Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Новоженина, Елена Васильевна

• Новоженина, Елена Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Новоженина, Елена Васильевна

Введение

Глава I. Диалогическое взаимодействие как теоретико -методологическая основа становления партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе

1.1. Сущностная характеристика диалогического взаимодействия

1.2. Обоснование модели партнерства как инновационной формы диалогического взаимодействия преподавателя и студентов

Выводы главы I

Глава II. Процесс становления партнерских отношений между преподавателем и студентами в вузе

2.1. Особенности процесса становления партнерских отношений между преподавателем и студентами

2.2. Система средств по становлению партнерских отношений преподавателя и студентов 124 Выводы главы II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе»

Современный этап развития цивилизации требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой. Это требование отражено в концепции модернизации системы Российского образования, одним из актуальных направлений которого является подготовка квалифицированного, профессионально-мобильного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного на смежные области деятельности. Развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности. В связи с этим особую важность в сфере образования приобретают новые педагогические ценности, которые обусловливают равноправные, педагогически плодотворные взаимоотношения между преподавателем и студентами. Эффективность их достижения лежит в сфере личностного похода, в диалоговых моделях образования.

В настоящее время диалоговая модель образования в своем содержании наполнена философскими, психологическими открытиями М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, Т.А.Флоренской. Психолого-педагогическая наука только приступает к исследованию проблем, связанных с разработкой полисубъектного диалогического подхода как методологической основы педагогического взаимодействия (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Г.А.Ковалев, А.Б.Орлов, Л.А.Петровская и др.), вопросов личностно-развивающего взаимодействия (А.В.Петровский), личностного педагогического взаимодействия (А.Б.Орлов).

В современных концепциях личностно-развивающего образования особое внимание уделяется диалогу как педагогическому средству, на основе которого создается технология диалогического взаимодействия учителя и учащихся (Е.В.Бондаревская, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.). В этом аспекте выявлены функции учебного диалога (С.В.Белова), обоснован приоритет диалогических форм педагогического взаимодействия при создании личностно-развивающей ситуации (Е.А.Крюкова).

Таким образом, в педагогической науке утверждается концепция личностно-развивающего образования, в которой диалог, культурный полилог вытесняют авторитарные тенденции повседневных контактов, акцентируя субъектные отношения между преподавателем и студентом, понимание и овладение технологией партнерства во взаимодействии. В практико-ориентированных инновационных поисках акцент на равноправие, партнерство получил широкое признание благодаря деятельности педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др.).

Однако в современных педагогических исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен партнерства, его технологические аспекты применительно к вузовской системе обучения не систематизированы, не определена специфика партнерства в вузе, недостаточно изучены условия и факторы становления партнерских отношений. В процессе педагогического взаимодействия не всегда отдается приоритет таким личностным категориям, как свобода, выбор, самоорганизация, самоопределение, автономность, которые придают гуманистический смысл привычным для педагогической деятельности понятиям и смещают акценты на позицию сотворчества и технологию партнерства. Введение отдельных элементов диалогического обучения и воспитания без изменения самой сути отношений между преподавателем и студентом, отсутствие целостного проявления личности в общении приводит к тому, что субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план, заменяются, как отмечает Ю.В.Сенько, «превратными формами». Результаты проведенного нами анкетирования студентов с целью изучения отношений «преподаватель-студент» показывают, что на практике новаторский опыт партнерства не реализуется. Несмотря на то, что система высшего образования поняла и приняла сотрудничество, образовательное разнообразие и личностную обращенность, проблема отношений обучающего и обучаемого, подчеркивает Е.В.Бондаревская, по-прежнему является частью парадигмального кризиса образования, в котором законодательно личность определена главной ценностью, однако, «до сих пор таковой ценностью не является».

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется возникшим противоречием между объективными потребностями практики, которая стремится модернизировать учебно-воспитательный процесс в вузе на основе диалогического взаимодействия, партнерства как сотворчества преподавателя и студента и недостаточной разработанностью в теории путей, способов и технологии решения сложной проблемы равноправного взаимодействия участников процесса обучения, что и послужило основанием для выбора темы исследования:

Становление партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования - процесс становления партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе.

Цель исследования - научно обосновать процесс становления партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе.

Гипотеза исследования - становление партнерских отношений преподавателя и студента в вузе, по сравнению с массовой практикой, может осуществляться более эффективно, если: будет разработана модель партнерства, которая строится на основе диалогического взаимодействия преподавателя и студентов; процесс становления партнерских отношений в своем развитии проходит ряд этапов: этап осознания партнерства, его развития и сотворчества, на которых осуществляется переход от патерналистских отношений между преподавателем и студентом к отношениям партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске преподавателя и студентов и взаимной заинтересованности в их интеллектуальном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении; система средств становления партнерских отношений между преподавателем и студентами проектируется и реализуется через широкий спектр сотрудничества преподавателя и студента, предусматривая использование диалоговых технологий обучения.

Задачи исследования: 1 .Уточнить сущностные характеристики диалогического взаимодействия как теоретико-методологической основы становления партнерства в вузе. 2.Разработать модель партнерства как инновационной формы взаимодействия между преподавателем и студентами. 3.Определить особенности процесса становления партнерства в вузе. 4.Научно-методически обосновать систему средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи диалогической традиции в философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), целостного подхода к учебно-воспитательному процессу в вузе (В.И.Данильчук, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), основные положения личностно развивающей образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург), теоретические идеи о субъект-субъектном взаимодействии учителя и учащихся (Б.Г.

Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, В.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский), идеи концепции модернизации образования.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

-теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, методы теоретического моделирования, сравнительный анализ и др.); -эмпирические (наблюдения за деятельностью, поведением и общением студентов и преподавателей в процессе их взаимодействия, опытно-экспериментальная работа, оценка и самооценка студентов, беседы, анкетирование, тестирование, статистические методы и др.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам, теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; целостным подходом к решению проблемы, длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые представлено целостное осмысление феномена партнерства в системе отношений преподаватель-студент, уточнено понятие сущности диалогического взаимодействия как основы для становления партнерства в вузе, разработана модель партнерства, обоснованы ценности и цели партнерства с точки зрения личностного развития студентов в процессе взаимодействия с преподавателем. Определена и обоснована система средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами, которая моделируется интенсивным способом, т.е. акцент деятельности педагога смещается с передачи знаний, умений и навыков на организацию деятельности студента.

Теоретическая значимость результатов исследования. Выполненное исследование вносит вклад в развитие теории профессиональной подготовки специалистов, способствует решению проблемы научного обоснования понятия «партнерство», особенностей диалогического взаимодействия между преподавателем и студентом и процесса становления партнерских отношений в контексте личностно ориентированной концепции образования. Полученные результаты могут служить базой для решения проблем гуманизации высшей школы, организации инновационного поиска в практике вузовского образования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют переосмыслить традиционные подходы к организационным и процессуальным аспектам процесса обучения и ориентируют преподавателя на овладение инновационными компонентами профессиональной деятельности, на свободу и самостоятельное применение личного методического инструментария в процессе своей профессиональной деятельности. Выделенные педагогические средства могут быть положены в основу обучения иностранному языку в любом вузе в системе основного и дополнительного образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, региональных, научно-методических и научно-практических конференциях в городах Волгограде (1997, 1998, 1999, 2000, 2001гг.), Краснодаре (1999, 2000гг.), Кисловодске (2000г.), Санкт-Петербурге (2001г.).

Внедрение результатов исследования. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось:

- при организации процесса обучения иностранному языку на факультете электронно-вычислительной техники Волгоградского государственного технического университета (1-2 курсы), в Центре иностранных языков при Волгоградском государственном техническом университете, в школе

Интенсив» факультета довузовской подготовки Волгоградского государственного технического университета (1997-2001гг.); - в процессе разработки учебных пособий по английскому языку для студентов основного и дополнительного образования (1997- 2000гг.).

Результаты исследования нашли отражение в коллективной научно-методической работе преподавателей кафедры иностранных языков Волгоградского государственного технического университета «Реализация инновационных технологий при обучении иностранным языкам в техническом вузе», которая заняла первое место на внутривузовском конкурсе по направлению «Формы и методы организации, управления и активизации учебного процесса по дисциплинам и междисциплинарным связям» (2001 г).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными характеристиками диалогического взаимодействия как основы становления партнерства в вузе являются независимые диалогические отношения, открытые личностные позиции, активная совместная поисковая деятельность и ценностно-смысловая связь между преподавателем и студентом. В рамках диалогического взаимодействия возникают и развиваются различные отношения, стиль которых регулируется системой ценностей, норм, обусловленных совместной деятельностью участников образовательного процесса. Диалогическое взаимодействие «преподаватель - студент» ведет к взаимообогащению его участников, к их развитию, самоопределению, самопознанию.

2. Модель партнерства как инновационной формы диалогического взаимодействия строится на основе взаимоотношений преподавателя и студента как независимых личностей по достижению общих целей, реализуемых в совместной деятельности на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса, ставит студента в активную позицию, позволяющую ему реализовать индивидуально-личностное развитие. В модели партнерства выделяются такие компоненты, как: мотивационный, связанный с необходимостью оформления в мотивационной сфере потребности партнерского взаимодействия; эмоциональный, понимаемый как общее эмоционально-психологическое пространство, образованное на основе комфортного общения преподавателя и студента, которое создает условия для проявления эмоционального благополучия участников взаимодействия; операционный, направленный на овладение навыками партнерства в обучении через расширение сотрудничества на уровнях «преподаватель-студент, «студент-студент»; поведенческий, предполагающий ценностно-нормативное единство, которое ведет к сближению преподавателя и студента в позиции партнера и проявляется в демократичности их действий при целеполагании, целеусвоении, выборе путей реализации этих целей, их постоянной корректировке и совместной оценке деятельности.

3. Особенности процесса становления партнерских отношений определяются такими факторами, как готовность преподавателя к освоению новаторской позиции с точки зрения его отношений со студентами; новый социально-психологический облик современного студента; реальные потребности, образовательные запросы и интересы студентов, которые обусловливают внимание к партнерству в вузе. Процесс становления партнерских отношений представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: этап осознания партнерства, развития партнерства и этап сотворчества (собственно партнерства), на которых осуществляется переход от патерналистских отношений между преподавателем и студентами к отношениям партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске и взаимной заинтересованности в их интеллектуальном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении.

4. Система педагогических средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами конструируется на основе диалоговых технологий обучения с учетом целей и задач этапов. Каждый этап процесса характеризуется определенными средствами, которые направлены на смену ценностных и смысловых ориентиров в сознании и деятельности преподавателя и студентов. На первом этапе приоритет получают ситуации обучения в парах, на втором - ситуации обучения в малых группах, на третьем - проектное обучение. Ситуации выбора, стимулирования инициативы и нацеленности на успех не находятся в отношении следования, а присутствуют на всех этапах с качественным различием в их характеристиках. Данные средства оказываются эффективными при наличии широкого спектра стратегий сотрудничества и соблюдении принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуально-личностного подхода.

Базой исследования являлся Волгоградский государственный технический университет (студенты 1-2 курсов, факультета электронно-вычислительной техники). Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996-1997гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план исследования.

На втором этапе (1997-1999гг.) разрабатывалась модель партнерства с целью повышения уровня личностного развития студентов, определялась структура и выбор педагогических средств по становлению партнерских отношений между преподавателем и студентами.

На третьем этапе (1999-2001) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике модели партнерства в обучении как диалогической формы взаимодействия с целью повышения уровня личностного развития студентов.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 202с. состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (297

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Новоженина, Елена Васильевна

Выводы главы II

Процесс становления партнерских отношений в вузе обусловлен не только объективными, но и субъективными факторами. К ним мы относим личностные особенности участников образовательного процесса. Это -готовность и освоение преподавателем новаторской позиции с точки зрения отхода от патерналистских отношений к отношениям партнерства, новый социально-психологический облик современного студента, реальные потребности, образовательные запросы и интересы студентов.

Действия процессуального характера при реализации модели партнерства предусматривают системную организацию партнерства. Анализ психолого-педагогической литературы, наш опыт показывают, что система организации партнерства в вузе включает: непосредственное обучение с использованием нетрадиционных средств обучения на основе партнерства; учебно-исследовательская деятельность преподавателя и студента, ориентированная на совместный научный поиск; повседневная методика партнерской доминантности», действующая в рамках коммуникативно-горизонтальной среды, предполагающая нравственно-деловую установку на уважение, независимость и некоторую конкуренцию в отношениях между преподавателем и студентом.

В этих условиях рождаются и развиваются отношения партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске преподавателя и студентов и взаимной заинтересованности в их духовном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении. Процесс их становления представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: этап осознания партнерства, его развития и сотворчества. Цель первого этапа - приобщить студентов к целям и ценностям партнерства, создать условия для активизации мотивационных факторов самоопределения в совместной деятельности, развития эмоционально личностных отношений между преподавателем и студентом. Основная стратегия сотрудничества на первом этапе - стратегия «наведения мостов», позволяющая устранить психологический барьер, создать положительную мотивацию для общения, атмосферу доброжелательности, эмоционального благополучия, которые являются предпосылкой для становления партнерских отношений между преподавателем и студентами в процессе изучения иностранного языка.

Осознание себя партнером означает обретение студентом активной личностной позиции, на основе которой происходит формирование и развитие навыков партнерства на втором этапе. Такая позиция предполагает, прежде всего, самостоятельность в принятии решений по различным вопросам, поэтому основная стратегия сотрудничества на этапе развития партнерства - движение в сторону самостоятельности. Это постепенный, постоянно поощряемый процесс, направленный на расширение пространства сотрудничества в диалоге «преподаватель-студент», «студент-студент», включение студентов и преподавателя в процесс коллективной творческой мыследеятельности по разрешению возникающих проблем, развитие социальных умений, стимулирование взаимопомощи между студентами, освоение различных коммуникативных стратегий, овладение студентами технологией самоопределения в учебном процессе. Посредством организации обучения в сотрудничестве преподаватель как координатор и соучастник коллективной деятельности ведет студентов к постепенно возрастающей самостоятельности.

На третьем этапе - этапе сотворчества (собственно партнерства) обучение превращается в процесс делового общения равноправных и равноценных партнеров - преподавателя и студента с ориентацией на стимулирование самопомощи, на активизацию механизмов самоорганизации обучаемого, на развитие адекватной самооценки результативности совместной деятельности как овладение рефлексивной культурой. Развитие взаимодействия преподавателя и студентов направлено на сознательное усвоение нравственных принципов и способов поведения в обществе, развитие доверия и взаимной требовательности, ответственности студентов за свою деятельность, раскрепощение самостоятельности личности студента. Преподаватель выступает в роли организатора процесса саморазвития, поэтому основная стратегия - стратегия «отстранения». Она не означает отказ от контроля за деятельностью студентов, поскольку одновременно предусматривает отношение «полного, но незаметного присутствия» со стороны преподавателя, а также большую степень его ответственности за процесс обучения в условиях партнерства.

Успешность становления партнерских отношений между преподавателем и студентом мы рассматриваем через призму личностного развития студентов, «содержание» которого определяют качества, составляющие ядро партнерства в рамках выделенных компонентов модели партнерства. На развитие этих качеств была направлена система средств, конструируемая на основе диалоговых технологий обучения с учетом целей и задач этапов в условиях широкого спектра стратегий сотрудничества преподавателя и студентов и соблюдения принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуального подхода. Ведущим средством на первом этапе была ситуация обучения в парах как подготовительный этап для групповой деятельности с целью формирования направленности на партнера. Смоделированная в соответствии со стратегией проблематизации, она обеспечивала развитие таких познавательных умений, как наблюдение, выбор, антиципация, анализ получаемой информации и умение критически относиться к ней и обсуждать ее с партнером. Через обсуждения, игры, интервью, эмоционально-»выразительные» приемы формировались элементы коммуникативной культуры студентов, необходимой для личностного и профессионального общения, развивались эмоционально личностные отношения между преподавателем и студентом, что повышало самооценку студентов, создавало особое эмоциональное состояние внимания, заинтересованности друг к другу, желания и готовности понять себя и «другого». На втором этапе акцент был сделан на эффективную и продуманную организацию обучения на основе ситуаций обучения в малых группах, которые предоставляли большие возможности для активного взаимообучения, создавали атмосферу коллективного творческого поиска и обсуждения проблем. Опыт группового взаимодействия способствовал развитию таких качеств, как солидарность, умение быть частью целого, умение коллективно планировать, организовывать, осуществлять и контролировать деятельность, видеть конечные результаты, прогнозировать перспективы, приходить к совместному решению. Третий этап требовал более развитого чувства автономности в принятии решений, предполагал занятия самоанализом, поэтому проектное обучение как более эффективный способ индивидуально-личностного развития студентов было выбрано основным средством для решения задач на этапе сотворчества. Свидетельством эффективности третьего этапа стало развитие партнерского поведения и освоение позиции партнера как созидание своей субъектности: успешное включение в коллективно-творческую деятельность, умение работать в команде, возросшая ответственность за собственный выбор способов деятельности для достижения поставленной цели, самостоятельность в оценке достоинств каждого варианта решения, инициатива и активное самопроявление каждого, адекватная самооценка деятельности.

На всех этапах создавались ситуации предоставления студентам права выбора содержания, форм и методов обучения; стимулирования инициативы (исполнительской, познавательной, творческой); нацеленности на успех всех и каждого.

Анализ полученных в эксперименте данных позволяет говорить об успешности используемых средств. Выполненная по методике углового преобразования Фишера проверка статистической достоверности данных, приведенных в таблице, подтвердила значимость полученных результатов.

Диагностика уровней развития партнерства студентов экспериментальных групп в конце третьего этапа дала положительные результаты. Они проявились, прежде всего, в наличии у студентов потребности в личностной коммуникации, в стремлении создавать и поддерживать эмоционально-ценностные, личностно-значимые связи. При этом мотив самоутверждения, признание другими своей индивидуальности получил достойное развитие. Повысился уровень общительности, возросло стремление активнее делиться с преподавателем и товарищами по группе знаниями, опытом, чувствами, отношениями, новой информацией, интересными фактами, новым взглядом на вещи, события. Активизировался совместный поиск решения учебных задач, обогатился опыт партнерских отношений с окружающими. Более самостоятельным и осознанным стал выбор содержания, форм и методов обучения, появилась ориентация на собственные способности, возможности, уверенность в себе. В соответствии с результатами анализа эксперимента возросла степень автономности, социальной ответственности, инициативы. Если на первом и втором этапах студенты в основном вовлекались в познавательную деятельность, то завершающий, третий этап предполагал вовлечение студентов в преобразовательную деятельность. За счет активности каждого создавался интеллектуальный фон, выход на творческий уровень, приобретался опыт партнерства, который студенты смогут перенести во внешний мир и успешно использовать его.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный педагогический процесс в высшей школе характеризуется многомерностью и вариативностью параметров учебно-воспитательного пространства, парадигмальной множественностью, внутри которой ведущее место занимает личностно развивающая парадигма. Личностный подход отдает приоритет жизненным целям личности, не приемлет авторитарности в процессе взаимодействия и накладывает на его участников определенные обязательства. Осмысление педагогом своей деятельности в контексте деятельности студента, активное приглашение сориентироваться на такие ценности, как культура диалога, способность самоизменения, самоорганизации своей деятельности - необходимые составляющие процесса обучения, поддерживаемые личностью преподавателя. Принципиальное значение имеют здесь коммуникативно-адекватные установки на осознание новых педагогических ценностей и построение равноправных и сбалансированных взаимоотношений в педагогическом процессе, которые называют партнерскими.

Проведенное исследование с целью обоснования процесса становления партнерских отношений преподавателя и студентов в вузе позволило получить следующие основные научные результаты.

Методологическим ориентиром для поиска специфики партнерства в вузе выступает идея диалога как равноправного взаимодействия личностей, в основе которого - отношения преподавателя и студента как свободных, неповторимых субъектов. Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме сущности диалогического взаимодействия показал его релевантность для организации наиболее продуктивных и личностно-развивающих отношений между преподавателем и студентом. Опираясь на основные ценности и цели диалога, общие характеристики взаимодействия как процесса, мы выделили следующие структурные компоненты диалогического взаимодействия - диалогические отношения, личностные позиции участников, активная совместная деятельность, ценностно-смысловая связь.

В соответствии с этими характеристиками, мы рассматриваем диалогическое взаимодействие как процесс взаимовлияния преподавателя и студента с целью их развития и саморазвития на основе открытой личностной позиции, диалогического понимания как совместного поиска, ценностно-смысловой связи. В рамках диалогического взаимодействия возникают и развиваются различные отношения - сотрудничества, сотворчества, партнерства, стиль которых регулируется системой ценностей, норм, обусловленных совместной деятельностью участников образовательного процесса.

На основе выделенных сущностных характеристик диалогического взаимодействия как методологического ориентира нашего исследования была разработана модель партнерства, которая отражает особенности проявления этого явления в учебно-воспитательном процессе.

Специфика партнерства в образовании определяется термином соучастие, который предполагает частичную тождественность (быть частью) и нетождественность (принимать участие) и для личности связан с самоопределением в совместной деятельности, с осознанием своей самоценности и ценности другого.

Адекватность и приоритет партнерства в вузе определяют такие факторы, как соответствие новым задачам воспитания и образования в вузе и современным тенденциям развития общества, а также доминирование партнерства среди других форм диалогического взаимодействия, таких как персонифицированное посредничество, тьюторство, консультирование.

Партнерство мы относим к инновационной форме взаимодействия, так как само становление партнерских отношений находится в плоскости инновационной образовательной деятельности применительно к высшему профессиональному образованию, прежде всего деятельности преподавателя, и проявляется в следующих особенностях: отражая деструктивную функцию опытно-экспериментальной работы, в которой осуществляется инновационная деятельность преподавателя, партнерство разрушает стереотип педагогического мышления в сфере отношений преподаватель - студент, т.к. это взаимоотношения преподавателя и студента как независимых личностей по достижению общих целей на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса; учитывая механизмы саморазвития личности, партнерство ставит студента в активную позицию, позволяющую ему реализовать индивидуально-личностное развитие; предполагая широкий спектр стратегий сотрудничества между преподавателем и студентами, оно предусматривает разделение права выбора и ответственности за принятие решений, что позволяет им равно, но по-разному участвовать в проектировании, организации и осуществлении деятельности, ведущей к их личностному развитию.

Таким образом, в нашем исследовании мы используем понимание партнерства как взаимоотношений, организованных в процессе совместной деятельности по достижению общих целей на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса.

Ценностные ориентиры партнерства выделены из взаимосвязи двух составляющих - духовно-нравственной и прагматической, которые определяют цели партнерства: содействовать саморазвитию и профессиональному самоопределению и обеспечить высокий уровень образованности. В модели партнерства выделены такие компоненты, как: мотивационный, эмоциональный, операционный, поведенческий.

Содержание компонентов модели послужило основой для характеристики уровней партнерства (низкий, средний, высокий). Все компоненты имеют богатый состав показателей, поэтому в диагностических проверках особое внимание придавали тем из них, на которых базируется успешное партнерство, а именно: активная творческая позиция по отношению к себе и другому (мотивационный компонент), комфортность во взаимоотношениях (эмоциональный компонент), чувство общности, способность к совместным действиям (операционный компонент) и личностная независимость (поведенческий компонент). Применение различных диагностических методик позволило выявить и обосновать содержание трех уровней личностного развития студентов (низкий, средний, высокий) с точки зрения развития качеств, составляющих ядро партнерства.

Разработанная модель партнерства была положена в основу организации процесса становления партнерских отношений между преподавателем и студентом при изучении курса иностранный язык в техническом вузе.

Процесс становления партнерских отношений в вузе обусловлен не только объективными, но и субъективными факторами. Это - готовность и освоение преподавателем инноваторской позиции с точки зрения отхода от патерналистских отношений к отношениям партнерства, новый социально-психологический облик современного студента, реальные потребности, образовательные запросы и интересы студентов.

Действия процессуального характера при реализации модели партнерства предусматривают системную организацию партнерства, которая включает: непосредственное обучение с использованием нетрадиционных средств обучения на основе партнерства; учебно-исследовательская деятельность преподавателя и студента, ориентированная на совместный научный поиск; повседневная методика партнерской доминантности», действующая в рамках коммуникативно-горизонтальной среды, предполагающая нравственно-деловую установку на уважение, независимость и некоторую конкуренцию в отношениях между преподавателем и студентом.

В этих условиях рождаются и развиваются отношения партнерства на основе персональной ответственности, независимости (автономности), совместном творческом поиске преподавателя и студентов и взаимной заинтересованности в их духовном, профессиональном и нравственно-деловом продвижении. Процесс становления партнерства представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: этап осознания партнерства, его развития и этап сотворчества, на которых происходит освоение активной творческой позиции по отношению к себе и другому, активизация мотивационных факторов самоопределения в совместной деятельности, расширение пространства сотрудничества в диалоге «преподаватель-студент», «студент-студент», освоение различных коммуникативных стратегий, овладение технологией самоопределения в учебном процессе, развитие адекватной самооценки результативности совместной деятельности как овладение рефлексивной культурой.

Успешность становления партнерских отношений между преподавателем и студентом мы рассматриваем через призму личностного развития студентов, «содержание» которого определяют качества, составляющие ядро партнерства в рамках выделенных компонентов модели партнерства: активная творческая позиция, комфортность в отношениях, способность к участию в диалоге, к совместным действиям, автономность, ответственность. На развитие этих качеств была направлена система средств, конструируемая на основе диалоговых технологий обучения с учетом целей и задач этапов в условиях широкого спектра стратегий сотрудничества преподавателя и студентов и соблюдения принципов взаимного уважения и доверия, свободы выбора, делегирования полномочий, индивидуального подхода. Каждый этап процесса характеризуется определенными средствами, которые направлены на смену ценностных и смысловых ориентиров в сознании и деятельности преподавателя и студентов. На первом этапе приоритет получают ситуации обучения в парах, на втором -ситуации обучения в малых группах, на третьем - проектное обучение.

Ситуации выбора, стимулирования инициативы и нацеленности на успех не находятся в отношении следования, а присутствуют на всех этапах с качественным различием в их характеристиках.

Анализ полученных в эксперименте данных позволяет говорить об успешности используемых средств. Выполненная по методике углового преобразования Фишера проверка статистической достоверности данных подтвердила значимость полученных результатов.

Диагностика уровней развития партнерства студентов экспериментальных групп в конце третьего этапа дала положительные результаты. Они проявились, прежде всего, в наличии у студентов потребности в личностной коммуникации, в стремлении создавать и поддерживать эмоционально-ценностные, личностно-значимые связи. При этом мотив самоутверждения, признание другими своей индивидуальности получил достойное развитие. Повысился уровень общительности, возросло стремление активнее делиться с преподавателем и товарищами по группе знаниями, опытом, чувствами, отношениями, новой информацией, интересными фактами, новым взглядом на вещи, события. Активизировался совместный поиск решения учебных задач, обогатился опыт партнерских отношений с окружающими. Более самостоятельным и осознанным стал выбор содержания, форм и методов обучения, появилась ориентация на собственные способности, возможности, уверенность в себе. В соответствии с результатами анализа эксперимента возросла степень автономности, социальной ответственности, инициативы. Если на первом и втором этапах студенты в основном вовлекались в познавательную деятельность, то завершающий, третий этап предполагал вовлечение студентов в преобразовательную деятельность. За счет активности каждого создавался интеллектуальный фон, выход на творческий уровень, приобретался опыт партнерства, который студенты смогут перенести во внешний мир и успешно использовать его.

В целом результаты эксперимента подтвердили целесообразность выдвинутых ранее положений гипотезы.

В процессе решения данной научной проблемы были выявлены перспективы ее дальнейшего развития. Технология партнерства во взаимодействии «преподаватель-студент» вузе требует детальных и основательных исследований реальной сложности, многоаспектности и противоречивости партнерских отношений в высшей школе, дальнейшего целостного осмысления функций партнерства, проблемы личностного и профессионального развития субъектов образования. Исследования этой проблемы могут быть направлены на определение границ использования педагогического партнерства в учебно-образовательном пространстве вуза, на разработку социального портрета студента XXI века, на исследование возможностей личностного развития преподавателя в процессе овладения и использования инновационных педагогических технологий. Теоретический аспект педагогического партнерства требует более пристального исследования с точки зрения предпосылок для становления и развития института социального партнерства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Новоженина, Елена Васильевна, 2002 год

1. Абдуллина О.А., Маркова Н. Инновации и стандарты. // Высшее образование в России, № 5, 1999. С. 78-82.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки.// Высшее образование в России, № 3, 1993. С. 165-170.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.- 237 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

6. Аверинцев С. С., Давыдов Ю. Н., Турбин В.Н. и др. / М.М. Бахтин как философ. М.; Наука, 1992. - 256 с.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990. 240 с.

8. Айнштейн В.Г. Информатизация: приобретения и утраты. // Высшее образование в России, № 5, 1999. С. 89-92.

9. Айнштейн В.Г. Преподаватель и студент (Вопросы общения). // Высшее образование в России, № 1, 1997. С. 87-95.

10. Акопян К. Российская высшая школа: размышления о главных действующих лицах. // Вестник высшей школы, № 7, 1999. С. 32-37.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

12. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М., 1997. - 380 с.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед. -М., Просвещение, 1991. 159 с.

14. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -246 с.

15. Анцыферова J1.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал, т. 13, № 5, 1992. С. 12-25.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник.-М.: Изд-во МГУ. 1990.-367с.

17. Астахова В. Свобода выбора и конкурентность. // Alma Mater, № 1, 1992. С.13-14.

18. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996 225 с.

19. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Готовность учителей к инновационной деятельности в образовании. // Наука и школа, № 4, 1999. С. 9-13.

20. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

21. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество. // Вестник высшей школы, № 8, 1989. С. 58-63.

22. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества /Сост. С. Г. Бочаров; Текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. -2-е изд.- М.: Искусство, 1986.- 445 с.

23. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 318 с.

24. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 25 с.

25. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Воронеж, 1997.-304 с.

26. Беляева А. П. Перспективы развития профессиональной школы. // Педагогика, № 4, 1994. С. 26-29.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб: Лениздат, 1992. - 400 с.

28. Бестужев-Лада И.В. Школа 21 века: размышления о будущем. // Педагогика, № 6, 1993. С. 103 -112.

29. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры-Москва: Издательство Прогресс, Гнозис, 1991.-176 с.

30. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М., Политиздат, 1975. 399 с.

31. Бим-Бад Б.М., А.В. Петровский. Образование в контексте социализации. //Педагогика, № 1, 1996. С. 3-8.

32. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. // Педагогика, № 5, 1996. С. 3-9.

33. Блинов А.О. Обучение менеджменту и предпринимательству на современном этапе. // Консультант директора, № 9, 1998. С. 30-34.

34. Блинов А.О. Обучение менеджменту и предпринимательству на современном этапе. // Консультант директора, № 10, 1998. С. 18-24.

35. Богачинская Ю.С. Подготовка будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися. // Современные технологии обучения иностранным языкам в вузе и школе: Тез. докл. науч.конф. Волгоград, ВГПУ. В-д, «Перемена», 1997. С. 3-4.

36. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. № 1, 1994. С. 122-127.

37. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978. С. 3-11.

38. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии. // Педагогика, №2, 1998. С. 102-105.

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика, № 4, 1995. С. 29-36.

40. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ.сред, и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФГЖ. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

41. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Ученик для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

42. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Дис. . докт. пед. наук. СПб. 1999.- 268 с.

43. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическоеобщение в условиях групповой формы обучения. Автореф. дис. канд.пед. наук JL: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1987. - 16 с.

44. Братченко С.Л. Психологи в мире диалога. // Вопросы психологии, № 2, 1991. С. 179- 181.

45. Бринкман Р., Кершнер Р. Гений общения. СПб: Питер Пресс, 1997. -256с.

46. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. - 175 с.

47. Бунге Н. О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования. // Высшее образование в России, № 2, 1994. С. 129-135.

48. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе? // «Alma Mater», № 1, 2000. С. 21-25.

49. Бухараева Л. Диалогическая педагогика Пауло Фрейре. // Высшее образование в России, № 3, 2001. С. 122-126.

50. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318 с.

51. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. Педагогика, № 2, 1997. С. 3-9.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Москва «Высшая школа», 1991. 208 с.

53. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х - социокультурная динамика. // Социс., 2000, .№ 12. С. 56-63.

54. Власова Е.З. Адаптивное обучение на новом витке развития педагогических идей. // Наука и школа, № 5, 1999. С. 2-10.

55. Войскунский А.Я. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении, 2-е изд., дораб. и доп. - М.: Знание, 1990. - 239 с.

56. Войтенко Т. Обучение через саморазвитие и самовоспитание. // Директор школы, № 3, 2000. С. 76-86.

57. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций.- М., I960.- 500 с. 59. Вульфсон Б. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы. // Педагогика, № 2, 1999. С. 84-95.

58. Вульфов Б. Рефлексия: учить, управляя. // Мир образования, № 1, 1997. С.63-65.

59. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания. // Alma Mater, № 6, 1997. С. 6-13.

60. Галицких Е. Роль диалога в становлении будущего учителя. // Высшее образование в России, № 1, 2000. С. 70-74.

61. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога. // Педагогика, № 3, 1998. С. 18-25.

62. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии : гармония знания и веры. // Педагогика, № 2, 1998. С. 49-57.

63. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. // Педагогика, № 5, 1996. С. 46-54.

64. Грановская P.M. Элементы практической психологии. J1., 1988. 560 с.

65. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. 207с.

66. Горшкова В.В. Активность личности школьников в совместной деятельности с учителем. Уч. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1989. - 107 с.

67. Горшкова В.В. Педагогика отношений. -Комсомольск-на-Амуре, 1995.-105с.

68. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России, № 4, 1994. С. 105-108.

69. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании. // Школьные технологии, № 1, 1997. С. 3-10.

70. Давыдова Г.А. Творцы и функционеры. // Вестник высшей школы, № 10, 1989. С. 34-39.

71. Диез-Хохляйтнер Р. Университеты в контексте глобальных проблем современности. Доклад на Международном конгрессе «Ломоносов-94». МГУ, 17-19 октября 1994г. // Alma Mater, № 5-6, 1994. С. 8-12.

72. Долженко О.В. Образование в России: сегодня, вчера и завтра. // Alma Mater, № 4-6, 1992. С. 24-32.

73. Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1996. 19 с.

74. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М. Просвещение. 1991.-191с.

75. Дубова Е., Дубов С. Учимся общаться. // Высшее образование в России, № 3, 1999. С. 43-48.

76. Еляков А. Расстояние до студента. // Высшее образование в России, № 4, 2000. С.97-102.

77. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.- 157 с.

78. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы. Ленинград, 1974. - 112 с.

79. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Самара: Роспедагенство, 1995. - 184 с.

80. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., Педагогика, 1987.- 159с.

81. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции.-Волгоград, 1998. 383 с.

82. Зарецкая И.И. С уважением к личности. // Школа, №3, 1999. С. 14-16.

83. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся. // Педагогика, № 1, 1999. С.60-63.

84. Зерчанинова Т.Е. Влияние инноваций в школе на развитие культуры общения учащихся. Автореф. дис. .канд. соц. наук. Екатеринбург, 1997.-20с.

85. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. пер. с нем./ Науч. ред. и авт. предисл. А.Л.Журавлев. М.: Экономика, 1990.- 335 с.

86. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, №5, 1997. С. 3-16.

87. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы. // Педагогика, № 2, 2000. С. 23-29.

88. Иванов И.П. Воспитывающая деятельность и воспитательное воздействие. Народное образование, № 9-10, 1998. С. 108-112.

89. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: сб. н. тр. ВГГТУ, Перемена, Волгоград, 1993.- 194 с.

90. Инновационная деятельность в образовательных учреждениях Брянской области. Брянск, Грани, 1996.- 112 с.

91. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София, 1979. - 128 с.

92. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

93. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе. // Высшее образование в России, № 4, 1996. С.51-55.

94. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

95. Кансузян Л.В., Вишневский Ю.Р. Вузовское образование в оценках студентов. // Социс., 1999, № 4. С. 95-100.

96. Калинин А.С. Формирование у учителя мотивации на инновационную деятельность. // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград, «Перемена», 1997. С.83-84.

97. Камницкий А.А. Инновационная деятельность в образовании. // Школа, №4, 1999.-С. 48-54.

98. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, № 3, 2001. С. 14.

99. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. М.,1981.- 495 с.

100. Караковский В.А. Современное воспитание многомерный подход.// Известия Российской Академии образования, № 2, 1995. С. 65-68.

101. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческая ценность -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1983. С. 76-77.

102. Кареев Н. Идеалы общего образования. // Alma Mater, №1, 1992. С. 8186.

103. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияния на людей. М.: Прогресс, 1993. - 720 с.

104. Киселев Н.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997. 20 с.

105. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта. Педагогика, № 7, 2000. С. 12-18.

106. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. // Педагогика, №1, 1998. С. 37

107. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

108. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. //Педагогика, № 5, 1994. С. 104-109.

109. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.08. /ВГПУ. Волгоград, 1999, 180с.

110. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192с.

111. Ковалев С.А., Гурлева Т.А. О психологических критериях диалога педагога и воспитанников // Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений. Всесоюзная конференция, Ленинград, 30 октября -1 ноября 1990г.- С. 176- 178.

112. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии, № 3, 1987. С.41-49.

113. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга. // Высшее образование в России, № 3, 1996. С. 51-54.

114. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств. // Педагогика, № 8, 1998. С. 56-62.

115. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264с.

116. Комарова Э.П.,Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, № 6, 2000. С. 11-15.

117. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

118. Кон И.С. Открытия «я». М., 1978. - 367с.

119. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., Центр «Педагогический поиск», 2000. 224с.

120. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984. - 80с.

121. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии, 1989, № 6. С. 18-26.

122. Коротаева Е. Погружение в общение. //Директор школы, № 1, 2000.С. 50-56.

123. Костенчук И. О чем мы, собственно, говорим? // Директор школы, № 1, 1999. С.60-65.

124. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов, 1997. 144с.

125. Кравчук П. Творчески развитая личность и высшее образование. // Alma Mater, № 4-6, 1992. С. 18-22.

126. Кривов Ю.И. «Экология человеческого развития» Ури Бронфенбреннера. // Педагогика, № 8, 1998. С. 100-105.

127. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-207с.

128. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н /Д.: Издательство «Феникс», 1995.- 480 с.

129. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград, 1999. 196с.

130. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением. // Иностранные языки в школе, № 6, 2000. С. 37-41.

131. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128с.

132. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика, № 5, 1997. С. 108-115.

133. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 127с.

134. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов. // Высшее образование в России, № 2, 1994.-С.103-105.

135. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Мн.: Университетское, 1988.-206с.

136. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983. - 190с.

137. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

138. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М.: Ника, 1992.- 254с.

139. Лапин Н.И., Сазонов Б.В. Человеческий фактор в нововведениях. // Психол. журнал, Т.6 , № 4, 1985. С. 64-72.

140. Латышина В.Л. Вместо поучений равноправное сотрудничество. // Вестник высшей школы, №12, 1990. С. 35-38.

141. Леднева О.В. Личностно-гуманитарный контекст диалога. // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики: Сб. науч. трудов / ВолгГТУ. Волгоград, 2000. - Вып. 1. - С. 20-23.

142. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества»). // Вестник высшей школы, № 11, 1989. С. 39-44.

143. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования. // Высшее образование в России, № 4, 1999. С. 33-38.

144. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240с.

145. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-143с.

146. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 148с.

147. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество. // Высшее образование в России. 2000,- № 3. С. 108-110.

148. Ломов Б.Ф. Познание и общение. М.: Наука, 1988. - 208с.

149. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ. - 1989. -250с.

150. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / Лекции, статьи, философские заметки. Изд-во «Лабиринт» М., 1996.- 432с.

151. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, № 5, 2000. С. 17-22.

152. Митина A.M., Леднева О.В., Курылев А.А., Новоженина Е.В., Багметова Н.В. Speak English: Учебное пособие. Часть 1// ВолгГТУ, Волгоград, 1997.-80с.

153. Митина A.M., Леднева О.В., Курылев А.А., Новоженина Е.В., Багметова Н.В. Speak English: Учебное пособие. Часть 2 // ВолгГТУ, Волгоград, 1997.-80с.

154. Митина A.M. Вуз как главное звено развития системы современного дополнительного образования // Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвузовский сб. науч. тр. / ВолгГТУ, Волгоград, 2000. 204с.

155. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

156. Моделирование педагогических ситуаций. Под редакцией Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., «Педагогика», 1981. - 120с.

157. Модель И.М., Модель Б.С. Социальное партнерство в России. // Социс., № 9, 2000. С. 42-49.

158. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, № 4, 1997. С.47-53.

159. Моисеев Н.Н. Цивилизация XXI века роль университетов. // Alma Mater, № 5-6, 1994. С.2-7.

160. МонаховВ.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград, 1995. 152с.

161. Мурашов А.А. Речевой этикет школьного урока. // Педагогика, № 8, 1998. С.75-80.

162. Мутовкина О.М. Диалог как основная форма общения в современном вузе. // Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий: Труды Межд. науч. конф., Волгоград, ВолгГТУ, 2000. С. 194-196.

163. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика, № 3, 1994. С.25-28.

164. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика, №3, 1998.-С. 3-10.

165. Нилова С.В. Сотворчество в образовательном процессе университета: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Ивановский гос. ун-т Шуя, 1999. - 25с.

166. Новоженина Е.В. Инновационная деятельность преподавателя высшей школы. // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики. Сб. науч.тр. ВолгГТУ, Волгоград, 2000. С.28-31.

167. Новоженина Е.В. Новые подходы к проблеме взаимодействия преподаватель-студент // Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвуз. сб. науч.тр. ВолгГТУ, Волгоград, 2001. С.30-34.

168. Новоженина Е.В. Партнерство как инновационная форма диалогического взаимодействия // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики. Сб. науч.тр. ВолгГТУ, Волгоград, 2002.С.73-79.

169. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1995. С. 17.

170. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений- К,: Издательство «Лыбидь» при Киев, ун-те, 1990.-192 с.

171. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под редакцией Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. Изд.- во Московского ун-та, 1987. 303 с.

172. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике. // Педагогика, № 4, 1993. С. 21-26.

173. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В. Петровского. Изд.-во Московского университета, 1986. 303 с.

174. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика, № 3-4, 1992. С.53-57.

175. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: Практические советы М.: Экономика, 1990. - 112 с.

176. Панова Е.И., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения «учитель-ученик». // Педагогика, № 6, 1993. С. 49-53.

177. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие // Под ред. J1.K. Гребенкиной, Л.А.Байковой . 3-е изд., испр. и доп.- М.:Педагогическое общество России, 2000.- 256 с.

178. Петровская Л.А. Компетентность общения. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

179. Петровская Л.А.Самоутверждение: пути истинные и ложные. М., 1987.-61с.

180. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог.// Вопросы психологии, № 3, 1982. С. 18-23.

181. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н-Д, 1995. - 88 с.

182. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого. // Вопросы психологии, № 1, 1991. С.7-18.

183. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, № 1, 1987. С. 19. С. 15-26.

184. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества. // Педагогика, № 5, 1997. С. 100-102.

185. Пименов А.Ю. Педагогические классы и проблема гуманизации образования. // Наука и школа, № 4, 1998. С. 61.

186. Пинский А. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах. // Мир образования, № 3, 1997. С. 20-23.

187. Пломп Т., Бруммельхус А., Пелгрум В.Ж. Новые подходы к преподаванию, обучению и использованию информационно-коммуникационных технологий в области образования. // Prospects, vol. XXVII, no.3,September 1997. С.91-108.

188. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе, № 2, 2000. С.3-10.

189. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань: Изд. Казанского университета, 1989. - 206 с.

190. Прокопенко И. Управление человеческими ресурсами важнейшая задача при переходе к рынку. // Деловой визит, №3, 1999. С. 11.

191. Пронина Е.Е. Дети и взрослые: диалог внутри культуры. // Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений. Ленинград, 1990г.- С. 168-169.

192. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Сост. и отв. редактор Радугин А.А. Науч. ред. Кротков Е.А. М.,1996. 336 с.

193. Пути активизации взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе современного вуза. НИИ Проблем высшей школы. М., 1987,вып.5, 36 с.

194. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и школьников: Технология и творчество. Л., 1989. С. 16-21.

195. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента. // Вопросы психологии, № 5, 1983. С. 58-60.

196. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996 512 с.

197. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. - 180 с.

198. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998. - 319 с.

199. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей. Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1996. 212 с,

200. Рябикина 3., Сомова Е. Общение субстанция личности. // Высшее образование в России, № 4, 1999. С. 100-106.

201. Савельев А. Инновационное образование и научные школы. // «ВВШ», №5,2000. С. 15-18.

202. Савина Ф.К. Педагогическое общение в условиях гуманитарного образования. // Проблемы социально-гуманитарного знания. Межвузовский сборник научных трудов. Волгоград, 1997.С. 56-59.

203. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста. // Педагогика, № 1, 1997. С. 58-61.

204. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995. 144 с.

205. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999. - 228 с.

206. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Монограф ия. Волгоград, 2000. 295 с.

207. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. ВГПУ, Волгоград, 2000. 54 с.

208. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: «Народное образование», 1998.- 256 с.

209. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

210. Сергеев Н.К. Непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование учителя как цель педагогического образования. // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград, «Перемена», 1997. С. 5-8.

211. Сериков В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании. // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Сб. науч. статей. Перемена, Волгоград, 1993. С. 11-18.

212. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика, №5, 1994. С. 16-21.

213. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

214. Синченко Г. Встреча с логикой встреча с культурой // Высшее образование в России, № 5, 1999. С. 97-101.

215. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991. - 208 с.

216. Сластенин В. А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

217. Словарь русского языка: В 4. Т. 1. М., 1957. С.43.

218. Смайлс С. Саморазвитие умственное, нравственное и практическое. -Минск, 2000.-411 с.

219. Смирнов А.В. Об одном из возможных путей развития школы XXI века. // Наука и школа, № 2, 1999. С. 2-6.

220. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

221. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия. // Школьные технологии, №1, 1997. С. 94-99.

222. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. Под ред.

223. A.А.Журавлева. М., Наука, 1988. - 232 с.

224. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах. // Педагогика, №1, 1990. С.137-141.

225. Соломадин И.М Диалог в педагогике: проблемы организации и исследования. // Школа диалога культур. Кемерово. 1993. С. 329-355.

226. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения. // Высшее образование в России, № 1, 2001. С. 116-119.

227. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинги. М.,1993. - 156 с.

228. Социальная философия. Учебное пособие для вузов. Под ред. проф.

229. B.Н.Лавриненко. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995. - 240 с.

230. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. Кн. для преподавателя и воспитателя. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 384 с.

231. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

232. Студенчество 90-х: новые тенденции и старые традиции./ НИИ/ Проб, высш. шк. В.И. Добрынина, Т.Н. Кухтевич М., 1993,- 87 с.

233. Сулима И. Кризис духа кризис образования.// Мир образования, № 3, 1997. С.13-15.

234. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия. // Педагогика, № 2, 2000. С. 3-10.

235. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе. // Иностранные языки в школе, № 4, 1998. С.84-88.

236. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. // Высшее образование в России, № 3, 1994. С. 140-155.

237. Творогова Н.Д. Формирование приемов общения студентов и преподавателей. // Вопросы психологии, № 6, 1983. С. 88-91.

238. Темина С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций во взаимоотношениях учителя и учащихся. // Наука и школа, № 5, 1999.- С.39-44.

239. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол». Педагогика, № 4, 1996. С. 3-8.

240. Терюкова Т. Качество образования и рыночный процесс. // Учитель, №1, 1998. С. 4-9.

241. Толстых А. Проклятие личности. // Мир образования, № 1, 1997. С. 1622.

242. Томалинцева JI. Рынок это культура отношений. // Alma Mater, № 1, 1993. С. 52.

243. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. 464 с.

244. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования. // Педагогика, № 1, 1999. С. 103-110.

245. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дис. . докт. пед наук. Хабаровск, 1998. 39 с.

246. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 20001. 208 с.

247. Франкл В. Человек в поисках смысла. / Пер. с англ., нем.; -М.: Прогресс, 1990. 367с.

248. Фромм Э. Иметь или быть? / Общ. ред. и послесл. В.И. Добренькова 2-е изд., доп.- М.: Прогресс, 1990.- 330 с.

249. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения. // Alma Mater, № 4, 1994. С. 9-17.

250. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 31-46.

251. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения.// Педагогика, № 2, 1993. С.41-44.

252. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего аракула. // Директор школы, № 3, 1998. С. 11-16.

253. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 21 с.

254. Чошанов М. Малая группа в учебном процессе. // Директор школы, № 4, 1999. С. 65-72.

255. Шаронин Ю.В. Применение идей синергетики в управлении учреждениями системы непрерывного образования. // Школа, № 3, 1999. С. 17-20.

256. Швайко А.П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд.пед. наук. Уфа, 1997. - 171 с.

257. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии, № 1, 1991. С. 44-52.

258. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Дублин, Совет Европы Пресс, 1995.- 349 с.

259. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя. // Педагогика, № 1, 1999. С. 63-68.

260. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Педагогика, № 9, 1991. С. 80-84.

261. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романкова Л.И. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения). // Высшее образование в России, № 2, 1994. С. 13-28.

262. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. // Педагогика, № 3-4, 1992. С. 37-43.

263. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы. // Народное образование, № 1, 1997. С.46-51.

264. Щедровицкий П.Г. Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996. - 68с.

265. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету. // Вопросы психологии, № 1, 1991. С. 53-59.

266. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике. // Советская педагогика, № 11, 1991. С. 21-25.

267. Якиманская И.С., Якунина О.П. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы, № 3, 1998. С. 65-72.

268. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития. // Вопросы психологии, № 4, 1997. С. 20-27.

269. Ямбург Е.А. Драматическая педагогика перемен. // Советская педагогика, № 10, 1990. С. 6-14.

270. Ямбург Е.А. Школа для всех. М. Новая школа, 1996. 352 с.

271. Ячин С.Е. Инновации и задачи подготовки инженера. // Alma Mater, № 3, 1993. С. 21-23.

272. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания. // Вопросы философии, № 12, 1994. С. 97-106.

273. Abbot Е. Communicative exercises: A problem and a suggested solution. English Language Teaching Journal. Vol. 33 No. 3, 1979, pp. 202-205.

274. Black V., McNorton M., Malderes A., Parker S. Fast Forward. Oxford University Press. 1989. - 120 p.

275. British Council. Games, simulations and role-playing. Special Issue of ELT Documents. 1997/1.

276. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching. -Cambridge University Press. 1984.- 78 p.

277. Cole P. An adaptation of group dynamics techniques to foreign language teaching. TESOL Quarterly Vol. 4, № 4, 1970, pp.353-360.

278. Diamond J. Behavioral Kinesiology. New York: Harper and Row, 1979.

279. Ellis M., Johnson C. Teaching Business English. Oxford University Press. 1994. -237 p.

280. Gerald L., Hanna S. Groups in context. Alabama, 1990. - 364 p.

281. Grellet F. Work Methods and Procedures for the development and testing of learning materials. Report on Workshop, № 6., Dublin, July 1986.

282. Handy C. Understanding Organizations. Harmondsworth: Penguin. 1992.

283. Harris T.A. I'm OK You're OK. - London: Pan. 1973.

284. Harrison R. The training of ESP Teachers in Russia // ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. Vol. 2,June, 1996, pp. 24-26.

285. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes A Learning-centered Approach. Cambridge: Cambridge University Press. 1987.

286. Hill L. A. Techniques of Discussion. London: Evans Bros. 1980.

287. Jones K. Simulations in Language Teaching. Cambridge University Press. 1982.

288. Klippel F. Keep Talking. Cambridge University Press, 1989. - 202 p.

289. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge University Press, 1981.

290. Medgues P. Queries from a communicative teacher. // ELT Journal Volume 40/2 April, 1986. Oxford University Press, p. 107-112.

291. Mole J. Mind your Manners. London: Industrial Society Press. 1990.

292. Morgenstern D. Eight activities for the conversation class. // Modern Language Journal. Vol. 61 Nos.1-2, 1976, p. 89-94.

293. Moskowitz G. Caring and Sharing in the Foreign Language Class: A Source Book on Humanistic Techniques. Rowley, Mass.: Newbury House. 1978.

294. Pavlovsky Y., Balykov A. Loyal Sheffield Sportsfans here in Russia. // Sheffield Sportsfan, № 9, 1994, p.22.

295. Rogers C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning. // Educational Forum. Vol. XL. № 4, 1976.

296. Stevick E.W. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House. 1980.