Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Стоянова, Лела Вахтанговна

• Стоянова, Лела Вахтанговна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Стоянова, Лела Вахтанговна

Введение

Глава I. Диалогическое взаимодействие как педагогическая проблема

1.1. Диалог - высшая ступень межличностного общения

1.2. Содержание понятия «диалогическое взаимодействие»

1.3. Место диалогического взаимодействия и его 45 результативность в педагогическом процессе

1.4. Возможности диалогического взаимодействия в 56 педагогическом процессе медицинского вуза при изучении иностранного языка

1.5. Выводы

Глава II. Содержание и организация экспериментальной работы по выявлению педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов

2.1. Сущность, содержание и этапы экспериментальной 82 работы

2.2. Реализация педагогических условий оптимизации 98 диалогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку

2.3. Количественный и качественный анализ 114 результативности экспериментальной работы

2.4. Выводы 130 Заключение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза»

Актуальность исследования. Изменившиеся условия жизни в нашей стране изменяют и взаимоотношения между людьми. С одной стороны, сплошная коммерциализация, жажда наживы и идея собственной выгоды ведут к потере обществом нравственности и духовности. С другой стороны, де-политизация общества ведет к усилению внимания к личности, к индивидуальности. Поэтому в нашем высокоразвитом1 постиндустриальном обществе стала остро ощущаться потребность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем различии взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания и сотрудничества. Человеку поневоле приходится больше внимания уделять раскрытию своих способностей, в том числе коммуникативных, от которых в немалой степени зависит успех в. жизни. Новое мышление, опираясь на диалог как стиль общения, создает условия для самоактуализации личности. В диалог должна вступать личность, владеющая диалектикой и искусством спора, ответственная за актуализацию своей потенциальности и самобытности, способная оперативно пополнять запас своих знаний путем обращения к средствам информации. Важнейшим условием становления такой личности является подготовка будущих специалистов с развитым' творческим потенциалом общения, способностью к установлению профессиональных и личностных контактов.

Современную ситуацию в системе высшего профессионального образования в контексте Болонского соглашения также можно определить как время размышлений и поисков новых путей, развития. Глобальные изменения во всех сферах жизни человека- требуют от высшего образования развития у студентов осмысленного отношения к собственной жизни, психическому и физическому здоровью, обучению в вузе, формированию основ будущей профессиональной деятельности.

Наметившаяся тенденция превращения образования в фактор развития общества актуализирует гуманизацию педагогического процесса. Форма свободной реализации личности в контексте гуманизации и гуманитаризации образования подразумевает диалогические отношения с другими людьми, обществом, природой, вот почему интерес к диалогу сегодня связан еще и с его значением в познании человеком мира и самого себя.

Это, в свою очередь, предполагает поиск альтернативных тенденций становления личности, способной к диалогическому взаимодействию. Одна из тенденций - использование диалога в учебно-воспитательном процессе вуза. Задача современного человека - не только осознание диалогической связи с другими людьми, но и превращение ее из виртуальной формы в реальное человеческое бытие.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена, прежде всего, задачами оптимизации взаимоотношений между студентами вуза и преподавателями на современном этапе развития высшего профессионального образования, развития способности к пониманию другого человека, готовности к диалогу, принятия ценности толерантного поведения.

Как показывает анализ научных публикаций отечественных (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Ломов, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.) и зарубежных ученых (М. Бубер, Ф. Дане, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), проблематика общения занимает одно' из центральных мест в структуре знаний о человеке, являясь давней* и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований.

Вместе с тем проблема диалога, его природы, сущности, функциональных и организационных особенностей в последнее время привлекает все большее внимание специалистов в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, обуславливая тем самым комплексный подход к ее исследованию. С.Л. Братченко, Э. Недзветская, В. Оконь, Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова доказывают, что только диалогический подход в образовании способен обеспечить полноценное развитие личности, ее самоактуализацию.

Важной характеристикой гуманистически ориентированного педагогического общения является в этой связи диалогическое взаимодействие. Однако диалогическое взаимодействие реализуется не всегда в силу ряда объективных (экономических, политических, социокультурных и т.д.) и субъективных причин (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная и практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.), поэтому требуется создание специальных условий1 (социальных, педагогических, психологических), которые стимулировали бы человека к диалогу.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на теоретические разработки в области- диалога, в практической реализации диалогического взаимодействия наблюдается значительный1 пробел в усвоении преподавателями и студентами коммуникативно-диалогических умений, способствующих выработке диалогического стиля общения и культуры ведения диалога, в частности, у будущих специалистов-медиков. Так, анализ, практики осуществления учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе показывает, что> преподаватели недостаточно обращают внимание на использование диалогического взаимодействия на занятиях в связи с отсутствием специально разработанных условий организации.такового.

Таким образом, обнаруживается противоречие между очевидной необходимостью использования диалогического взаимодействия в учебном процессе вуза и недостаточной разработанностью педагогических условий, способствующих его оптимизации, что в конечном итоге приводит к преобладанию в реальном образовательном пространстве вуза традиционного пре-скриптивного подхода.

Исходя-из названного противоречия, вытекает проблема, заключающаяI ся в неразработанности подходов к выработке диалогического стиля общения преподавателей и студентов и педагогических условий, оптимизации диалогического взаимодействия в вузе. Особое значение диалогический стиль взаимодействия приобретает в медицинском вузе, в связи с тем, что студенты-медики* в своей будущей- работе, как правило, проецируют на пациентов тот стиль общения, в пространстве которого происходит их собственное профессиональное становление.

Общепедагогическое и практическое значение этой проблемы и необходимость ее решения определили выбор темы предлагаемого диссертационного исследования: «Оптимизация диалогического, взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза».

Работа посвящена теоретико-экспериментальному решению вопроса оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе. Это обусловлено актуальностью проблемы и отсутствием разработанных условий по эффективной организации диалогического взаимодействия в вузах медицинского профиля.

Цель исследования — определить, обосновать и апробировать педагогические пути и условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов при обучении иностранному языку в медицинском вузе.

Объект исследования — диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования — педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы и в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута следующая гипотеза: оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе будет возможной при наличии следующих условий:

- реализация коммуникативного потенциала личности преподавателя и студента на основе модели двусторонней коммуникации;

- развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог — студент - больной»);

- создание и применение дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

Модель такого диалогического взаимодействия впоследствии будет проецироваться будущим специалистом на работу с коллегами и пациентами.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы общения, диалога и взаимодействия в теории и практике образования;

2) уточнить понятие «диалогическое взаимодействие» относительно образовательного процесса в медицинском вузе;

3) определить и обосновать педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения, иностранному языку в медицинском вузе;

4) проверить эффективность этих условий- в экспериментальной работе;

5) разработать методические рекомендации по оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе.

Методологическую основу исследования составляют научно-педагогические исследования диалога в учебно-воспитательном процессе,, отраженные в трудах 3. Абасова, В.М. Вергасова, В.В. Горшковой, Ю.С. Курганова, К.Г. Митрофанова, Г.Н. Прозументовой, Ю.В. Сенько, А. Сидоркина, В.Д. Щедровицкого, Н.Е. Щурковой и др.

Обоснование философского подхода к организации диалогического взаимодействия стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Х.Г. Гадамера, Б.А. Еру-нова, М.С. Кагана, Н.И. Пирогова, A.A. Ухтомского, Х.Р. Яусса и др.

Для нашего исследования представляют интерес психологические аспекты развития личности и диалогического взаимодействия в научных изысканиях A.A. Бодалева, C.JI. Братченко, Г.М. Кучинского, A.A. Леонтьева,

Л.А. Радзиховского, А.Н. Харитонова и др.

В своей работе мы также опирались на лингвистические исследования теории диалога и диалогических отношений, связанные с широким кругом проблемы языкознания (Г.В. Беркаш, З.В. Валюсинская, Л.Е. Войскунский, Т.А. Ладыженская, Б.Г. Соколов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимосвязанных методов исследования:

- теоретические методы: изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; изучение нормативных документов Министерства здравоохранения и социального развития РФ; анализ, синтез, проведение аналогий, моделирование учебного процесса;

- эмпирические методы: педагогическое1 наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, ранжирование, сравнение, педагогический эксперимент;

- методы математической- статистики, обсуждение результатов исследования на методических семинарах, совещаниях, конференциях.

Экспериментальная база^ исследования:

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный медицинский университет» на лечебном, педиатрическом, стоматологическом, санитарно-гигиеническом и фармацевтическом факультетах. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены при исследовании преподавателей и студентов* вышеназванного вуза. На разных этапах педагогического эксперимента в нем приняли участие более 970 человек, в том числе 60 преподавателей. Исследование проводилось на материалах обучения иностранному языку.

Научная новизна исследования состоит в том; что:

- конкретизирована сущность понятия «диалогическое взаимодействие» с учетом специфики медицинского вуза;

- выделены и обоснованы педагогические условия, способствующие оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе, и определены возможности их реализации;

- определены содержание и специфика учебных заданий на основе диалогического взаимодействия преподавателей и студентов (на примере иностранного языка);

- разработаны требования к организации и проведению конверсаториев для реализации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проанализированы основные подходы к изучению проблемы диалогического взаимодействия;

- обоснована необходимость использования в учебном процессе медицинского вуза интерактивных форм обучения (конверсаториев) как пути реализации модели диалогического взаимодействия;

- разработана авторская технология организации,1 и проведения' конверсаториев, позволяющая реализовать выявленные в результате нашего исследования педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия' преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку;

- определены критерии эффективности разработанной нами технологии организации и проведения конверсаториев.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработаны методические рекомендации по использованию аутентичных текстов, индивидуальных творческих заданий и групповых проектов* по специальности для осуществления конверсаториев;

- апробирована разработанная педагогическая технология организации и проведения конверсаториев, в результате применения которой • реализуется диалогическое взаимодействие преподавателей и студентов;

- разработана программа факультативного курса немецкого языка для начинающих, направленная на языковую подготовку будущего специалиста для межкультурной коммуникации;

- разработана программа дистанционного обучения по немецкому языку в системе «Гекадем» для факультета «Менеджмент в здравоохранении», позволяющая участникам диалогического взаимодействия вступать в телекоммуникацию; результаты диссертационного исследования внедрены в практику организации образовательного процесса по другим предметам, изучаемым в медицинском вузе.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим^ подтверждением основных положений исследования в ходе исследования, математической обработкой данных экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения исследования в условиях медицинского вуза.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2005 гг. Программа включала в себя следующие этапы: пропедевтический (2000-2001 гг.), констатирующий (2001-2002 гг.), преобразующий (2002-2003 гг.) и итогово-констатирующий (2003-2005 гг.), включающий обобщение полученных результатов экспериментальной работы, количественный анализ и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.'

На пропедевтическом этапе исследования осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблемам общения, диалога и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; сделан анализ учебной литературы, обобщен имеющийся педагогический опыт; шло теоретическое осмысление проблемы.

Констатирующий этап включал проведение стартового эксперимента по определению стиля общения преподавателей медицинского вуза; выявление педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия; разработку логики преобразующегоэтапа исследования.

Преобразующий этап состоял в проведении основной экспериментальной работы по проверке действия выявленных педагогических условий; оценке эффективности разработанной технологии обучения; определению направлений дальнейшего исследования проблемы.

Итогово-констатирующий этап включал уточнение теоретических положений, количественный и качественный, анализ результатов эксперимента, систематизацию полученных знаний, разработку практических рекомендаций, формулировку научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации, подготовку автореферата.

Апробация» работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы экспериментального исследования излагались на научно-методической конференции «Личностно-профессиональное становление специалиста в образовательном1 пространстве-вуза» (Иркутск, 2001г.); международной-конференции ДААД «Fachsprachenforschung und Didaktik in Rußland. Aktuelle Situation, und Zukunftsperspektiven» (Санкт-Петербург, 2002 г.); на международном гуманитарном- конгрессе «Построение гражданского общества» (Иркутск, 2002 г.); научно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2002'г.); на русско-японском симпозиуме (Niigata, 2004 г.); обсуждались на внутривузовских научно-методических конференциях и методических семинарах кафедры иностранных языков с курсом латинского ИГМУ (2001-2005 гг.); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам высшей школы при ИГПУ (2002-2005 гг.).

Материалы диссертационного исследования отражены в 7 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалогическое взаимодействие - сложное интегративное системное образование, включающее в себя такие компоненты, как освоение субъектами информации, ориентирующей' на диалог; усвоение ценностно-значимых умений и присвоение их как системы положительной установки на диалог, а также восхождение к внутренней личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться.

2. Основными педагогическими условиями оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе являются: реализация коммуникативного потенциала личности преподавателя и студента на основе модели двусторонней коммуникации; развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент - больной»); создание дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

3. Использование конверсатория, понимаемого как особый вид деловой игры, является одним из эффективных путей оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в. медицинском вузе.

4. Реализация педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов способствует повышению^ эффективности подготовки высококвалифицированных специалистов и позволяет проецировать диалогическую модель общения в профессиональную деятельность.

Структура диссертации. Диссертационная, работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (179 наименований, в том числе 16 на иностранных языках), а также приложений, отражающих основные экспериментальные результаты исследования, образцы анкет, тестов, по которым проводился опрос. Работа иллюстрирована 7 таблицами, 8 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Стоянова, Лела Вахтанговна

2.4. Выводы

Для проверки действия- выделенных нами в ходе исследования педагогических условий: реализация коммуникативного потенциала личности преподавателей и студентов на основе модели двусторонней коммуникации; развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог - студент — больной»); создание дидактических средств (пособие по внеаудиторному чтению), способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения, мы повели преобразующий эксперимент по двум направлениям.

Параллельно с осмыслением и усвоением преподавателями теоретического материала в энкаунтер-группе «Школа диалога» (первое направление) решалась практическая задача: активная педагогическая практика с использованием конверсаториев в учебно-воспитательном процессе (второе направление).

В ходе конверсаториев происходило:

1) ознакомление и последовательное овладение приемами анализа и оценки «Другого» и самооценки собственного поведения в ситуациях взаимодействия;

2) обучение студентов приемам моделирования ситуаций взаимодействия, конструирования деловых игр.

Ведущими формами работы на этом этапе стали:

- анализ ситуаций взаимодействия субъектов педагогического процесса;

- моделирование и проигрывание ситуаций взаимодействия в диаде «врач - пациент»;

- организация и проведение конверсаториев, способствующих оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов медицинского вуза.

При этом использовались такие приемы и, средства, как элементы дискуссии; проигрывание ролей и профессиональных позиций; установка на идентификацию со значимым другим (преподавателем, сокурсником). Эти приемы, на наш взгляд, позволяют сконцентрировать внимание на формировании профессиональных интересов, знаний, эталонов профессиональной деятельности и отработки конструктивных (например, постановки задач-проблем, принятию решений) и коммуникативных умений будущих специалистов-медиков.

Особое внимание нами было уделено рефлексии. Обучение студентов-анализу взаимодействия имело целью развитие наблюдательности, без которой невозможной правильно воспринимать и оценивать взаимодействие других субъектов, ни собственное взаимодействие с субъектами.

При анализе взаимодействия оценке подвергались:

- речевые высказывания субъектов;

- коммуникабельность, активность;

- преобладание методов воздействия (внушение, убеждение, подражание, заражение, идентификация).

В результате исследования нами были выявлены некоторые негативные стороны информационной модели обучения (традиционная лекция, коллоквиум) по сравнению с интерактивной'(конверсаторий):

- замкнутость студентов и невозможность групповой работы, групповой энергии и энтузиазма, опыта межличностных отношений;

- невозможность не согласиться с точкой зрения преподавателя, составителя обучающей программы (при операционально-деятельностном подходе), что порождает пассивную позицию студентов.

На конверсатории, напротив, в качестве главного источника ресурсов педагогического процесса выступает деятельность учащихся, т.е. активность студентов. Преподаватель создает психолого-педагогические условия для саморазвития, для осмысленного освоения основ профессиональной деятельности и развития профессионального сознания будущих врачей.

В результате, мы пришли к выводу - для оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе нужны следующие педагогические условия:

- реализация коммуникативного потенциала личности преподавателей и студентов на основе модели двусторонней коммуникации;

- развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог — студент - больной»);

- создание дидактических средств (пособие по внеаудиторному чтению по немецкому языку), способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

Проведенное исследование позволило также сделать следующее заключение:

- эффективность взаимодействия преподавателя и студентов опосредуется образом «Другого» (для преподавателя - образом студента, для студентов - образом преподавателя);

- признание разнообразия проявлений «Другого» (исключение идеализации из оценок «Другого») способствует установлению гармоничных отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, проведенное нами, было направлено на теоретическое обоснование и практическую реализацию педагогических условий оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе. Результаты проведенного исследования позволили нам сформулировать следующие выводы:

1. Анализ широкого спектра психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что несмотря на теоретические разработки в области существующих знаний о диалоге, в практической реализации уже имеющихся теоретических знаний наблюдается значительный пробел в усвоении коммуникативно-диалогических умений, способствующих выработке диалогического стиля общения и культуры ведения диалога, в частности, у будущих специалистов-медиков. Следует заметить, что современное состояние нашего общества и его дальнейшее развитие во многом зависит от творческой инициативы каждого человека, особенно специалистов высшей квалификации, призванных участвовать в организации и управлении материальной и духовной жизнью. Поэтому перед высшей школой остро стоит социальная задача - подготовить специалистов, умеющих видеть и находить способы решения проблем, которые встают в развитии общества, прогресса науки и социальной практики. Все это предполагает поиск альтернативных путей становления и развития личности. Одним из таких направлений является диалогическое взаимодействие.

2. Понятие «диалогическое взаимодействие» мы не считаем тавтологией. Диалог мы предлагаем трактовать не в обыденном смысле (как разговор между двумя и более людьми), а в исходном, так как, по нашему мнению, изначально в слово «диалог» заложен бинарный смысл: 1) лат. dia - через, сквозь, лат. logia - наука и 2) лат. di - два, лат. а — без, лат. logos — слово, т.е. через обучение (цель №1) субъекты учебно-воспитательного процесса приходят к взаимопониманию (цель №2) и, наоборот, через взаимопонимание реализуется обучение. Диалогическое взаимодействие - это сложное интегративное системное образование, включающее в себя такие компоненты, как освоение субъектами информации, ориентирующей на диалог; усвоение ценностно-значимых умений и присвоение как система положительной установки на диалог, а также восхождение к внутренней личностной культуре человека, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и самоактуализироваться. Через диалог создается оптимальный психологический режим для полноценных и открытых взаимоотношений между людьми. Диалог и складывающиеся межличностные отношения на основе совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента. Для этого, на наш взгляд, требуется создание специальных педагогических условий, позволяющих организовать диалогическое взаимодействие и оптимизировать учебно-воспитательный процесс.

3. Исследование теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе показало, что преподаватели недостаточно обращают внимание на использование диалогического взаимодействия на занятиях в связи с отсутствием специально разработанной методики организации такового. В связи с этим мы, прежде всего, постарались определить и обосновать педагогические условия оптимизации диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе. На основе экспериментального исследования нами было доказано, что оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в медицинском вузе обеспечивается специальными педагогическими условиями, какими, на наш взгляд, явились:

- реализация коммуникативного потенциала личности преподавателей и студентов на основе модели двусторонней коммуникации;

- развитие коммуникативной мобильности со стороны субъектов взаимодействия, обеспечивающее эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача (триада «врач-педагог — студент - больной»);

- создание и применение дидактических средств, способствующих диалогическому взаимодействию, и использование конверсаториев как одной из интерактивных форм обучения.

Построение системы взаимоотношений между преподавателем и студентом на принципах диалога, гармонии деловых и личностных отношений, в, результате которых реализуется коммуникативный потенциал субъектов взаимодействия, выступает существенным условием при решении учебных и профессиональных задач в медицинском вузе.

Ориентация студентов на преподавателя1 теоретических дисциплин и преподавателя-клинициста, как представителя, будущей профессии, принятие значимых в соответствии с индивидуальными собственными особенностями образцов деятельности и общения преподавателей способствует развитию коммуникативной мобильности, равно как студента, так и преподавателя. В свою очередь, коммуникативная мобильность обеспечивает эффективный переход в разные языковые субкультуры, специфичные для профессии врача.

Использование конвенрсатория как одной из интерактивных форм обучения позволяет наблюдать признание уникальности друг друга как преподавателем, так и учащимся, их принципиальное равенство по отношению к друг к другу, различие и оригинальность точек зрения, ориентация каждого на понимание и активную интерпретацию его точки зрения, взаимное обогащение участников конверсатория, эмоциональная' и личностная^ раскрытость по отношению друг к другу, безоценочность, доверительность, искренность выражения чувств и состояния и др.

Все эти условия направлены на профессиональное и личностное самоопределение студентов, освоение ими системы профессиональных ценностей. Профессионально-деятельностный подход, который был взят нами за основу экспериментальной' работы, предполагает формирование профессиональных умений, свойств и качеств будущего специалиста через его многообразие видов его деятельности. Предложенный в качестве критерия профессионального становления студентов в процессе их взаимодействия с преподавателями «образ учителя» явился результатом отражения позиций и ролей субъектов педагогического взаимодействия и выступил основой формирования профессионального сознания студентов. Проблема осуществления преемственности в профессиональном становлении является одной из стратегических задач в системе подготовки будущего врача как специалиста. Подход к организации учебно-воспитательного процесса с позиции приоритета субъект-субъектных отношений расширяет возможности субъектов взаимодействия, преподавателя и студента, в личностном и профессиональном самоопределении. Вместе с тем, такое свойство межличностного взаимодействия, как отражение субъектов в сознании друг друга существенным образом определяет построение их совместной программы действий в процессе взаимодействия, и оказывает влияние на проецирование «отраженных»' свойств в процессе взаимодействия с другими субъектами.

4. Результаты проведенной теоретико-экспериментальной работы позволили также подтвердить в теоретическом' анализе и обосновать экспериментальными данными основные положения, составляющие методологическую основу и гипотезу нашего исследования. Использованные в исследовании методики и статистические процедуры позволили получить следующие данные:

1) исследованная выборка преподавателей ИГМУ из 60 человек по показателям стиля педагогического общения обнаружила преобладание педагогов с монологическим стилем общения, что еще раз подтвердило актуальность темы диссертационного исследования:

2) статистический анализ средних показателей качества знаний, наличия учебной мотивации, и психологической комфортности у студентов, выражающих роль каждого из компонентов диалогического взаимодействия, показал существенные различия в этих показателях у преподавателей с диалогическим и монологическим стилями общения: Соответственно изучение условий взаимодействия преподавателей и студентов, при которых наиболее эффективно будет осуществляться этот процесс, является актуальным как в плане формирования профессионального сознания, так и в плане отработки навыков профессионального поведения.

Экспериментальная работа также показала, что наш подход к формированию умений организации диалогического взаимодействия у преподавателей способствовал формированию у них положительного отношения к- диалогу; на занятиях таких преподавателей студенты обогащались опытом творческого диалогического взаимодействия с преподавателем и друг с другом; у студентов, в свою очередь, формировалось представление о сущности культуры ведения диалога; студенты заметно продвигались в овладении диалогическими умениями, в частности, достаточно уверенно выражали себя в диалоговых формах обучения (конверсаториях).

5. Включение студентов в ситуации активного взаимодействия с преподавателями на основе моделирования* профессиональных ситуаций, организации деловых игр и участие в конверсаториях позволило создать благоприятные условия для оптимизации диалогического взаимодействия, предоставив тем самым студенту возможность для личностного и профессионального самоопределения. В рамках экспериментальной работы была разработана и реализована методика по формированию умений организации диалогического взаимодействия у преподавателей в энкаунтер-группе «Школа диалога», которая носила поэтапный характер и зафиксировала положительную динамику по основному показателю (использование методики на практических занятиях). Определяя диалогическое взаимодействие как высшую ступень межличностного общения, мы поднимаем вопрос о подготовленности педагога к такого рода системе отношений, где парадигма воспитания — это парадигма взаимодействия, сотворчества, сотрудничества, а следовательно, диалогических отношении в системе «педагог-воспитанник».

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о корректности педагогических условий, выделенных в ходе исследования и значимости разработанной нами методики, поскольку в результате целенаправленной работы с преподавателями в «Школе диалога» достигнуты положительные изменения в уровне сформированности теоретических понятий о диалоге, степени развития умений организации диалогического взаимодействия; наметилась тенденция к проведению практических занятий в форме кон-версаториев. Это дает основание для рекомендации использования разработанной методики по организации диалогического взаимодействия в педагогической практике клинических кафедр медицинского вуза.

Таким образом, нами была достигнута цель: рабочая гипотеза нашла подтверждение и уточнение в результатах проведенной экспериментальной работы. Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей студентов в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе возможна, при наличии специальных педагогических условий. Модель такого диалогического взаимодействия будет проецироваться будущим специалистом на работу с коллегами и пациентами.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий охват всех сторон данной проблемы. Однако полученные результаты представляется возможным использовать при организации учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе, как в теоретическом, так и практическом плане.

Перспективы дальнейших исследований в области диалогического взаимодействия предполагает следующие возможные для рассмотрения вопросы: изучение взаимообусловленности влияний преподавателей- и студентов в учебно-воспитательном процессе как фактора оптимизации профессиональной подготовки будущего врача; исследование динамики формирования «образа профессии» в процессе взаимодействия с преподавателями во время клинической практики; изучение особенностей усвоения студентами различных профессиональных и личностных ролей в процессе взаимодействия с преподавателями и определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого, процесса.

139

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Стоянова, Лела Вахтанговна, 2005 год

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. - 1993. -№9- 10. -С. 43^5.

2. Апьбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Апьбуханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981. — С. 218— 241.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1988.-432 с.

5. Асеев В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск, ИГПИ, 1991.-171 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 606 с.

7. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Изд-во иностр. литературы, 1955. - 416 с.

8. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1972. — 470 с.

9. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социологическая наука и техника 1984-1985 г. -М.: Наука, 1986. С. 80-160.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.

11. Беляева A.B., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения// Психологические исследования общения. М., 1985. - С. 81-94.

12. Беркаш Г.В. Логико-грамматическая природа вопроса и ее реализация в вопросно-ответных структурах английской диалоговой речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 23 с.

13. Бехтерев В.М. Объективная психология. (Специальная часть). Вып. 3. -Сиб., 1910.-С. 58.

14. Библер B.C. Диалог о диалоге // Вопросы философии. 1992. — № 12. -С. 139-150.

15. Библер B.C. От научения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

16. Библер B.C. Программа школы диалога культур. На путях к новой школе.-Л., 1991.-40 с.

17. Бодал ев A.A. О взаимоотношении общения и отношения // Вопросы психологии. М., 1994. - № 1. - С. 122-126.

18. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания, психологического консультирования. М., 1987. - 164 с.

19. Бодалев A.A., Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 159 с.

20. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль. 1983. - 207 с.

21. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд. . пед. наук. -ЛГУ, 1987.-268 с.

22. Брутян Г.А. Новая волна интереса к философии аргументации. — М.: Философия и культура, 1987. 212 с.

23. Бубер М. Я и ты // Квинтэссенция: Философский альманах. 1991. - С. 294-370.

24. Будде Е.Ф. К истории великорусских говоров. Казань, 1986. - 377 с.

25. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - Вып.1. - С. 32

26. Бурков В.Н. и др. Организация и проведение деловых игр: Методические материалы. М., 1975.

27. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318 с.

28. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов // Синтаксис текста. М., 1979. - С. 299-312.

29. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1985. С. 81-84.

30. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев.: Впца школа, 1979. - 213 с.

31. Веревкин Л.П., Бердыклычева Н.М. Выбор профессии // Педагогика. -1990.-№6.-С. 82-87.

32. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. 2-е изд., дораб. и дополн. - М.: Знание, 1990. - 238 с.

33. Вотруба Л. О взаимоотношениях между преподавателем и студентом // Студент и вузовский коллектив. Каунас, 1973. - С. 20-25.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

35. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: Собр. соч. Т.З. - М.: Педагогика, 1983.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -497 с.

37. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. -1966. № 6. - С. 75.

38. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учебно-методическое пособие. - Минск, 1989. - 177 с.

39. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. -М.: Искусство, 1991. 367 с.

40. Галагузова М.А. Социальная педагогика. -М.: Владос, 2000. 146 с.

41. Галилей Г. Диалог о двух главнейших системах мира птоломеевой и ко-перниковой. -М.: Госполитиздат, 1948. -380 с.

42. Гарред Р., Лондон Дж. Основы анализа операций на море. М.: Воениз-дат, 1974.-270 с.

43. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-292 с.

44. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.-174 с.

45. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. - 406 с.

46. Гусев Г.В. Психология общения: Спецкурс. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1980.-74 с.

47. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

48. Духавнева A.B. Оптимизация учебного процесса // Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин. М., 1999. - 168 с.

49. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.

50. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М: Педагогика, 1989. - 285 с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-382 с.

52. Ерунов Б.А. Закон возвышения интереса к человеку и диалогу в истории философии // Проблема человека в истории науки и философии / Отв. ред. В.И. Стрельченко. Л., 1990. - С. 29.

53. Зиновьев A.A. Логическое строение знаний о связях // Логические исследования: Сб. ст. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 466 с.

54. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения: Учеб. пособие по спецкурсу. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1976. - 146 с.

55. Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. / Новосиб. гос. пед. ин-т; отв.ред. Н. П. Аникеева Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. - 121с.

56. Из записок конспекта JI.C. Выготского // Эльконин Д.Б. Психология игры.-М., 1978.-С. 291-293.

57. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

58. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. Лосского; примеч. Ц.Г. Арзакана. М.: Мысль, 1994. - 592 с.

59. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220 с.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995. -176 с.

61. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования / Сб. науч. тр. - Ред. А.А. Бодалев. - М., 1987.-164 с.

62. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его активизации. М., 1983.-С. 56.

63. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С. 36-42.

64. Кондратьева C.B. Психология педагогической проблемы общения: Учеб. пособие. Гродно, 1982. - 65 с.

65. Космос нашего мозга (обсуждение). Выступление B.C. Роттенберга // Знание сила. - 1984. - № 1. - С. 23.

66. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.-431 с.

67. Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1979. - Т. 1 - 488 с.

68. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

69. Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология: Респ. науч.-метод. сб. Киев, 1983. - Вып. 22. - С. 47-51.

70. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач//Проблема общения в психологии. М., 1981.-С. 92—121.

71. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. -190с.

72. Ладыженская Т.А. Педагогическое речеведение / Словарь-справочник. -М.: Изд-во МПГУ, 1993. 232 с.

73. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. — № 1.-С. 121-132.

74. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

75. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. - 219 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

77. Леонтьев А.Н. Избранные произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

78. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 33.

79. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. -144 с.

80. Ломов Б.Ф. Категория деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-37.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука 1984.-444 с.

82. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976- С. 14-28.

83. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии: Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975.-295 с.

84. Матюшкин А.М., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981. - 83 с.

85. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе / Е.И. Машбиц, В.В Андреевская, Е.Ю. Комисарова. Киев: Вища школа, 1989. - 182 с.

86. Минбаев К. Взаимоотношения учителя с учащимися и их влияние на характер и результаты учебного процесса. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Ташкент, 1973. -26 с.

87. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. — 80 с.

88. Михайлов Ф. Субъект, субъективность, культура // Философские науки. -1987.-№4.-С. 35-36.

89. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблема общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. -Л., 1970.

90. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Сб. ст.: В 2 т.— М.Д960.-Т. 2.-С. 110-125.

91. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода // Философия. 1992. - № 3. - С. 55-59.

92. Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2000. - В 4 т. - Т. 1: АД. - 721 с.

93. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 463 с.

94. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -381 с.

95. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1973.-97 с.

96. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М.: Советская энциклопедия, 1966.-Т. 3.-367 с.

97. Петровская JI.A., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 85-89.

98. Пилиповский В .Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 159 с.

99. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). М.: Работник просвещения, 1927. - 146 с.

100. Пирогов Н.И. О желательных преобразованиях Медико-хирургической Академии // Русский врач. М.,1902 - № 2. - С. 50.

101. Пирогов Н.И. Сочинения: В 2 т. Киев, 1914. - Т. 1. - 593 с.

102. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

103. Подлиняев O.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Дис. . док. пед. наук. Иркутск, 1999.-356 с.

104. Подлиняев O.JL, Федотова E.JL, Косогова A.C. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск: ИГПУ, 1997. - 72 с.

105. Поливанов Е.Д. Факторы фонетической революции языка как трудового процесса. Т. 3 (Лингвистическая секция). - М., 1928.

106. Прозументова Г.И. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Томск: ААЭП, 1997. - 126 с.

107. Прозументова Т.Н., Ковалевская E.H. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. Томск.: Изд-во ТГУ, 1997. - 79 с.

108. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

109. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990, - 494 с.

110. Радзиховский JI.A. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М., 1988. -С. 24-35.

111. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

112. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, сер 14, Психология, 1990. -№ 2.- С. 58-65.

113. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1- 608 с.

114. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

115. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1996. -19 с.

116. Самоухина Н. Игры-коммуникации // Народное образование. 1992. -№ 5-6. - С. 54-57.

117. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Вестник высшей школы. — 1991. -№5.-С. 35-40.

118. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996. — С. 46— 48.

119. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 48-53.

120. Словарь по этике / Под ред. Ф.Ф. Гусейнова, И.С. Кона. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989.-447 с.

121. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 375 с.

123. Соколов Б.Г. Диалог, монолог, полилог и Деррида // Диалог в философии традиции и современность. СПб., 1995. - С. 114-119.

124. Соловейчик С. Час ученичества. -М.: Дет. лит., 1986. 218 с.

125. Социальное управление: Словарь / Под ред. В.И Добренькова, И.М. Слепенкова. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 208 с.

126. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М.а. Степинсктй, М.Л.Фрумкин; под ред. В.А. Сластенина. -Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1974. 190 с.

127. Старченко H.A. Логические основы теории аргументации // Психолого-педагогические проблемы лекционной пропаганды. М., 1977. - Вып.2. - С. 132-138.

128. Сыроежкин И.М. АСУП и деловые игры // ЭКО. 1972. - № 4 - С. 2126.

129. Толстых В.И. Сократ и мы: разные очерки на одну и ту же тему. — 2-е изд. -М.: Политиздат, 1986- 383 с.

130. Ухтомский A.A. Учение о доминанте. -М.: Наука, 1978.

131. Федотова E.JI. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1997. - 114 с.

132. Фейербах JI. Избранные философские произведения: В 2-х т. — М., 1955.-Т. 1.-С. 153-157.

133. Философские проблемы аргументации. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1986.-476 с.

134. Философский словарь / Под ред. ИТ. Фролова. — 4-е изд. М.: Политиздат, 1981.-445 с.

135. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я». К проблеме развития личности в свете идей интерсубъектного подхода // Общение и развитие психики / Ред. A.A. Бодалев. М., 1986. - С. 31^-6.

136. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 25.

137. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. психологии. 1977. - № 4. - С. 52-63.

138. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983. -20 с.

139. Харитонов А.Н. Диалогическое взаимодействие: некоторые аспекты проблемы понимания // Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности: Тез. науч.-практ. конф. — Новосибирск, 1981. -С.25-25.

140. Харитонов А.Н. Преопосредствование как аспект понимания в диалоге // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 52.

141. Цветаева М.И. Мой Пушкин. 3-е изд., доп. - М.: Сов. писатель, 1981. -223 с.

142. Цукурман Г.А. Виды общения в обучении. Томск.: Пеленг, 1993. -268 с.

143. Чалидзе JI.M. Диалог Сократа и проблема равенства людей // Культура и общественное развитие. Тбилиси, 1979. - С. 87-114.

144. Шадриков В.Д. О реальной, добродетельной педагогике // Советская педагогика. 1991. - № 7. - С. 48.

145. Шантуров А.Г. Личность врача главный и решающий фактор клинической медицины. - Иркутск: Изд-во ИГМУ, 1989. - 31 с.

146. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

147. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 536 с.

148. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 198 с.

149. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации высшего педагогического образования: Дисс. . докт. пед. наук.-М., 1993.-36 с.

150. Щепаньский Ян. Элементарные понятия социологии. Новосибирск: Наука, 1967. - 127 с.

151. Щерба Л.В. Восточно-лужицкое наречие. Пг., 1915. - Т. 1. — 194 с.

152. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 17-23.

153. Щукина Г.И. Педагогика школы: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977.-383 с.

154. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 288 с.

155. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

156. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии. М.: Новая шк., 1998. - 208 с.

157. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. -1996. -№3.~ С. 8-11.

158. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. изд-во России, 1998. - 249 с.

159. Энциклопедия психологических тестов: Общение. Лидерство. Межличностные отношения. -М.: ACT, 1997. 304 с.

160. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. — 208 с.

161. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991.- 527 с.

162. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопр. философии. 1995. -№ 12.-С. 97-106.

163. Buber М. Ich und du. Koln, 1966. - 160 s.

164. Dance F.E. The Concept of Communication // J. of Communication, 1970. -V. 20.-№2.

165. Knowles M. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Androgogy. Revised and Updated. - Chicago: Follett Publishing Company. - 1980. -400 p.

166. Mangam I. Relationships at Work: A Matter of Tension and Tolerance// Personal Relationships / Edit, by S. Duck and R. Gilmour. London, 1981. - Vol. I studying Personal Relationships. - P. 197- 214.

167. Maslow A. H. Motivation and personality. 2-nd ed. New York: Harper and Row, 1970.- 369 p.

168. Maslow A. H. Toward a Psychology of Being. Princeton. New York: D. van Nostrand Co., Inc., 1962. - P. 34-37.

169. Maslow A. H. The farther reaches of human nature. New York: Viking. 1971.-P. 45-106.

170. Morris C. W. Varieties of Human Value. University of Chicago Press, 1956. -P. 36-79.

171. Philosophic Alternatives in Education. Wash., 1977. - P. 242—243.

172. Rogers C. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client centered framework // Psychology: A Study of a Science, 1959.-Vol.3.-P. 184-256.

173. Rogers C. R. Becoming partners: marrige and its alternatives. New York: Delacorte Press, 1972. - P. 206-218.

174. Rogers C. R. Client-centered psychotherapy. Scientific American: Nort-western University, 1952. P. 450-495.

175. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.

176. Rokeach M. The open and closed mind. New York.: Basic Books, 1960. -P. 10.

177. Sartre J. P. Existentialism and human emotions. New York: Wisdom Library, 1957.-P. 15-16.

178. Sartre J. P. Existentialism and human emotions. New York: Wisdom Library, 1957.-P. 15-16.

179. Skinner B. F. Beyond freedom and dignity. New York: Bantam Books, 1971.-P. 1-35.