение для него смысла культуры человеческой деятельности.

Весь процесс развития образования уже не один век осуществляется профессиональным педагогическим корпусом. Педагогическая деятельность — это деятельностная субстанция образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования. Ее характеристики в определяющей мере влияют на позитивный или негативный исход любых затрат и действий, предпринимаемых системой образования. И все положительные элементы, факторы, свойства, определяющие желаемый эффект работы педагогического сообщества, слагаются в культуру педагогической деятельности.

Подобно любой форме культуре, современная культура педагогической деятельности не возникает сама, стихийно, а требует формирования. В современных условиях это целый технологический процесс, который невозможно обеспечить в требуемых параметрах без специальных научных оснований.

Теоретическое осмысление проблемы формирования культуры педагогической деятельности давно назрело в педагогической науке. Демократизация общественной жизни, децентрализация управления и передача значительной части полномочий с федерального на региональный уровень и уровень организации местного самоуправления еще более актуализировали эту проблему как практико-ориентированную подготовку учителя.

Перед педагогическими вузами стоит задача определения стратегии в подготовке учителя как субъекта социально-исторического действия. В этой связи требуется такое конструирование учебно-воспитательного процесса, которое отвечало бы запросам самореализации личности.

Состояние и степень разработанности проблемы. В научной литературе достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения педагогической культуры. Ее отдельные аспекты тесно связаны с культурой педагогической деятельности и рассматриваются представителями разных наук:

- значимы для нас идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в становлении человечества (В. И. Вернадский, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. Ма-мардашвили, X. Ортега-и-Гассет, В. В. Розанов, Вл. Соловьев, П. Флоренский и др.);

- известны подходы философов к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. Л. Бенин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Л. А. Волович, С. П. Иваненков, М. С. Каган, Л. Н. Коган);

- разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Аниси-мов, Е. К. Бондаревская, В. В. Краевский, А. Ж. Кусжанова, Н. А. Лю-рья, Н. В. Назаров, В. М. Розин, П. Г. Щедровицкий);

- изучены ценностные ориентации молодежи (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе, В. А. Ядов);

- обоснованы психологические аспекты образования (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, А. Н. Maslow, С. R. Rogers и др.);

- охарактеризованы роль деятельности и особенности развития личности в учебном процессе (Л. И. Божович, Е. С. Заир-Бек, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, И. А. Колесникова, А. Н. Ксено-фонтова, С. А. Расчетина, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, Г. И. Щукина и др.);

- исследованы проблемы качества подготовки учителя (О. А. Аб-дуллина, Н. В. Кузьмина, М. И. Махмутов, С. Е. Матушкин, В. А. Сла-стенин и др.); активизации творческого потенциала учителя (В. И. Андреев, С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, Е. А. Климов, Н. Д. Никан-дров, Н. Ю. Посталюк, В. Г. Рындак и др.).

В последние десятилетия наиболее интенсивно изучаются общая культура учителя, мировоззренческая культура учителя, социальная культура учителя, культура интеллектуальной деятельности, экологическая, правовая, нравственная, эстетическая коммуникативная и др. (Т. Г. Браже, Е. К. Быстрицкий, Э. А. Верб, И. И. Зарецкая, Н. Б. Крылова, В. Я. Ляудис, В. И. Филиппова, Б. А. Эренгросс и др.). Формирование культуры педагога рассматривается в контексте этнопедагогики и этнопсихологии (Г. Н. Волков, Н. Я. Данилевский и др.).

На основе изученной теории в нашем исследовании происходит разведение понятия «профессиональная культура педагога» и феномена культуры педагогической деятельности учителя. В этом случае уточняется специфика стихийного и осознанного становления учителя как профессионала. В нашем исследовании концептуально обоснован «рефлексивный профессионализм учителя» как идеал, норма культуры педагогической деятельности, с которым необходимо соотносится профессионализм, формируемый на основе понимания и соотнесения студентами смыслов и значений, нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных. Рефлексивный профессионализм базируется на сознательном усвоении студентами сущности педагогической деятельности, ее существенных атрибутов и создании в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности.

Дальнейшее изучение теоретических основ показало, что культура педагогической деятельности как компонент педагогического образования стала рассматриваться лишь в последние годы. Актуальность состава, структуры, процесса формирования культуры педагогической деятельности обусловлена рядом противоречий, обострившихся в последнее десятилетие:

- между разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования, и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих социально-исторических задач;

- между высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;

- между потребностями студента в самореализации в пространстве культуры и педагогической действительности и реальными условиями, имеющимися средствами вуза, недостаточными для формирования культуры педагогической деятельности;

- между бурно развивающимися регионально-муниципальными системами образования и инертностью перестройки системы высшего образования в подготовке учителя;

- между готовностью выпускников к интеграции в поликультурное образовательное пространство региона и недостаточным знанием специфики его этнокультуры.

Результаты анализа нашего исследования приводят к необходимости формулировки основного противоречия — между объективной потребностью формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса.

Практическая актуальность и теоретическая неразработанность обозначенных выше вопросов определили выбор темы исследования — «Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя», проблема которого заключается в раскрытии сущности культуры педагогической деятельности, обосновании теоретических и практических подходов к конструированию процесса ее формирования у будущего учителя в вузе и проверке основных идей в педагогической практике.

Цель: разработать и научно обосновать концепцию формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.

Объект исследования: профессиональное педагогическое образование студентов.

Предмет исследования: концептуальные основы процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.

Анализ литературы по проблеме и изучение практики высшей школы позволяют выдвинуть следующую гипотезу:

Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя происходит эффективнее, если реализуется концепция рефлексивного профессионализма, основными положениями которой являются:

1. Теоретическое осмысление сущности культуры педагогической деятельности раскрывается с позиций интегративно-культурологиче-ского подхода к подготовке учителя с опорой на социокультурные условия региона, традиции, духовное наследие и гуманистической образовательной парадигмы, включающей идеи педагогической толерантности, гуманитаризации образования, плюрализации исследовательского сознания, этнокультурной самоидентификации и др.

2. Культура педагогической деятельности — это качество личности, способствующее осознанной реализации в деятельности будущего учителя смыслов, значений и нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.

3. Реализация процесса удается при соблюдении последовательности в направлениях практики: а) развитие мотивации культуры педагогической деятельности будущего учителя; б) обучение студентов целеполаганию, выступающее ядром формирования культуры педагогической деятельности; в) включение студента в научно-исследовательскую работу; г) выбор студентом содержания образования, его способов и форм усвоения как результат самоопределения будущего профессионала.

4. Эта модель, единая для всех участников учебного процесса, реализуется, если в ходе педагогического образования происходит сопоставление позиции студента в рамках Я-концепции как обязательного элемента рефлексивного профессионализма с эталонными нормативами педагогической деятельности и создание в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности.

5. Процедура, задающая формирование культуры педагогической деятельности, будет включать интеграцию и расширение свободы исследования — оценивания — самоопределения — целеполагания — действия.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

- проанализировать современные общественно-исторические предпосылки формирования культуры педагогической деятельности;

- определить сущностные характеристики культуры педагогической деятельности как рефлексивного профессионализма на основе ин-тегративно-культурологического подхода и гуманистической парадигмы образования;

- разработать концепцию формирования культуры педагогической деятельности;

- раскрыть этапы и способы организации процесса формирования культуры педагогической деятельности в вузе, выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития процесса;

- апробировать эффективность реализации концепции в процессе экспериментального обучения в Оренбургском регионе и выработать методические рекомендации в адрес педагогической практики.

Исследование базируется на трудах классиков философии, педагогики, психологии, социологии: Платона, Аристотеля, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, М. Вебера, К. Вентцеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, П. Ф. Каптерева, К. Леви-Строса, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирого-ва; В. В. Розанова, А. Д. Тойнби, О. Шпенглера, Н. А. Бердяева, А. Ф. Лосева, В. Франкла, Э. Фромма, К. Д. Ушинского, А. Швейцера.

Методологическую основу исследования составляют принципы объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного факторов в истории; метод восхождения от абстрактного к конкретному; структурно-функциональный и субъ-ектно-деятельностный подходы; интегративно-культурологический подход, основанный на понимании культуры как процесса индивидуального осознания педагогической деятельности в качестве социокультурного явления, как основание познания сущности и содержания процесса формирования культуры педагогической деятельности.

На методическом уровне в нашем исследовании реализуются принципы целеполагания (Ю. П. Сокольников, В. П. Зинченко); гуманизации (Ж. Пиаже, В. А. Сухомлинский, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс); интеграции культуры (Н. С. Злобин, Ю. Колберг и др.); сотрудничества в педагогическом процессе (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Э. Линде, А. С. Макаренко, Я. Корчак, Р. Штайнер и др.).

Проведение исследования обеспечено наличием научной информации в области: интерсоциального воспитания и образования (О. В. Ле-шер, Н. М. Таланчук); формирования мировоззрения (Т. Н. Мальков-ская, Г. В. Мухаметзянова); психологии управления (Ю. А. Конаржев-ский, P. X. Шакуров); педагогических основ стимулирования самовоспитания учащихся (3. И. Равкин, П. Н. Осипов); индивидуализации учебной деятельности (А. А. Кирсанов); основ дополнительного образования (А. Я. Журкина, А. В. Мудрик, С. В. Сальцева); проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.); развития региональных систем педагогического образования (С. А. Гильманов и др.).

Основные методы исследования: анализ научной литературы; сопоставление с результатами наблюдений практики реализации педагогического процесса в вузе и школе; моделирование явлений процесса формирования культуры педагогической деятельности; изучение передового и массового педагогического опыта; опытно-педагогическая работа по предварительно разработанной программе организации локальных, модульных и системных преобразований; разработка программы формирования культуры педагогической деятельности; опытно-экспериментальная проверка гипотез; устные и письменные опросы, включенное наблюдение, тестирование.

Исследование проводилось в 1990 — 1999 гг. и осуществлялось поэтапно.

1 этап (1990 — 1992) — изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования, был проведен анализ подготовки будущих учителей в педагогическом вузе, определены существенные противоречия, определялась репрезентативность выборки. Обосновывалась и разрабатывалась концепция формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.

2 этап (1992 — 1996) — на основе теоретического осмысления проблемы осуществлялись отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования, целенаправленная поэтапная реализация концепции рефлексивного профессионализма. Проводилась опытно-экспериментальная работа на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского института повышения квалификации работников образования, индустриально-педагогического колледжа № 3 Оренбургского государственного университета, гимназии № 5 г. Гая, Акбулакской школы ЮНЕСКО № 1, Ириклинской и Нововоронежской сельских школ.

3 этап (1996 — 1999) был связан с определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов и условий использования модели формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов, разрабатывающих предмет исследования, а также опорой на современные данные фундаментальных научных исследований; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта. Верификация результатов исследования подтверждается их широкой научной апробацией на всероссийских, межрегиональных, республиканских, межвузовских конференциях, а также успешным внедрением в практику работы педагогического университета, общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, педагогических колледжей, института повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения концепции процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя:

1. Культуру педагогической деятельности будущего учителя мы рассматриваем как базовую категорию педагогической науки; объективное, закономерное, развивающееся явление, обусловленное эволюцией общественно-исторических (социальных, этнокультурных, этно-педагогических, региональных) предпосылок.

2. Сущность культуры педагогической деятельности заключается в понимании и соотнесении студентами смыслов и значений нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.

3. Культура педагогической деятельности — это интегративное качество личности, характеризующееся рефлексивным профессионализмом и синкретически соединяющее в себе мотивационный, интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты.

4. Основополагающим в познании культуры педагогической деятельности будущего учителя выступает интегративно-культурологи-ческий подход, позволяющий охарактеризовать рефлексивный профессионализм как идеал, норму культуры педагогической деятельности с опорой на традиции и духовное наследие.

5. Педагогическое содержание процесса формирования культуры педагогической деятельности детерминировано идеями гуманистической образовательной парадигмы, ведущими из которых являются: культурно-ценностное ориентирование, гуманитаризация образования, педагогическая толерантность, этнокультурная самоидентификация, плюрализация исследовательского сознания и др. Только в рамках данной парадигмы учитель выступает как цель педагогического образования, а не как средство решения текущих социальных проблем.

6. При соотнесении норм культуры с представлениями студента, полученными в результате рефлексии его собственной деятельности, возникает индивидуально выработанная, сообразно нормам культуры, личная норма деятельности; процесс формирования культуры педагогической деятельности приобретает личностный смысл.

7. Особую роль в процессе формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя играют: осмысление студентом содержания культуры педагогической деятельности как способа развития и преобразования его личностного и профессионального роста; преемственность в направлениях: формирование мотивации, обучение способам целеполагания, включение студента в исследовательскую деятельность, выбор содержания образования, способов и форм его освоения как компонентов культуры педагогической деятельности будущего учителя при опоре на общечеловеческие, национальные, региональные ценности, служащие ориентирами выбора профессионального «Я».

Операциональная сторона процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается согласованностью механизмов: исследования — оценивания — самоопределения — целеполагания — действия.

Личностными проявлениями на этапах формирования культуры педагогической деятельности являются: «Я»-осознающий сущность педагогической культуры; «Я»-рефлексирующий ее с позиций педагога; «Я»-носитель рефлексивного профессионализма.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена концепция формирования культуры педагогической деятельности, заключающаяся в трактовке рефлексивного профессионализма педагога, который достигается путем сознательного усвоения студентами сущности педагогической деятельности и создания индивидуально выработанных в результате рефлексии личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности;

- исследованы характеристики трансформации культуры педагогической деятельности в интегративное личностное качество студента, развивающееся по основным направлениям: мотивационно-целевому, интеллектуальному, деятельностному, эмоционально-оценочному;

- разработано направление совершенствования процесса подготовки будущего учителя в вузе на основе интегративно-культуро-логического подхода и гуманистической парадигмы образования;

- исследована преемственность в основных видах деятельности преподавателя и студента, задающая образовательному процессу в вузе культуросообразность;

- обоснованы теоретически и экспериментально педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя;

- обоснована необходимость формирования культуры педагогической деятельности студента в вузе, обусловленная единством и взаимодействием уровней культуры (общечеловеческих и национальных) и уровня интересов индивида как профессионала и гражданина. Присвоение каждого последующего уровня общности культуры требует от будущего педагога достаточно качественной сформированности предыдущего;

- результаты экспериментальной работы, осуществленной на примере Оренбургского региона, углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему педагогического самоопределения, самореализации в профессиональной деятельности, дополняют понимание закономерностей процесса новыми представлениями о механизмах культуры педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии формирования культуры педагогической деятельности личности учителя как цели и результата отечественной системы педагогического образования; создании теории культуры педагогической деятельности, расширении границ социокультурного и педагогического ориентирования индивидуальности учителя в процессах, происходящих в современной культуре.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть реализованы в процессе профессиональной подготовки учителя, в практике профессиональной деятельности учителя на основе актуализации регионально-муниципального компонента образования; в профессиональной подготовке и переподготовке учителей к аттестации на педагогическую категорию; в разработке содержания образования педагогических кадров и соответствующих учебных дисциплин.

Материалы исследования могут использоваться при чтении педагогических курсов, для организации исследовательской работы студентов, в работе проблемных групп, научных кружков, аспирантами.

Основные положения исследования реализованы при создании регионально-муниципальных модулей образования (гг. Оренбурга, Гая, Бузулука, Медногорска), региональной программы образования, разработке концепции Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- в преподавательской деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете, в работе с аспирантами; аттестации учителей; разработке концепции развития Оренбургского института повышения квалификации работников образования, концепции альтернативных школ (гимназии № 5 г. Гая, Акбулакской школы саморазвития ЮНЕСКО № 1, инженерно-педагогического колледжа № 3 Оренбургского государственного университета); в организации и проведении областной научно-практической конференции «Целеполагание как основа культуры деятельности учителя и учащегося» (март, 1996), 2-й областной научно-практической конференции «Становление стандарта гимназического образования. Способы познания как компонент образования» (апрель, 1998); в публикации под научным руководством автора материалов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования: «Социализация и формирование культуры деятельности педагога и учащегося ВПУ-лицея» (Оренбург, 1997); «Образование. Молодежь. Школа в современной России. Деятельность школы ЮНЕСКО п. Акбулак Оренбургской области» (Оренбург, 1998); «Теория и практика культуры педагогической деятельности (на примере гимназии г. Гая)» (Оренбург, 1998);

- в разработке муниципального модуля образования совместно с управлением образования администрации г. Оренбурга;

- в работе автора в составе редакционных коллегий теоретического журнала «Credo», «Педагогического вестника»;

- в научно-методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях Оренбургской области;

- в непосредственном участии в работе III Международной конференции по проблемам интеркультурной коммуникации «Europa der Zukunft» (Оренбург — Хемниц — Ансбах, 27—28 мая 1997 г.); Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 23—26 ноября 1999 г.); 2-го российского философского конгресса «XXI век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999 г.); всероссийских, республиканских, межрегиональных, областных и межвузовских научно-практических конференциях в Москве, Казани, Белгороде, Тамбове, Самаре, Уфе, Новотроицке, Бузулуке, Орске, Оренбурге (1985 — 2000 гг.).

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в опубликованных работах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Соколова, Людмила Борисовна

Выводы

Эффективность теоретических и методических основ воспитания культуры педагогической деятельности подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой, проводимой в Оренбургском регионе.

Подтверждению гипотезы данного исследования способствовали разработанная единая программа и организация педагогического эксперимента в ряде учебных заведений Орска, Гая, Оренбурга, сельских школ Акбулака, Ириклинской, Нововоронежской, педагогическом, индустриально-педагогическом колледжах Бугуруслана, Бузулука, педагогическом университете, вновь организованных кафедрах педагогики и профессиональной педагогики ОГУ, а также отдельных школах, гимназиях Медногорска, Новотроицка, включающие определение исходных данных, критерии и уровни сформированности у учителей и студентов культуры педагогической деятельности, методику ее формирования на основе разработанной теоретико-прикладной модели.

Целенаправленная деятельность в разного типа регионально-муниципальных образовательных учреждениях, осуществляемая с помощью выработанной системы педагогических мер (в том числе контрольных замеров и коррекции результатов проводимого исследования, сочетания различных методик — экспертной оценки, само- и взаимооценки, моделирования и прогнозирования и др.), обеспечила положительный результат в формировании у учителей и студентов педагогического университета культуры педагогической деятельности.

Положительная динамика результатов отобразила процесс восхождения индивида к культуре педагогической деятельности как идеальной норме. Это позволяет говорить о правильности избранных подходов к разрешению вскрытых противоречий в подготовке будущего учителя на современном этапе развития общества и действенности разработанной теоретической концепции формирования культуры педагогической деятельности. Эффективность работы подтвердилась статистически значимыми различиями в уровнях сформированности культуры педагогической деятельности в экспериментальных и контрольных группах студентов, у учителей инновационных школ и школ, работающих в традиционной парадигме.

Зафиксированные тенденции к увеличению групп студентов и учителей с положительной мотивацией и гуманистической направленностью, способностью к культуре педагогической деятельности свидетельствуют о реальных возможностях влияния на этот процесс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и дают основание сделать общие выводы.

Существующие исследования в области теории, методологии и определенный опыт сами по себе еще не могут стать основой для целостной теоретической концепции рефлексивного профессионализма по следующим причинам:

- отсутствие интегративно-культурологического подхода к исследованию феномена «культура педагогической деятельности»;

- несоответствие данных разработок изменившимся реалиям общественной жизни, в частности, изменениям, произошедшим в самой культуре и ценностях образования, бурно развивающихся регионально-муниципальных системах;

Исследование показало, что в обществе существуют социокультурные, этнокультурные, этнопедагогические предпосылки, позволяющие подойти к рассмотрению личности учителя как цели педагогического образования, а не как средства в системе авторитарной педагогики. Завершение индустриальной эпохи поставило общество перед необходимостью переосмысления факторов и явлений существования социума, в том числе системы высшего образования как главного социального института, готовящего педагогические кадры.

Попытка создания концепции формирования культуры педагогической деятельности в соответствии с интегративно-культурологиче-ским подходом привела к необходимости определения базового понятия «культура» и краткому обзору современных теорий культуры, дающих основание говорить о том, что педагогическую деятельность следует рассматривать с учетом всех характеристик культуры. Культуpa как социальная доминанта педагогической деятельности связана с пониманием субъекта педагогической деятельности. Высокий гуманистический смысл данной концепции заключается в том, что в центре всего находится человек и поэтому к решению любых проблем и осуществлению любых действий необходимо подходить с позиций духовной личности, самоактуализирующей себя в культуре. В этом случае система высшего образования перестраивается на личностно ориентированную методологию гуманистического типа, способную создать условия для самодетерминации человека в культурно-образовательном пространстве.

Культура педагогической деятельности может быть определена как интегративное качество личности, характеризующееся рефлексивным профессионализмом, синкретически соединяющее в себе мотивацион-ный, интеллектуально-гностический, деятельностный и эмоциональный компоненты, а также такой способ ее сознательной организации, в котором обеспечивается полнота овладения будущими учителями знаниями, умениями, ценностями и инструментарием для организации самовоспитания, самообразования и саморазвития. Современные представления о целях образования, личности педагога, его культуре позволили по-новому взглянуть на культуру педагогической деятельности как социально и личностно значимую ценность и обозначить субъектную позицию студента в процессе ее формирования, зафиксировать равноправное взаимодействие студента и преподавателя.

Раскрыта принципиальная разница реальной практики вуза и перспективного ее развития: обучение студентов педагогической деятельности в вузе до сих пор во многом сводится к навязыванию нормативов действий с учеником.

Формирование культуры педагогической деятельности на мотива-ционно-целевом, познавательном, эмоционально-оценочном и деятельностном уровнях ведет к конкретизации целей и средств воспитания культуры педагогической деятельности, превращению студента из объекта педагогических воздействий в активный субъект системного взаимодействия.

Категория «культура педагогической деятельности» имеет высокий эвристический потенциал, становясь такой категорией педагогики, которая обретает свой аппарат, адаптирующийся в настоящее время к регионально-муниципальному образованию. Это позволяет дать новое определение и раскрыть сущность культуры педагогической деятельности как интегративного личностного качества со специфическим содержанием и разноуровневой степенью сформированности, как достаточно квалифицированную меру соответствия деятельности педагога нормам культуры, включающим педагогические нормы и ценности, предметно-научные нормы и ценности, систему социально-ценностных ориентиров.

Свойства культуры педагогической деятельности: интегратив-ность, социальность, регулятивность, персонализация, или личностный характер, непрерывность позволили обозначить новую статусную роль понятия, включающую:

- профессиональное мастерство;

- комплексный статус педагога-лидера;

- полиэтнокультурный ориентир личности педагога;

- ориентацию в типах, видах, формах инновационной деятельности;

- адаптивность к факторам регионально-муниципального типа;

- непрерывное самосовершенствование;

- собственно динамику культуры.

Главными функциями культуры педагогической деятельности являются: гуманистическая (человекотворческая), культуротворческая создание новых элементов культуры, регулятивная, аксиологическая, развивающая, креативная, диагностическая.

Культура педагогической деятельности — это система, функционирующая на основе комплекса следующих педагогических принципов: а) целенаправленности; б) многоуровневого подхода к формированию культуры педагогической деятельности; в) преемственности; г) связи образования с жизнью региона и города; д) интеграции культур; е) эмоциональной насыщенности, сотрудничества. Принципы культуры педагогической деятельности выполняют важные функции: 1) методологические; 2) организационные; 3) интегративные; 4) прогностические.

Культура педагогической деятельности осуществляется на разных уровнях: личностном, социальном, социально-педагогическом, педагогическом , психолого-педагогическо м: а) на социальном уровне принципы культуры педагогической деятельности связаны с практикой общественной жизни политикой, с системой социально-экономических отношений региона, города, необходимо интегрируясь с социальными принципами: демократизма, гласности, гуманизма, культурной интеграции; б) на социально-педагогическом уровне принципы связаны с регионально-муниципальной системой, типами учебных заведений, их запросом на культуросообразную деятельность учителя; г) на психолого-педагогическом уровне принципы культуры педагогической деятельности связаны с этнопсихологией, возрастными и индивидуальными особенностями, с учетом этнической картины региона (традиции, ценности, нормы), этнических предписаний (установок), имеющихся у студентов различных национальностей.

Введение культуры педагогической деятельности в понятийный аппарат педагогики актуализирует такой методологический принцип, согласно которому любое явление педагогической жизни может быть рассмотрено в двух измерениях: собственно педагогическом (структура деятельности) и собственно культурном (содержание этой деятельности). При таком подходе становится реальной взаимосвязь Я-актуального с Я-саморазвивающимся на основе осознания необходимости сопоставления собственных и эталонных образцов культуры педагогической деятельности.

Наше исследование показало, что уровень культуры педагогической деятельности есть в конечном счете результат специально организованного процесса, который проходит этапы зарождения, становления, совершенствования (отсутствие последнего вызывает в процессе разрыв, ведет к его затуханию).

Конструирование процесса формирования культуры педагогической деятельности основано на закономерности преемственности и обеспечении целостности (единства целей, содержания, форм педагогического образования с ориентацией на личностное развитие) и включает: а) развитие мотивационного потенциала культуры педагогической деятельности; б) обучение студентов целеполаганию, которое составляет ядро культуры педагогической деятельности; в) включение студентов в научно-исследовательскую деятельность; г) выбор студентом содержания образования как самоопределения будущего профессионала; д) учет регионально-муниципальных особенностей и закономерностей.

Закономерности формирования культуры педагогической деятельности удается раскрыть при изучении субъектной позиции педагога как начала формирования культуры педагогической деятельности. Процесс формирования культуры педагогической деятельности начинается только в том случае, если эта деятельность становится объектом осмысления, восприятия деятельности студентом как способа развития и преобразования его личности (только в этом случае формируются мотивы педагогической деятельности).

Целеполагание связано с осмыслением сущности культуры педагогической деятельности. Процесс формирования культуры педагогической деятельности начинается после того, как студент осознал цель, принял активное участие в преобразовании информации, научно-исследовательской работе.

Процесс формирования культуры педагогической деятельности представляет собой соотнесение эталонных нормативов этой деятельности с самооценкой будущего учителя, с его рефлексией эталона. Этот внутренний процесс строго индивидуален.

Операциональная сторона культуры педагогической деятельности обеспечивается согласованностью действия механизмов: исследование— оценивание — самоопределение — целеполагание— действие. Они обеспечивают возвышение потребностей личности на основе приобщения к ценностям педагогической культуры, позволяют сохранять последовательность перехода от одного структурного элемента культуры педагогической деятельности к другому.

Формирование культуры педагогической деятельности протекает под воздействием многих факторов. Педагогическая система является социализирующим фактором, создает условия социализации, делая ее более организованной и целенаправленной, придает ей гуманистический смысл, смягчая или устраняя возможное отрицательное влияние остальных социализирующих факторов.

Высшая школа существенно отличается от других типов образовательных систем тем, что, кроме передачи части культуры, одной из ее функций является создание новых элементов культуры, т.е. креативная функция. В решении проблемы формирования культуры педагогической деятельности чрезвычайно важно учитывать объем и уровень научно-исследовательской работы. Вуз, выпускающий специалистов, не прошедших школу научно-исследовательской работы, не выполняет своего предназначения в контексте культуры педагогической деятельности. Аксиологическая функция предполагает передачу ценностных норм, накопленных в процессе развития данного общества.

Своеобразие региона Оренбуржья рассматривается как основа социокультурной детерминации преподавания гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин в вузе, спецкурсов, позволяющих в пространстве образования выдержать меру национального, регионального, этнорегионального и общецивилизационного. Определенные социокультурные детерминации могут быть учтены при разработке муниципальных стандартов образования, а также стандартов отдельного учебного заведения.

Культура педагогической деятельности как интегративное качество личности, целостно представляющее систему норм, ценностей, осознанных мотивов, целей и умений субъекта, выступает фактором, снижающим затруднения адаптации студентов к условиям регионально-муниципального статуса учебных заведений и к роду деятельности в них.

Будущий учитель усваивает социальный опыт, культурные нормы и традиции проживающего в регионе населения.

В регионе педагог становится субъектом, реализующим себя в качестве личности, гражданина окружающего социума.

Региональный компонент позволяет учителю «приблизить» мировую культуру, удовлетворить потребности в культуре творчества — в роли деятеля, развивателя регионально-муниципальной системы образования.

Он определяет специфику регионального компонента содержания образования, придает системе индивидуально-личностный смысл, делает образовательную систему адресной, самоопределяющейся, позволяя ей более плавно встраиваться в социальную систему.

Обращение к регионально-муниципальной системе образования позволяет обнаружить эмпирическое основание культуры педагогической деятельности, которое обеспечивает возможность удовлетворить культурно-творческие потребности учителя и обеспечить сферу поиска стратегии действий самоактуализирующейся личности.

Деятельности педагогического университета и регионально-муниципальных учебных заведений выступают как две стороны, два встречных вектора единого процесса по формированию культуры педагогической деятельности.

Взаимосвязь и взаимообусловленность этих сторон процесса доказана нашим исследованием, свидетельствующим о существующем в Оренбургском регионе феномене учителя-личности, учителя-лидера, задающего атмосферу культуры творчества, изменяющего отношение к себе в сторону признания, образца для подражания.

Эксперимент показал, что повышение уровня культуры педагогической деятельности сопровождается повышением качества образования в большинстве сфер регионально-муниципальной образовательной системы.

К внутренним факторам мы относим индивидуальные особенности личности, общую культуру, гуманистическую направленность, научно-исследовательскую деятельность и пр.

Концепция рефлексивного профессионализма, возможность изучения культуры педагогической деятельности на основе интегративно-культурологического подхода и гуманистической образовательной парадигмы педагогического образования подтверждены теоретикоэкспериментальным анализом проведенной работы, которая может быть охарактеризована как один из возможных вариантов решения проблемы формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.

Процесс гуманизации высшей школы был осмыслен нами с позиций гуманистического целеполагания, саморазвития личности, положенных в фундамент ее образовательной деятельности. Нами было выявлено отсутствие рефлексивной системы целеполагающей деятельности студентов на основе гуманистических принципов, декларирование гуманитарных целей, отсутствие их системной реализации. Под нашим руководством была разработана и реализована в учебном процессе, а также в экспериментальных школах программа, которая имеет задачу научить студентов выдвигать цель, прогнозировать ее осуществление, осознавать значимость результата для себя и для общества, сравнивать и практически оценивать достигнутый результат с первоначальной целью. Экспериментальные занятия и последующие замеры показали, что овладение студентами технологией целеполагания активизирует мотивацию гуманитарного саморазвития и способствует повышению качества обучения.

Культура педагогической деятельности, представленная как сложная система идейных, социально-нравственных, гражданственных, дея-тельностных норм, может рассматриваться как органическая часть мировоззренческой культуры личности, культуры взаимодействия учителя и ученика в диалогически организованном образовательном пространстве и как важнейшая общечеловеческая ценность, обеспечивающая способность к общению с культурой и в культуре, способность к воспроизводству культуры и самовоспроизводству личности в культуре.

Исходя из этого, следует понимать, что речь идет не об изменении отдельных аспектов в подготовке педагогических кадров, а в переосмыслении всей системы педагогического образования с учетом влияния региональных факторов. Решению данной проблемы должна способствовать разработка теоретических и методических основ подготовки учителя с учетом социокультурной, социально-экономической, этнокультурной ситуаций накануне XXI века.

Выполненное исследование обнаруживает перспективы дальнейшего изучения проблемы: взаимосвязь процесса формирования культуры педагогической деятельности со спецификой получаемой студентом специальности; раскрытие особенностей формирования культуры педагогической деятельности при различном половозрастном составе студентов; с учетом очно-заочного обучения. Нуждаются в уточнении и педагогические подходы к технологии формирования отдельных элементов культуры педагогической деятельности будущего учителя, исследование возможностей взаимодействия педагогического вуза с социумом в целях обеспечения условий для саморазвития студента.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Соколова, Людмила Борисовна, 2000 год

1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. — М., 1994.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: МГПУ. — 1990. — 217 с.

3. Абросимова 3. Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Курган, 1994. — 16 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. —334 с.

5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. —299 с.

6. Аверинцев С. С. Мировоззренческий стиль // Вопросы философии. — 1993. — № 9. — С. 16 — 22.

7. Агеев В. С. Влияние факторов культуры на восприятие человека человеком // Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — С. 135—140.

8. Александрова Г. И., Карнозова Л. М. О проблеме профессионального самоопределения школьников // Проблемы самоопределения молодежи. — Красноярск, 1987.

9. Алексеев Н. Г., Леденко И. С. Направления изучения рефлексии (вместо предисловия) // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987.

10. Алиджанов Э. К., Мишнаевский В. Н., Назарова Ю. Э. Участие школьников Оренбургской области во Всероссийской олимпиаде «Телетестинг» // Человек и образование. — 1998. — № 1.

11. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1980. —Т. 1.

13. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ.: В 2 кн. — М.: Педагогика, 1982. — Кн. 1. — 318 е.; Кн. 2. — 336 с.

14. И.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития— инновационный курс). Кн. 1. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568 с.

15. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

16. Анцыферова J1. И. Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — 318 с.

17. Аристотель. Политика // Сочинения: В 4 т. — М., 1984. — Т. 4.

18. Арутенян М. У., Здравомыслова М. Н., Шурыгина И. И. Учителя и ученики: два мира? — М.: Просвещение, 1992.

19. Архангельский С. Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1980.

20. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М., 1976.

21. Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре достоинства // Социально-философские проблемы образования. — М.: ИЦПУКПС, 1992. — С. 162—178.

22. Афанасьев В. Г. Человек как система и система деятельности человека // Социологическое исследование. — 1976. — № 4. — С. 30— 39.

23. Ахаян Т. К. Формирование убеждений старших подростков в трудовой деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — JL, 1983. — 36 с.

24. Бажанов В. А. Наука как самопознающая система. — Казань: Изд-во КГУ, 1991. —181 с.

25. Балл Г. А. Норма деятельности — категория педагогическая // Педагогика. — 1992. — № 3—4. — С. 43—48.

26. Баранов П. В., Сазонов Б. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. — М., 1988.

27. Батищев Г. С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990.

28. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. трудов / Примеч. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1979. —423 с.

29. Бекхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии. — 1996,— №5. —С. 72—79.

30. Беликов В. А. Преемственность образования личности // Проблемы образования и развития: Сборник научных трудов / Под. ред. В. А. Беликова. — Магнитогорск: МГПИ, 1996. — С. 47—50.

31. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1990. — 40 с.

32. Беляева Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. — Екатеринбург, 1994. — 38 с.

33. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социо-логический анализ. — Уфа, 1997. — 131 с.

34. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. — М.: Искусство, 1994.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. —420 с.

36. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения техникойобучающих систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 307 с.

37. Бестужев-Лада И. В. К школе 21 века: Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988. — 256 с.

38. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. — М.: Прогресс, 1991. — 161 с.

39. Бим-Бад Б. М. Антропологический подход в педагогике // Педагогика. — 1994. — № 1—2. — С. 32—37.

40. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. — Каунас, 1984.

41. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

42. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979.

43. Блохина JI. А. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущего учителя к воспитательной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992. — 40 с.

44. Богданов В. Г. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. — 1996. —№3. —С. 119—126.

45. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр: независимый психолого-педагогический журнал. — 1992. —Май. —С. 15—21.

46. Бодалев А. А. Личность и общение. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 338 с.

47. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Изд-во Института практической психологии, 1995. —352 с.

48. Болдуин Д. М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. — М.: Московское книгоизд-во, 1911—1912.

49. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. — М.: Педагогика, 1997.

50. Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 70—74.

51. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. — 1977. — № 2. — С. 121—124.

52. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6.

53. Буева JT. П. Человек, культура, образование в кризисном социуме // Alma mater. — 1977. — № 4. — С. 11—17.

54. Буева JI. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.—216 с.

55. Булатов М. А. Диалектика и культура. — Киев, 1984.

56. Быстрицкий Е. К., Иванов В. П., Козловский В. П., Тарасенко Н. Ф. Мировоззренческая культура личности // Философская проблема формирования. — Киев: Наукова думка, 1986. — 287 с.

57. Вавилова J1. С. Формирование культурно-национальной ориентации студентов в педагогическом процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1998.

58. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н. Новгород, 1991. — 283 с.

59. Валери П. Об искусстве. — М.: Искусство, 1976.

60. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 144 с.

61. Введение в научное исследование по педагогике / Ю. К. Бабан-ский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

62. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века. — М., 1991.

63. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальныйдетский сад. — М.: Практические знания, 1918. — 130 с.

64. Верб Э. А. Эстетическая культура школьника как педагогическая проблема: Дис. в виде науч. доклада . д-ра пед. наук. — СПб., 1997.

65. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

66. Вернадский В. И. Ноосфера: духовный мир человека.— М., 1987.

67. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

68. Викторова JI. Г. О педагогических системах. — Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. — 101 с.

69. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 283 с.

70. Вилюнас В. К. Теория деятельности и проблемы мотивации (А. Н. Леонтьев и современная психология) / Под ред. А. В. Запорожца, В. И. Зинченко, Р. В. Овчинниковой, О. К. Тихомирова. — М.: МГУ, 1983. —С. 191—200.

71. Волков Г. Н. Этнопедагогическая формула воспитания личности // Воспитание и развитие личности: Материалы научно-практической конференции. 13 — 14 мая 1997. — М., 1997.

72. Волович Л. А. Педагогическая культурология / Программа ин-тегративного учебного курса для высших педагогических учебных заведений. — Казань, 1995.

73. Волович Л. А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе. — Казань: ИСПО РАО, 1999, —56 с.

74. Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе. — М.: Просвещение, 1993.

75. Воробьев Н. Е., Суханцева В. К., Иванова Т. В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. — 1972. — № 7—8. — С. 57—69.

76. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. — М., 1955. — 112 с.

77. Выготский J1. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1983.

78. Высшее образование в 21 в.: подходы и практические меры: Материалы международной конференции ЮНЕСКО. Париж, 5—9 окт. 1998 // Alma mater. — 1998. — № 2.

79. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. — М.: Изд-во МГУ, 1968.

80. Гаран JL, Кечки М. Еще один кризис в психологии: возможные причины шумного успеха идей J1. С. Выготского // Вопросы философии. — 1996. — № 5. — С. 63—71.

81. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 2: Философия природы. — М.: Мысль, 1975. — 695 с.

82. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1988. — 608 с.

83. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов / Отв. ред. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

84. Гильманов С. А. Региональные аспекты развития системы образования // Интеграция региональных систем образования. — Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1991. — С. 27—30.

85. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1992. — 152 с.

86. Глячков И. Д. Концептуальная схема рефлексии индивидуально-групповой формы работы // Модели рефлексии. — Новосибирск, 1995. —С. 17—23.

87. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с фр. — М.: Мир, 1992.

88. Голдстейн М., Голдстейн И. Ф. Как мы познаем, исследование процесса научного познания / Сокр. пер. с англ. — М.: Знание, 1984. — 256 с.

89. Гражданское образование в современной школе: Материалы научной конференции. 31.10.1997 / Под ред. С. Е. Матушкина. — Челябинск: Изд-во ЧГУ, 1998.

90. Грановская Р. М. Элементы педагогической технологии. — Л., 1989.

91. Григорьев Е. И., Гусликов Л. Г. Соотношение глобального, национального и регионального в образовании // Университеты России: проблемы регионализации. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1994. — С. 89—94.

92. Громыко Ю. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование. — 1993. — № 1. — С. 22—26.

93. Гуманизация образования: Теория и практика / Под ред. В. Г. Воронцовой. — СПб.: ГУМП, 1997. — 96 с.

94. Гуманизм, образование, культура: Материалы к конференции молодых ученых. — Л.: НИИ НОВ, 1991. — 35 с.

95. Гуманистические ценности современной культуры: Сб. — М.: 1998. — 109 с.

96. Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды // Материалы Всероссийской конференции. 7—8 апреля 1997 г. — Оренбург, 1997.

97. Гуманитаризация образования: Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. —1. Л., 1990.

98. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1985. —451 с.

99. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический период. — Л.: Наука, 1990, —279 с.

100. Гуревич П. С. Проблемы Другого в философской антропологии М. М. Бахтина // М. М. Бахтин как философ: Сборник статей / Под ред. С. С. Аверинцева и др. — М.: Наука, 1992.

101. Гуревич П. С. Философия культуры: Учебное пособие для студентов гуманитарных вузов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 288 с.

102. Гурова Р. Вопрос вопросов — кого мы хотим воспитать // Воспитание школьников. — 1991. — № 2. — С. 2—5.

103. Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. — 1996. — № 5. — С. 52—63.

104. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. —544 с.

105. Давыдов В. В. Труды А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика. — 1991. — № 6. — С. 85—89.

106. Данилевский Н. Я. Россия и Европа. — СПб., 1995.

107. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М., 1990.

108. Джемс У. Психология. — М.: Педагогика, 1991.

109. Джидарьян И. А. О социальных деформациях и нравственных критериях развития индивидуальных потребностей // Психологические исследования социального развития личности. — М.: Институт психологии АН СССР, 1987. — С. 122—128.

110. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.— М., 1956, —290 с.

111. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М., 1996. — С. 212.

112. Дубровина И. В. и др. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопросы психологии. — 1991. — №5. —С. 184—187.

113. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1922.

114. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Хрестоматия по истории психологии. — М., 1980.

115. Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999.

116. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока общения и поведения. — М.: МПСИ, 1998. — 228 с.

117. Загвязинский В. И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. — 1990. — № 3. — С. 65—67.

118. Заир-Бек Е. С. Опыт деятельности центра педагогических технологий // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика: Материалы научно-практической конференции. — Оренбург, 1993. — С. 224—227.

119. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1992.

120. Запорожец В. А. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1986.121.3арецкая И. И. Педагогические основы воспитания трудовой культуры учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1991. — 37 с.

121. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. — 1992. — № 3—4. — С. 48—52.

122. Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. — 1997. — № 10. —С. 78—87.

123. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986. — 223 с.

124. Зеньковский В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути.—М., 1918.

125. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

126. Зинченко В. В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

127. Зинченко В. Я. О понятиях «развитие личности», «формирование личности», «социализация», «воспитание». — Новосибирск, 1975.

128. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. — М.: Наука, 1980.

129. Злобин Н. С. Человек — субъект культурно-исторического процесса // Проблемы философии культуры. — М.: Мысль, 1984.

130. Зотова Н. К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1997.

131. Иваненков С. П. Проблемы социализации современной молодежи. — Оренбург, 1999. — 291 с.

132. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. — М.: Политиздат, 1984. — С. 319—358 с.

133. Илюшин JT. С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1995. — 18 с.

134. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991. —239 с.

135. Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 16—17 мая 1995. Ч. 1. / Под ред. А. Ф. За-кировой, С. А. Гильманова, В. И. Загвязинского. —Тюмень, 1995. — 104 с.

136. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

137. Как построить свое «Я» / Под ред. В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1991. — 136 с.

138. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.

139. Кант И. Критика чистого разума: Соч.: В 6 т. — М.: Мысль, 1964,— Т. 3. —327 с.

140. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования: Избранные сочинения. — М.: Педагогика, 1982. — 701 с.

141. Капто А. С. Философия мира. Истоки, тенденции, перспективы. — М.: Политиздат, 1990. — 431 с.

142. Каргапольцев С. М. Теория и практика гуманизации младших школьников в процессе музыкального восприятия: Автореф. дис. . д-ра пед. наук . — Челябинск, 1997. — 38 с.

143. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе: педагогика Р. Штейне-ра. — М.: Московский центр Вальдорфской педагогики, 1993. — 269 с.

144. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург, 1996. — 187 с.

145. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

146. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. — М.: Политиздат. — 1983.

147. Коган Л. Н. Социология культуры. — Екатеринбург, 1992.

148. Коган Л. Н. Теория культуры. — Екатеринбург, 1993.

149. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. д-ра психол. наук Ю. М. Забродина. — М., 1994. —344 с.

150. Колесникова И. А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий: Ежегодник. — СПб., 1995. — № 1. — С. 108.

151. Комаров В. П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Казань, 1996.

152. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.,1984. —255 с.

153. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. . д-ра пед. наук, 1980. —490 с.

154. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. — 1996. — № 10. — С. 46—58.

155. Концепция воспитания учащейся молодежи / НИИ теории и истории педагогики // Педагогика. — 1992. — № 3—4. — С. 11—19.

156. Коржева Э. М., Наумова Н. Ф., Сазонов Б. В. Социологическая интерпретация понятия «проблема» в системных исследованиях // Социс. — 1998. — № 3—4.

157. Кочетов Г. М. Механизмы процесса профессионализации. — Томск, 1975. — 123 с.

158. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М.: Педагогика, 1977.

159. Краевский В. В., Полонский В. М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований. — М., 1987. — 44 с.

160. Краткая философская энциклопедия. — М., 1994. — 575 с.

161. Краткий психологический словарь. — М.: Политиздат,1985. —431 с.

162. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990.

163. Ксенофонтова А. Н. Развитие речевой деятельности в учебномпроцессе. — Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1990.

164. Кузнецов В. В. Развитие культуры мастеров производственного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Оренбург, 1999. — 38 с.

165. Кузьмин В. П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии. — М., 1989. — С. 60.

166. Кузьмина М. В. Педагогический анализ социокультурной детерминации преподавания предметов гуманитарного цикла в многонациональной аудитории: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 23 с.

167. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.—Л., 1964.

168. Культура жизни личности: Проблемы теории и методологии социально-психологических исследований / Л. В. Сохань и др.; АН УССР. — Киев: Наук, думка, 1988. — 192 с.

169. Культура и мироотношение: Межвузовский сборник научных статей. — Петрозаводск, 1990.

170. Культура и развитие человека: очерк философско-методологических проблем / Отв. ред. В. П. Иванов; АН УССР. — Киев: Наук, думка, 1989.

171. Культурология. История мировой культуры / Под ред. А. Н. Марковой. — М., 1995.

172. Культурология: Курс лекций / Под ред. А. А. Радугина. — М., 1995, —395 с.

173. Кусжанова А. Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. — Оренбург, 1993. — 140 с.

174. Леви-Строс К. Печальные тропики. — М., 1984.

175. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975. —304 с.

176. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. —М., 1983.

177. Леонтьева В. Н. Образование как феномен культуротворчест-ва // Социс. — 1995. — № 1. — С. 138—142.

178. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. — 1988. — №11. — С. 15—21.

179. Лешер О. В. Интерсоциальное образование. Теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 1997.

180. Лийметс X. Й. Взаимодействие коллектива и личности коммунистического воспитания. — Таллин, 1982. — 131 с.

181. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ФПК. — М.: Прометей, 1992. — 528 с.

182. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. — М., 1989.

183. Личность, семья, школа / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1996.

184. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — СПб.: Изд-во Института образования взрослых: Тускарора, 1996. — 175 с.

185. Лобыч Г. А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—Л., 1975.

186. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

187. Лосев А. Ф. Дерзание духа. — М.: Политиздат, 1988. — 366 с.

188. Лотман Ю. М., Успенский Б. А. О семиотическом механизме культуры // Труды по знаковым системам. — Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1971. —Вып. 5. —С. 144—156.

189. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальностиучителя в педагогическом вузе. — Ташкент: ФАН, 1986.

190. Люрья Н. А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.

191. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. — М., 1992.

192. Майданов А. С. Искусство открытия: методология и логика научного творчества. — М.: Репро, 1993. — 175 с.

193. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. — М.: Педагогика, 1984. —Т. 4.

194. Мамардашвили М. К. Картезинские размышления. — М., 1991. —С. 32—33.

195. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. — М.: Мысль, 1983. — 284 с.

196. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983.

197. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. — Т. 3, 20, 23.

198. Матушкин С. Е. Проблемы граждановедения в современных условиях // Гражданское образование в современной школе. — Челябинск, 1997, —С. 7—10.

199. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

200. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.

201. Межуев В. М. Культура как объект познания // Проблемы философии культуры. — М.: Мысль, 1984.

202. Мерлин В. С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека // Психологический журнал.— 1980. — Т. 1. — № 1. —С. 58—71.

203. Методологические проблемы развития педагогической науки /

204. Под ред. П. Р. Атутова. — М.: Педагогика. — 1985. — 240 с.

205. Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры: Сборник научных трудов. — М.: Изд-во НИИК, 1988. —303 с.

206. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Наука, 1988

207. Мидоус Д., Перельман JI. Пределы роста и задачи высшего образования // Перспективы. Вопросы образования. — 1982. — № 3.

208. Милитарев В. Ю., Алиханьян Н. А., Занадворнов М. С. Мифы педагогического сознания // Культура — традиции, образование: Ежегодник. — М., 1993.

209. Миронов В. Б. НТР и образование в капиталистических странах // Советская педагогика. — 1986. — № 12.

210. Моделирование педагогических ситуаций (проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя) / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

211. Модель И. М., Модель Б. С. Профессиональная культура учителя. Социологический очерк. — Екатеринбург, 1992.

212. Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1973.

213. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». — М.: Знание, 1991. —78 с.

214. Мудрость воспитания / Сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. — М.: Педагогика, 1988. — 288 с.

215. Мухаметзянова Г. В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. — Казань, 1988. — 128 с.

216. Мухаметзянова Г. В., Низамов Р. А. Педагогическая культура татарского народа. — Казань: Заря: Тан, 1994. — 114 с.

217. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

218. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — М.: АПН РСФСР, 1960. — Т. 2.

219. Назаров Н. В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1995. — 36 с.

220. Найн А. Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995. — 280 с.

221. Нечаев Н. Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. — М.: Знание, 1988.

222. Никандров Н. Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Педагогика. — 1989. — № 10.

223. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1996. — 130 с.

224. Ньюэлл А., Шоу Дж., Саймон Г. А. Процессы творческого мышления // Психология мышления. — М., 1965. — 532 с.

225. Нэсбит Дж., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатен-денции 2000. —М., 1995.

226. Обновление школы и проблемы культуры педагога в процессе непрерывного образования: Материалы к конференции / Под ред. Т. Г. Браже. — СПб.: ИОВ РАО, 1993. — 127 с.

227. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.

228. Образование. Молодежь. Школа в современной России: Теория и практика деятельности школы ЮНЕСКО п. Акбулак Оренбургской области / Под ред. Т. П. Дикун, С. П. Иваненкова, J1. Б. Соколовой. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — 124 с.

229. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. — М.: Просвещение, 1981.

230. Ориентация и деятельность школьников / Под ред. Т. К. Аха-ян, А. В. Кирьяковой. — М.: Прометей, 1991. — 160 с.

231. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

232. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. — М.: Искусство, 1991. — 587 с.

233. Осипов П. Н. Стимулирование воспитания учащихся. — Казань: Карпол, 1997. — 215 с.

234. Основы педагогики и психологии высшей школы / Аванесов В. С., Вербицкий А. А., Ительсон J1. Б. и др.; Под ред. А. В. Петровского. — М.: Изд-во МГУ, 1996. — 303 с.

235. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязю-на. —Киев, 1987.

236. Осухова Н. Г. Становление творческой индивидуальности учителя // Педагогика. — 1992. — № 3—4. — С. 53—57.

237. Отала J1. Требования к университетам // CRE-aktion. — № 109.

238. Панкова Т. А. Реформирование системы образования в России 90-х годов: Автореф. дис. . канд. социолог, наук. — М., 1997. — 18 с.

239. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Культура, образование, развитие индивида. — М., 1990.

240. Педагогика и логика / Щедровицкий Г. П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. — М.: Касталь, 1993. — 412 с.

241. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения: В Зт. —М., 1961.

242. Петров Ю. А. Культура мышления. Методологические проблемы научно-педагогической работы. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 118с.

243. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъект-ности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

244. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — М., 1969.—659 с.

245. Платон. Сочинения: В 3 т. — М., 1968. — Т. 1, 3(1).

246. Платонов К. К. Структура развития личности. — М.: Наука, 1986. —255 с.

247. Повышение качества высшего образования — ключевая задача настоящего и будущего: По материалам Всемирной конференции по высшему образованию. Париж, 1998 // Университетская книга, 1999. — №8.— С. 10—15.

248. Пономарев Я. А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск, 1990. — С. 73—82.

249. Попов Е. Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1994.

250. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. — М., 1989. — 271 с.

251. Проблемы гуманизации естественнонаучного образования: Методические рекомендации / Под ред. А. Е. Марон. — Л.: НИИ НОВ, 1991. —61 с.

252. Проблемы культуры образования: теория и практика (на основе деятельности гимназии г. Гая) / Под ред. 3. В. Сизенцовой, Л. Б. Соколовой. — Оренбург, 1998. — 149 с.

253. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материа-листического анализа. — М., 1984.

254. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К. Тихомирова. — М., 1977. — 129 с.

255. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

256. Расчетина С. А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — JL, 1988. —34 с.

257. Рац М. В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. — 1996. — № 9.

258. Региональные аспекты изучения литературы и фольклора: Межвузовский сборник научных трудов. — Уфа-Челябинск, 1984. — 152 с.

259. Регуш JI. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. — Л., 1989. — 89 с.

260. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — С. 164—168.

261. Розанов В. В. Три главных принципа образования // Сумерки просвещения. —М., 1990. —С. 92—101.

262. Розин В. М. Введение в культурологию. — М., 1994.

263. Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. — В.: ИЦПУКПС, 1992. — С. 10—34.

264. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.

265. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития // Проект доклада правительству РСФСР. — М., 1991.

266. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1976. — 467 с.

267. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии: Избранные психологические труды. — М.-Воронеж, 1996.

268. Рувинский JI. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. — М.: Просвещение, 1984. — 147 с.

269. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала личности (теория взаимодействия): Монография. — М.: Педагогический вестник, 1997. — 224 с.

270. Сагатовский В. Н. Системный подход к классификации ценностей. Научные исследования и человеческие потребности / ВНИИ системных исследований; Под ред. В. А. Ядова. — Д., 1979.

271. Сагатовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. — 1987. — № 1.

272. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1996. — 35 с.

273. Сараскина JL Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск: КГПУ. — 1994.

274. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

275. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.

276. Сильвестров В. В. Образовательный смысл современной культуры // Культура — традиции — образование: Ежегодник. Вып. 2. — М., 1991. — 168 с.

277. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986.

278. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. — 1991. — № 1. — С. 16—25.

279. Сластенин В. А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1993. — С. 5—12.

280. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа пресс, 1995. — 384 с.

281. Смирнов А. Г. Развивающиеся страны: образование, идеология и культура // Советская педагогика. — 1987. — № 10.

282. Смирнов М. Современные тенденции молодежной социализации: наблюдения, оценки, суждения / Под ред. А. Г. Быстрицкого, М. Ю. Рощина. — М.: Изд-во РОУ, 1992

283. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.

284. Соколова JI. Б. К проблеме взаимосвязи культуры и образования // Теоретические аспекты образования. — Оренбург, 1994. — С. 21—26.

285. Соколова JI. Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности: Пособие к спецкурсу. — Оренбург, 1995. — 120 с.

286. Соколова JI. Б. Проблемы личностного самоопределения учащихся современной профтехшколы // Теоретические аспекты образования. — Оренбург, 1995. — Ч. 2.

287. Соколова JI. Б. Феноменология культуры педагогической деятельности // Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI века. Вып. 1. — Оренбург, 2000. — С. 66—86.

288. Соколова JI. Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // Credo. — 1997. — № 4. — С. 34—42.

289. Соколова JL Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. —300 с.

290. Соколова J1. Б., Иваненков С. П., Егорова J1. В., Иштеряков Р. Н. Социализация и формирование культуры деятельности педагога и учащегося ВПУ-лицея. — Оренбург, 1998. — 99 с.

291. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М., 1986. — 136 с.

292. Соловьев В. Статьи и письма // Новый мир. — 1989. — № 1. — С. 194—234.

293. Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя: Материалы к конференции/ Сост. С. Г. Вершловский, Г. С. Сухобская. — СПб.: ИОВ РАО, 1992.— 105 с.

294. Социология культуры и социокультурная ситуация в СССР («круглый стол») // Социс. — 1992. — № 1. — Ч. 2. — С. 75—94.

295. Спирин JT. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1991. — 40 с.

296. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества II Вопросы психологии. — 1991. —№ 5.

297. Столин В. В. Самосознание личности. — М.: Политиздат,1983. — 128 с.

298. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателям. — Минск: Нар. асвета. — 1978. — 291 с.

299. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. — Казань: ИССО РАО, 1993. —96 с.

300. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 357 с.

301. Тамарин В. Э., Сластенин В. А. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. — 1990. — № 2. — С. 82—88.

302. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. — М., 1987.

303. Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. / Под. ред. Л. И. Новиковой. — М.: ИТПиМИО РАО, 1993. — Кн. 2. — 206 с.

304. Титер П., Бэррон-Титер Б. Делай то, для чего ты рожден. Путь к успешной карьере через самопознание / Пер. с англ. Н. Б. Демченко. — М.: Армада, 1996. — 491 с.

305. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 124 с.

306. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: методология и практика. — М., 1987.

307. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966. — 141 с.

308. Учебная деятельность и творческое мышление: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции. — Уфа-М., 1985. —Ч. 1,2.

309. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1974.

310. Феденко JI. Н. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1996.

311. Федеральная программа развития образования / Московская академия развития образования // Россия-2010. — М., 1993. — № 2.

312. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. — М., 1986.

313. Филиппов Ф. Р. Совершенствование социальных функций системы образования. — М., 1989.

314. Филонов Г. Н., Черенкова С. В. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. — 1993. — № 1.

315. Философия духовности, образования, религии. XXI век: будущее России в философском измерении: В 4 т. — Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та. — 1999.

316. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М. С. Кагана, Ю. В. Перова и др. — СПб., 1998. — 443 с.

317. Философия образования для XXI века. — М., 1992. — 207 с.

318. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989. — 814 с.

319. Фихте И. Г. Избранные сочинения. — М., 1916. — Т. 1. — 687 с.

320. Флоренский П. А. Культ, религия, культура: Богословские труды. — М., 1987.

321. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.

322. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. —367 с.

323. Френе С. Избранные педагогические сочинения. — М.: Прогресс, 1990.— 304 с.

324. Фромм Э. Бегство от свободы. — М.: Прогресс, 1990. — 271 с.

325. Хазова JI. В. Мировой опыт и тенденции развития высшего образования (гуманитарный аспект): Учебное пособие. — Красноярск: Изд-во КГТУ, 1994. — 95 с.

326. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. — М.: Магистр, 1992. — 160 с.

327. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1986. — 406 с.

328. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. — М.: Московский центр межнационального и сравнительного образования, 1992. — 20 с.

329. Чавчавадзе Н. 3. Внешние и внутренние факторы развития культуры. —Тбилиси, 1979.

330. Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации школьного дела в России. — СПб., 1909. — 129 с.

331. Чекалева Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1998. — 38 с.

332. Чернецов П. И. Гражданская направленность трудового воспитания и трудолюбия // Гражданское образование в современной школе. — Челябинск, 1997. — С. 41—44.

333. Чистякова С. Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1987.

334. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. — 1998.— №1. — С. 9—18.

335. Шакуров P. X. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. — М.: NB Магистр, 1994. — С. 45—67.

336. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. — М.: Знание, 1985. —80 с.

337. Шалавина Т. И. Теория и практика личностно ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1987. — 31 с.

338. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.

339. Швейцер А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — М., 1990.

340. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры: Избранное. — М., 1993.

341. Шелер М. Избранные произведения. — М.: Гнозис, 1994.

342. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. — 533 с.

343. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1991. — 338 с.

344. Школа самореализации личности: модель общеобразовательного учреждения с художественно-эстетическим уклоном в условиях монопрофильного города. — Нижневартовск-СПб., 1994. — 111 с.

345. Шпенглер О. Закат Европы // Самопознание европейской культуры XX века. — М., 1991. —С. 158—186.

346. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. — Ереван, 1991.

347. Шубинский В. С. Практическая значимость методологии педагогики. — М.: Педагогика, 1989. —№ 10.

348. Шукшунов В. Ф., Взятышева В. Ф., Сергиевский В., Романова J1. И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшееобразование в России. — 1995. — № 3. — С. 33—44.

349. Шуралев С. Г. Формирование культуры профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1991. — 18 с.

350. Щедровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. — М., 1975. — С. 111—123.

351. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение. — 1986. — 144 с.

352. Эйнгорн И. Д. Гуманитарная подготовка студента в новой системе образования // Высшая школа и культура России. — Красноярск: Сибирская Аэрокосмическая Академия, 1997.

353. Эксперимент в школе: Организация и управление / Под ред. М. М. Поташника. — М., 1991. —213 с.

354. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. — М.: РОУ, 1995. — 224 с.

355. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

356. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. — 344 с.

357. Юлина Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. — 1996. —№ 10. —С. 32—46.

358. Юм Д. Сочинения: В 2 т. —М., 1965.— Т. 1.

359. Юсуфбекова И. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М.: ЦСПО РСФСР, 1991. —91 с.

360. Ядов В. А. Прогнозирование социального поведения личности. — Л., 1979. — 312 с.

361. Япокка Л. В. Карьера менеджера / Пер. с англ. — М.: Наука,

362. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Республика, 1994. —527 с.

363. Allport G. W. Personality a Social encounter. — Chicago: University of Chicago Press, 1981. — 388 p.

364. Archambault E. Que faire du premier cucle? // Projet. P., 1987. — № 205.

365. Banka J. Epistomologia. — Uniwersytet Slaski, Katowice, 1990.

366. Bell D. The Cultural Contradictions of Capitalism. — N.-Y., 1976.

367. Binswanger L. Grundformen und Erkenntniss menschlichen Daseins. — Zurich, 1942.

368. Carry T. Invitation to teaching. — Oxford, 1986. — 225 p.

369. Catell R. Personality, motivation structure and measurement. — N.-Y., 1957.

370. Derek B. Beyond the Ivory Tower. Social Responsibilities of the Modern University. — Cambridge (Mass.), 1982.

371. Dewey J. Democracy and Education. N.-Y., 1961.

372. Durkheim E. Edukation et Sociologie. — Paris, 1992.

373. Educating managers: Executive effectiveness though liberal learning. — L., 1986.

374. Education and Society Today / Ed. by Harnett and Naish. — N.-Y., 1986.

375. Erikson E. Dimension of new Identity: The 1973 Jefferson Lectures in the Humanities. — N.-Y., 1974.

376. Ferriere A. Projet de l'ecole nouvelle. — Neuchatel, 1909. — P. 5—7.

377. Fink O. Grundfragener systematischen Padagogik. — Freiburg, 1978. — S. 15.

378. Hechinger F. The 80's: How will Public Education Respond? — Wash., 1985.

379. Heilbroner R. L. What has posterity ever done for me? // The New York Times Magazine. — 1975. — January. — P. 14.

380. Houlton D. Cultural divergity in the primary school. — L.: Batsford, 1986. — 176 p.

381. Jaeger W. Puideia. — N.-Y., 1934— 1947.

382. Langton K. R. Political Socialization. — N.-Y., Oxford, 1969.

383. Lipman M. Can Education Counter Chaos? // Children in Chaos: A «Philosophy for Children» Experience. — P. XV—XXVI.

384. Maslow A. H. Motivation and personality. — N.-Y., 1954. — 400 p.

385. Maslow A. H. Toward a personality of being. — N.-Y.-Toronto— London, 1982. —310 p.

386. Nuttin Y. R. Future timeperspective and motivation. — L. U. Press, 1985.— 235 p.

387. Popular Culture and Industrialism, 1865—1890 / Ed. by H. N. Smith. N.-Y.: Univ. Press, 1967.

388. Rogers C. R. Freedom to Learn for the 80's. — Columbus — Toronto — London — Sydney, 1971. — 312 p.

389. Sokolowa L. B. Aktulisierung der Bildungshumanisierung fur die interkulturelle Kommunikation // Interkulturelle Kommunikation. — Orenburg — Ansbach. Europa der Zukunft. 1997.

390. Startup R. The University Teacher and his World. — University College, Swansea. Saxon House, Teakfield Limited, Westvtfl, Farnborough, Hampshire, England, 1989.

391. Thakur H. The philosophical foundations of education. New Delhi, 1977. —VIII.

392. UNESCO: Statistical yearbook, 1989. — P., 1989.

393. Wertsch J. V. Vygotsky and the Social Formation of Mind. — Harvard University Press, 1985.

394. White L. The Concept of Cultural Systems. —N.Y., 1975.