Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Давыдова, Галина Ивановна

• Давыдова, Галина Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Давыдова, Галина Ивановна

ТОМ I

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Психолого-педагогические основания организации образовательного процесса в вузе

1.2. Инновационные подходы к подготовке специалистов в вузе

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ДИАЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

2.1. Рефлексивная психология как основа развития инновационных технологий в управлении и образовании

2.2. Теоретико-экспериментальные предпосылки применения концепции рефлексивного диалога вузе

2.3. Самооценка творческих способностей студентов в рефлексивном диалоге

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ РЕФЛЕКСИВНО-ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ ВУЗА

3.1. Структура концепции рефлексивно-диалогического подхода

3.2. Характеристика основных положений концепции рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза

ГЛАВА 4. БАЗОВАЯ И ВАРИАТИВНЫЕ МОДЕЛИ РЕФЛЕКСИВНОГО ДИАЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

4.1. Характеристика базовой модели рефлексивного диалога

4.2. Вариативные модели рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза

ГЛАВА 5. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО ДИАЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

5.1. Теоретическое обоснование организации лаборатории психологической поддержки как структурного подразделения в вузе

5.2 Лаборатория психологической поддержки в вузе: структура, дидактическое обеспечение

5.3. Подготовка преподавателей к рефлексивному диалогу в образовательном процессе

5.4. Особенности деятельности и взаимодействий студентов в системе рефлексивного диалога в вузе (на базе лаборатории психологической поддержки).

ТОМ II

ГЛАВА 6. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОЦИОРЕФЛЕКСИКЕ

6.1. Концепция эксперимента и методика изучения содержания личностной направленности студентов

6.2. Характеристика развития индивидуально-личностных отношений студентов в социорефлексике

6.3. Характеристика развития организационно-управленческих умений студентов в социорефлексике

6.4. Характеристика развития способности студентов к проектированию инноваций в социорефлексике

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза»

Актуальность исследования. Развитие образования в быстроменяющихся условиях невозможно без инновационных подходов и реализующих их педагогических технологий, обеспечивающих становление и формирование личности участников образовательного процесса. В связи с этим актуальным является педагогическое обеспечение их эффективного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Одним из таких инновационных педагогических подходов является рефлексивный диалог, проектирование и реализация которого в образовательном процессе осуществляется в рамках диалогической парадигмы, интенсивно развивающейся в современных гуманитарных науках.

Диалогическая парадигма оказалась весьма конструктивной для развития проблем современного образования [7], [54], [123], [118], [251], [342], [410], [391], [420], [474], [492] и др. Диалог развивает понимание процесса образования, с точки зрения участвующих в нем людей, из глубины самой личности. Диалог предлагает понимание образования как процесса и явления, в котором человек растит человека по своему образу и подобию. Иначе говоря, этот тезис звучит следующим образом: «Личность как содержание образования». Здесь имеется в виду и методология, и смысловое содержание образовательного процесса, причем под «личностью» понимается отнюдь не только личность образуемого, но личности всех участников образования. В онтологическом ракурсе диалог в образовательном процессе вуза выступает как взаимодействие преподавателя и студента (преподавателей-администрации, администрации-родителей, преподавателя-преподавателя, родителей-студента), связанное с развитием отношений личности.

Новая модель образования предлагает обучение в современном вузе в контексте социокультурного развития личности студентов на основе принципов гуманизации и личностной ориентации образования [51], [155], [210], [229], [313], [381], [393], [448], [477], [484] и др.

С позиций научной школы рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики процесс образования выступает как сотворчество в мире ценностей [399], где под творчеством понимаются такие изменения в сознании и деятельности субъекта, которые являются результатом переосмысления человеком собственных стереотипов, изменения отношения, т.е. рефлексии.

Состояние научной разработанности проблемы развития творчества, творческой деятельности, творческого потенциала личности, творческой индивидуальности, показывает, что данная проблема исследуется на философском, культурологическом, психологическом, акмеологическом и педагогическом уровнях.

Особую позицию в этом плане занимает изучение экзистенциально-творческого развития личности в русле психотерапевтических подходов [225], [324], [415],[416], [453], [466], которые исходят из диалогической парадигмы в современной философии и культурологии [41], [55], [76], [275].

Творческий аспект рефлексивного развития мышления и личности является основным в русле проблем современной психологии рефлексии [7], [132], [170], [345], [390], [421] и современной рефлексивной педагогики [8], [22], [56], [97], [119], [125], [132], [210], [246], [298], [308], [323], [349], [392], [411], [427], [431], [442]. В рамках рефлексивной психологии рассматривались акмеологические аспекты совершенствования профессиональной (в том числе управленческой, педагогической деятельности) [22], [146], [242]; рефлексивные механизмы и средства проектирования инноваций в управлении и образовании изучались в рефлексивной психологии и педагогике творчества [400]. Гуманистический аспект развития профессионального творческого мышления и научно-практической рефлексии в профессиональном последипломном образовании изучался в рамках педагогики, психологии, акмеологии, менеджмента [32], [86], [93], [158], [215], [257], [298], [323], [349], [357], [426], [399], [481].

Проблематика рефлексивного управления в русле рефлексивной психологии рассматривалась применительно к процессу поиска и принятия решений в социальной психологии [22], [203], [264], [267], [492] и эргономике [10], [172], [181], [303], [396], применительно к успешности в управленческой деятельности [15], [274], [306], [357], [390], [425], а также рефлексивно-педагогическим основам социокультурного проектирования [11], [119], [158], [374], [411] и оптимизации профессионального [21], [22], [146], [151], [210], [214], [215] и школьного образования [68], [116], [306], [323], [428].

Вместе с тем, педагогическая наука по-прежнему находится в поиске способов реализации личностно-ориентированных целей обучения студентов, задаваемых социально, описываемых философски, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей такие вопросы, как проектирование творческого педагогического пространства, в котором будут представлены все элементы традиционного образовательного процесса в вузе. Однако, в педагогической практике идеи творческого взаимодействия, призванного сменить традиционное обучение в вузе реализуются далеко не достаточно.

В реальной практике высшего образования налицо фактическое свертывание задач личностно-ориентированного обучения студентов, в некотором смысле ЗУНовский паралич педагогического взаимодействия. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных нами обследований. Так, из 378 опрошенных нами в 2002-2004 г.г. преподавателей вуза, 3% выделили в своих целевых установках становление у студентов гражданского самосознания и чувства собственного достоинства, 5% - умения брать ответственность на себя, 8% - профессионально-личностного самоопределения, 6% - культуры и духовности, 3% - способности к жизнетворчеству, 5% — умение осмыслить pi применить к жизни полученные знания, 7% - умение сотрудничать. Большая же часть преподавателей в качестве основной целевой установки выбрали передачу информации, связанную со знанием предмета - 63%. Эти результаты свидетельствуют о том, что гуманитарные проблемы образования в большинстве своем не являются предметом педагогического внимания в вузе и преимущественно внимание уделяется нормативно-функциональной профессиональной подготовке.

С другой стороны, проведенный нами в 2004—2005 г.г. опрос 550 студентов вуза старших курсов (обучающихся в социально-технологическом институте РГУСа и Западно-Подмосковном институте туризма — филиала РМАТ) показал, что в качестве основных недостатков своего образования студенты выделяют следующие недостающие умения: принимать правильные решения в соответствии с особенностями ситуации и целью — 25%; предупреждать конфликты и переводить их в конструктивное русло - 16%; правильно строить взаимоотношения с людьми - 17%; создавать эффективно работающую команду - 13%; правильно анализировать свои возможности — 12%; вести дискуссии — 9 %; публично высказывать свою точку зрения — 8%.

В процессе исследования выявлены противоречия в реальной организации образовательного процесса вуза между:

• бытийственным характером образования, его обращенностью к целостной личности и попытками реализовать его при помощи просветительских, количественных подходов;

• инновационным характером образовательной деятельности и эмпирическими попытками (методом проб и ошибок) отдельных преподавателей вуза к решению личностно-деятельностных проблем студентов;

• между необходимостью развития творческого потенциала личности студентов и существующей системой педагогического взаимодействия в вузе, нацеленной на ретрансляцию готовых систем знаний;

• уникальностью личиостно-профессионального потенциала преподавателей вуза и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых развивающих творческий потенциал личности студента технологий;

• необходимостью формирования творческого потенциала личности студента и не разработанностью целостной концепции его развития;

• между сложившейся системой образования в вузе в рамках концептуальной схемы ЗУН (Знания-Умения-Навыки), традиционно направленной на формирование интеллекта студента в виде жесткой конструкции информационных предметных блоков, снижающих интеллектуально-личностный потенциал, и потребностью преподавателей в выборе модели обучения, направленной на творческое развитие студентов в соответствии с собственной активной позицией.

• между требованиями адекватной подготовки специалиста в условиях вуза, предполагающими освоение студентами системы знаний и технологий, и современными требованиями применения личностно-деятельностного подхода, предполагающего развитие студентом собственной личности посредством творческой активности в организации взаимодействия с другими людьми.

Стремление найти пути разрешения указанных выше противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это теоретическая проблема обоснования рефлексивно-диалогического развития творческой направленности личности студента вуза, определяющей продуктивную позицию субъектов образования. В практическом плане - это проблема разработки определенной совокупности рефлексивно-вариативных моделей поведения личности, призванной очертить круг необходимых и достаточных средств успешного развития субъектов в образовательном процессе.

Цель исследования состоит в методологическом обосновании и проектировании рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза, включающего целеполагание, содержание, технологии развития творческой направленности личности студентов.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования основывается на том, что рефлексивный диалог выступает инновационным средством творческого развития личности всех субъектов образовательного процесса в вузе и включает ряд предположений, сущность которых состоит в следующем: .

Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза — это система, построенная на основе принципов, обеспечивающих развитие педагогической концепции профессиональной рефлексивной компетентности, система релевантностей обучающих и обучаемых, выступающих как мета конструкт, созданный их взаимодействием и обеспечивающий развитие личности и профессиональных компетенций студента. В условиях рефлексивного диалога происходит развитие творческой направленности и самооценки личности будущих специалистов.

Творческая направленность личности студентов, выступающая как профессиональная рефлексивная компетентность, связана с развитием их рефлексивных и диалогических компетенций (рефлексивно-диалогических), выявляемых с помощью соответствующих критериев, среди которых основная роль принадлежит диалогической составляющей взаимодействия, влияющей в большей степени на развитие направленности.

Эффективность рефлексивного диалога раскрывается гуманистической перспективой развития качественных человеческих отношений, связанной с идеей составного субъекта познания, то есть, предоставление знаний в процессе обучения выступает как сторона пребывания в ситуации углубляющихся межличностных отношений.

Процесс рефлексивного диалога преподавателя и студентов опосредствует развитие творческой направленности — мышления и личности студентов, при этом фоном являются рефлексивные отношения в образовательном процессе, гарантирующие личности возможность переосмысления стереотипов своего прошлого опыта, адекватность процессов самооценивания и поведения, возникновение личностных и интеллектуальных новообразований "Я". Рефлексивные отношения в образовательном пространстве вуза выступают как отрефлексированные качественные личностно-профессиональные отношения субъектов образования, имеющие свойства психологической поддержки и вненаходимости.

Системным представлением рефлексивного диалога, синтезирующим традиционные системы вуза (отношения, опыт, знания), является модель, которая включает в себя такие компоненты образовательной системы как: виды обучения и соответствующие виды субъектности — теоретическое обучение (субъект культурно-ценностных отношений), практическое обучение (субъект профессионально-деятельностпых отношений), воспитательная работа (субъект индивидуально-личностных отношений) — с одной стороны, и с другой — педагогические условия рефлексивного диалога в вузе, рефлексивно-психологической поддержки развития студентов и преподавателей.

Эффективность рефлексивного диалога обеспечивается вариативными технологиями, применение которых связано с осознанием индивидуальных особенностей субъекта, егр деятелыюстной позиции, а также с самооценкой оснований выбора стратегии рефлексивного управления, выступающими и как условия осуществления рефлексивного диалога.

Задачи исследования:

1. Определение принципов рефлексивно-диалогического подхода в развитии личности студентов как субъектов образования.

2. Разработка педагогической концепции развития профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов.

3. Разработка модели рефлексивного развития творческой направленности личности студентов.

4. Разработка структуры профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов.

5. Выявление критериев развития творческой направленности личности студентов в структуре рефлексивного диалога.

6. Разработка технологий рефлексивного диалога во взаимодействии компонентов педагогических подсистем («преподавателя» — «студента», "преподавателя" - "администрации", "родителей" - "администрации", "родителей" — "студентов") системы современного профессионального образования.

7. Определение педагогических условий осуществления рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза.

8. Разработка структуры лаборатории рефлексивно-психологической поддержки творческого развития личности в учебно-воспитательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составляют положения философской антропологии о человеке как субъекте избирательных отношений, о личности как ансамбле социально-ценностных отношений, о деятельности как условии развития личности, о диалогическом характере сознания. Исследование опиралось на системно-целостный, личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности, на отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы профессионально-педагогической подготовки, на современные психологические и педагогические теории и концепции образования, на системно-деятельностный подход к организации педагогического процесса на основе его моделирования, на рефлексивно-педагогический подход к гуманизации образования, а также на индивидуально-творческий подход в управлении педагогическим образованием и антропологический подход к построению образовательных систем.

Источниками исследования являются идеи феноменологии [122], [255], [283], [451] и др., о смысловой жизни сознания [251], [262], [372], философской герменевтики [100], [149], [359], [486] и др., об индивидуальности, ситуативности, рефлексивной философии [106], [141], [157], [198], [272], [452] и др., которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма, а также экзистенциализма [384], [465], [506] о человеке как проекте собственного бытия и философии диалога культуры [40], [55], [76], [468], о диалогическом характере сознания [106], [275], [338], [417], примененные в. соответствии с принципами системно-структурного [10], [499] и синергетического [264], [311] подходов, фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности [18], [98], [262], [373] и др., о сущности целостного педагогического процесса [53], [265], [270], [313], [467] и др., о неразрывной связи психического и физического в любом действии человека [79], [80], [161], [373], [406], [420], [438] и др., о творческом потенциале и становлении личности [61], [75], [146], [219], [250], [262], [313], [335], [344], [429], [477] и др.

Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и антропологического подходов в образовании [177], [210], [311], [379], [389], [412], [503], пространственного [381], [389], [407] подхода к анализу человеческой деятельности [200], [381], [387] и др., субъектного подхода к развитию личности обучающегося [286], [362], [458], идеи акмеологии профессионального образования [146], [242], [294], [386], [395] и др., единого образовательного пространства [72].

В проведении исследования опора делалась на: философские и психолого-педагогические концепции творчества [8], [41], [46], [166], [197], [258], [343], [421], [497] и др., концепции эмоционального и рационального в деятельности [98], [329], [406], [436] O.K. и др., концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности [63], [302], [448], [474], современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования [42], [51], [155], [179], [229], [246], [410] и др., теории игровой деятельности [24], [36], [48], [117], [280], [292], [304], [337], [409], [487] и др., теории театральных действий [161], [379], [420] и др., концепции формирования личности специалиста [88], [95], [146], [177], [211], [241], [301] и др., социально-когнитивную теорию личности [34], [207], [356], [382], теории рефлексивного управления образованием [9], [22], [203], [253], [264], [341], [431], [440].

В моделировании системы становления творческой направленности личности мы базировались на: методологии и методике рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики [8], [158], [323], [344], [349], [399], основах знаково-символической деятельности [99], [194], [275], [276], [350], [373], законах театральной педагогики [112], [160], [287], [504].

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и синтез (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) философской, этической, исторической, педагогической, психологической, терапевтической литературы для обоснования концепции рефлексивного диалога; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, лабораторный формирующий эксперимент); праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта работы педагогов и студентов в процессе дополнительной и вузовской подготовки, контент-анализ социокультурных проектов студентов экспериментальной и контрольной групп); концептуальный и корреляционный анализ (качественные и количественные способы обработки научной информации); структурный и генетический способы интерпретации результатов обработки полученных в ходе исследования научных материалов.

Этапы научного исследования:

Первый этап (1983-1994гг.) - изучение фундаментальных, специфически рефлексивных, так и контекстуальных, образовательно-прикладных направлений развития современной рефлексивной психологии, включающей в себя предметные области научно-прикладных (рефлексивно-организационных и рефлексивно-педагогических) исследований и разработок в области изучения творческого мышления и самооценки личности; в возрастном плане изучались рефлексивно-психологические особенности творческого мышления при решении проблемных задач различными категориями учащихся (школьниками, студентами, взрослыми профессионалами, в том числе учителями, управленцами, госслужащими).

Второй этап (1994-2000гг.) - в возрастном плане изучались рефлексивность самооценки, направленности, самоопределения и духовности личности различных категорий учащихся (школьников, студентов, профессионалов, педагогов и управленцев); в рефлексивно-патопсихологическом плане изучались рефлексивно-психологические особенности мышления, сознания и эмоциональности личности как при акцентуации направленности вследствие особенностей воспитания, так и вследствие алкоголизма и наркомании; в рефлексивно-коррекционном плане в сфере образовательно-досугового образования школьников исследовались рефлексивность взаимодействия подростков и педагогов-организаторов в процессеигрорефлексики.

На третьем этапе (2000-2005 гг.) — в рефлексивно-педагогическом и рефлексивно-акмеологическом плане профессионального образования и управления изучались рефлексивно-психологические особенности личности в игрорефлексике и разрабатывались социорефлексивные технологии диагностики и развития профессионально-творческого потенциала педагогических и управленческих кадров в сфере менеджмента.

На четвертом этапе (2005-2008гг.) — в рефлексивно-диалогическом плане изучались рефлексивно-экзистенциальные особенности индивидуально-творческого саморазвития личности в образовательном процессе вуза в проблемно-конфликтных ситуациях личностно-профессионального самоопределения и творческого роста и их интенсификации посредством социореф лексики; особенности творческого мышления успешной и кризисной личности управленца, а также разрабатывались и внедрялись в управленческую практику принятия решений социорефлексивные технологии оптимизации профессиональной деятельности, а также экономического и бизнес-образования; в рефлексивно-культурологическом плане изучается философско-методологическая специфика гуманитарных наук: психологии, акмеологии, педагогики, базирующихся на рефлексивной культурадигме [400] и интегральная концептуализация метода рефлексивного диалога в образовании посредством его системно-интегральной репрезентации в виде учебных пособий.

Научная новизна исследования.

1. Определены принципы рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза, такие как: психологическая поддерлска, событийность, системность и самоэффективность в качестве определяющих отношения участников образовательного процесса вуза.

Принцип психологической поддержки обеспечивается базовым уровнем рефлексивного диалога, связанным с развитием индивидуально-личностных отношений студентов: развитием диалога-понимания, способностью к эмоционально-доверительному общению, установлению межличностного контакта.

Принцип со-бытийности в рефлексивном диалоге обусловлен творческим опытом взаимодействий в процессе преодоления проблемных ситуаций, выступающих как педагогически значимые для становления ключевых рефлексивно-диалогических компетенций студентов, реализующие систему психолого-педагогических и обучающих воздействий. Такого рода ситуации разворачиваются как спонтанно (в стихии общения), так и целенаправленно в виде соответствующих компонентов вузовского образования.

Принцип системности в рефлексивном диалоге связан со становлением творческой направленности личности студентов в системе разного уровня субъектных отношений: индивидуально-личностных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально-деятельных умений, предметных, связанных с развитием рефлексивных знаний студентов. При этом базовым уровнем субъектных отношений выступает индивидуально-личностный, связанный с развитием рефлексивных отношений студентов в процессе формирования их профессиональной рефлексивной компетентности.

Принцип самоэффективности в рефлексивном диалоге связан с переосмыслением позиции педагога, выступающим как "составной субъект" образования. Предметом его внимания помимо содержательных моментов деятельности параллельно должны быть внутриличностные, смысловые состояния студента, определяющие его мотивацию (самооценка, направленность личности).

2. Разработана педагогическая концепция развития профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов, основными положениями которой являются следующие: рефлексивность — это качество, свойство типа направленности личности, определяющей ценностную ориентацию, способ жизнедеятельности, особенности общения людей, их взаимодействий, рефлексивное отношение, характеризующееся позитивным регулирующим отношением к себе, а также познавательно осмысленным отношением к окружающему миру; профессиональная рефлексивная компетентность — профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс развития и саморазвития личности (в отличие от других видов компетентности, предполагающих нормативное функционирование), способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижение максимальной эффективности и результативности. Содержанием рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) могут выступать не только рациональный опыт в виде предметных знаний или функциональных навыков, но и эмоционально-чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в общении, отношениях партнеров в процессе разрешения деятельностной проблемно-конфликтной ситуации, а также культурные нормы и смыслы существования.

3. Разработана модель рефлексивного развития творческой направленности личности студентов, включающая в себя такие компоненты, как: виды обучения и соответствующие виды субъектности — теоретическое обучение (субъект культурно-ценностных отношений; практическое обучение (субъект профессионально-деятельных отношений); воспитательная работа (субъект индивидуально-личностных отношений); совокупность элективных курсов для студентов и преподавателей, направленных на развитие творческой направленности личности в вузе, лаборатория рефлексивно-психологической поддержки, как системообразующий фактор развития взаимоотношений педагогов и студентов в рефлексивном диалоге, обеспечения необходимых условий для становления рефлексивно-диалогических компетенций (рис.1).

4. Разработана структура профессиональной рефлексивной компетентности как профессионального качества личности, позволяющего наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс творческого развития и саморазвития, достижения максимальной результативности в профессиональной деятельности. Основными компонентами структуры профессиональной рефлексивной компетентности являются следующие: "Я -как компетентный субъект межличностного общения"; "Я - как компетентный субъект профессионально-деловых отношений"; "Я — как компетентный субъект культурно-ценностных отношений", а также "Я - как компетентный субъект рефлексивных отношений", характеризующих позитивную представленность других компонентов в структуре профессиональной рефлексивной компетентности.

5. Выявлены критерии развития творческой направленности личности студентов в вузе, определяемые социорефлексикой трех основных компонентов рефлексивного диалога: развитием индивидуально-личностных отношений (показатели — идентификация, ощущение способности личности к эмоциональному принятию себя, разотождествление, определяющее способность посмотреть на себя со стороны); развитием рефлексивных умений (показатели — овладение навыками организационного взаимодействия, овладение рефлексивными технологиями управленческой деятельности, связанными с переходом в позъщию организатора решения проблему, развитием рефлексивных знаний (показатели — социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса; рефлексивное знание, основанное на интегральном опыте практического и теоретического действования).

Критерий развития рефлексивного знания, соответствующий уровню рефлексивных отношений, основан на оценке развития индивидуально-личностных отношений, профессионально-деятельностных умений и рефлексивно-предметных знаний.

6. Разработаны технологии рефлексивного диалога в следующих педагогических подсистемах: "преподаватель - студент", "преподаватели — администрация", "родители — администрация", "родители - студенты", предполагающие рефлексию целей взаимодействия, которые могут быть связаны с эмоциональной адаптацией (ничего не менять, просто выслушать человека); транслированием определенных норм в проблемно-конфликтной ситуации; изменением ценностного отношения к происходящему событию. Выделены три типа поведения субъектов проблемного взаимодействия: адаптивное, нормативное и творческое (проективное), которые можно описать с помощью символических обозначений (рис.2).

7. Определены педагогические условия осуществления рефлексивного диалога в вузе, которые определяются реализацией его основных принципов.

Принципа рефлексивно-психологической поддержки, определяющего совокупность педагогических условий - таких, как: взаимодействие педагогических функций (одна из которых связана с развитием предметной деятельности студентов, другая выступает как духовно-практическая деятельность, связанная с развитием личности студентов); реализация рефлексивного диалога, обусловленная развитием индивидуально-личностных отношений студентов, развитием понимания, межличностного контакта, позитивного морально-психологического климата в отношениях преподавателей и студентов.

Принципа со-бытийности, определяющего совокупность педагогических условий — таких, как: опыт взаимодействия в процессе преодоления проблемно-конфликтных ситуаций (выступающих как педагогически значимые для становления ключевых компетенций, реализующих систему психолого-педагогических и обучающих воздействий); осуществление дифференцированного подхода к различным ситуациям, — спонтанным (возникающим в жизнедеятельности и общении) и целенаправленным (как компонентам вузовского образования, с которыми сталкиваются студенты во взаимодействии и общении), практическим (в профессионально-деятельностных ситуациях) и моделируемых предметных курсовых и дипломных проектах.

Принципа системности, определяющего педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально-деятельностных умений, культурно-ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности к инновационному проектированию на базе предметных курсов.

Принципа самоэффективности, определяющего совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессадлса, выступающего для студентов в качестве культурного образца; соучастия преподавателя в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом; совместная деятельность преподавателя и студентов в создании и реализации социокультурных проектов.

8. Разработана структура лаборатории рефлексивно-психологической поддержки творческого развития личности в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающая целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его элементов и отвечающая общим целям личностно-ориентированного образования, включающая следующие структурные компоненты: 1) социорефлексика межличностных отношений (семинары, тренинги, элективное обучение); 2) социорефлексика профессионально-деятельностных умений (семинары, тренинги, элективные курсы); 3) социорефлексика культурного проектирования (разработка курсовых и дипломных проектов).

Теоретическая значимость исследования

1. Теория и методика профессионального образования дополнена концепцией рефлексивного диалога в образовательном процессе и технологиями реализации этой концепции в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.

2. Разработанная модель рефлексивного развития творческой направленности личности студентов обобщает и развивает в научно-прикладном аспекте современные социально-философские идеи, психолого-педагогические концепции, выражающие сущность новой парадигмы содержания образования, целенаправленное развитие которой выступает определяющим фактором формирования в образовательной среде вуза общества знаний, подразумевающего не только возможности, связанные с доступностью знания, но и определенные способы отношения к знанию, то есть наличие субъектов — "потребителей" этого знания, что позволяет проектировать идеи, содержание и технологии образовательной деятельности, обеспечивающие качественное изменение профессионального образования в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионального образования.

3. Разработанная технология рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза дополняет дидактику высшей школы современным рефлексивно-методическим аппаратом, направленным на педагогическое обеспечение рефлексивного развития творческой личности в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования созданы: методическая система подготовки преподавателей и студентов к рефлексивному диалогу на базе "Лаборатории рефлексивно-психологической поддержки", включающая совокупность как социорефлексивных тренингов рефлексивно-психологической поддержки, так и авторские учебно-методические пособия: «Социорефлексика творческой направленности личности в образовательном процессе вуза» (2008г.) для развития личности студентов во взаимодействии с педагогами и родителями, методические разработки для администрации «Убеждающее воздействие. Рефлексивно-диалогический подход» (2008г.); учебное пособие по курсу управления персоналом для студентов туристского вуза «Рефлексивно-диалогический подход в развитии профессиональных качеств менеджера туристской организация» (2006г.); методическое пособие для курсов повышения квалификации "Рефлексивно-диалогический подход к профессиональной подготовке предпринимателей в непрерывном образовании"(2008г.); усовершенствованы системы административно-научно-педагогических взаимодействий в вузе; разработана структура и содержание деятельности "Лаборатории рефлексивно-психологической поддержки", ее функции и цели в образовательном процессе вуза, положение о должностных обязанностях персонала лаборатории.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза определяется совокупностью принципов: принцип психологической поддержки, определяющий совокупность педагогических условий, а именно: взаимодействие педагогических функций — одна из которых связана с развитием предметной деятельности студентов, другая выступает как духовно-практическая деятельность, связанная с развитием личности студентов; реализация рефлексивного диалога, обусловленная развитием индивидуально-личностных отношений студентов, развитием понимания, межличностного контакта, позитивного морально-психологического климата в отношениях преподавателей и студентов; принцип со-бытийности определяет совокупность педагогических условий — таких, как: опыт взаимодействия в процессе преодоления проблемно-конфликтных ситуаций, выступающих как педагогически значимые для становления ключевых компетенций, реализующих систему психолого-педагогических и обучающих воздействий; осуществление дифференгщрованного подхода к различным ситуациям — спонтанным, возникающим в жизнедеятельности и общении и целенаправленным, как компонентам вузовского образования, с которыми сталкиваются студенты в межличностном общении, практических профессионально-деятельностных ситуациях и моделируемых предметных курсовых и дипломных проектах; принцип системности определяет педагогические условия становления творческой направленности личности в системе разного уровня субъектных отношений: личных, связанных с общением, практических, связанных с развитием профессионально-деятельностных умений, культурно-ценностных (предметных), связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием способности к инновационному проектированию на базе предметных курсов; принцип самоэффективности определяет совокупность следующих педагогических условий: определенного смыслового мессаджа, выступающего для студентов в качестве культурного образца; соучастия преподавателя в создании определенной социальной среды и готовности студентов вести себя и действовать определенным образом; совместная деятельность преподавателя и студентов в создании и реализации социокультурных проектов, направленных на построение творческих взаимоотношений участников образовательного процесса в вузе.

2. Педагогическая концепция развития профессиональной рефлексивной компетентности дает системное представление о категориях и компонентах педагогического процесса — субъектах (студентах, преподавателях, администрации, родителях) и объектах, представленных педагогическими условиями, уровнями и технологиями взаимодействия, содержанием учебных дисциплин и видами обучения. Педагогическая концепция основывается на следующих положениях: рефлексивность — это качество, свойство типа направленности личности, определяющей ценностную ориентацию, способ жизнедеятельности, особенности общения людей, их взаимодействий, рефлексивное отношение, характеризующееся позитивным регулирующим отношением к себе, а также познавательно осмысленным отношением к окружающему миру. Профессиональная рефлексивная компетентность -профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, обеспечивающей процесс развития и саморазвития личности (в отличие от других видов компетентности, предполагающих нормативное функционирование), способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижение максимальной эффективности и результативности. Содержанием рефлексии (как механизма переосмысления стереотипов) могут выступать не только рациональный опыт в виде предметных знаний или функциональных навыков, но и эмоционально-чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в общении, отношениях партнеров в процессе разрешения деятельностной проблемно-конфликтной ситуации, а также культурные нормы и смыслы существования.

3. Модель рефлексивного развития творческой направленности личности основывается на развитии ключевых рефлексивно-диалогических компетенций, которые синтезируются в профессиональной рефлексивной компетентности критериями рефлексивных отношений, рефлексивных умений и рефлексивных знаний; ценностно-смысловой сферы направленности личности студентов, целостности отношений и позитивного уровня самооценки. Ее реализация осуществляется в условиях психологической поддержки, которая выступает как социорефлексика трех уровней рефлексивного диалога: развитие личности; развитие организационного взаимодействия; развитие социокультурных инноваций. Результат реализации модели состоит в подготовке будущего специалиста к психологической устойчивости, которые в дальнейшем обеспечиваются формированием интереса и потребностей в управленческой деятельности, ценностно-значимых намерений, ценностных отношений, целеполагания, рефлексивного планирования, ответственности за результат.

4. Структура профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов включает следующие компоненты: "Я - как компетентный субъект межличностного общения", "Я - как компетентный субъект профессионально-деловых отношений", "Я - как компетентный субъект культурно-ценностных отношений", а также "Я — как компетентный субъект рефлексивных отношений", выступающих как новое основание структуры в сочетании указанных компонентов профессионально-рефлексивной компетенции.

5. Критериями развития творческой направленности личности студентов в структуре рефлексивного диалога выступают: рефлексивное развитие индивидуально-личностных отношений, развитие рефлексивных умений и рефлексивных знаний. Критерии социорефлексики индивидуально-личностных отношений определяются совокупностью таких показателей, как: показатель идентификации, ощущения способности личности к эмоциональному принятию себя, показатель разотождествления, определяющий способность посмотреть на себя со стороны. Критерии социорефлексивного развития профессионально-деловых умений определяются совокупностью таких показателей, как: овладение навыками ррганизационного взаимодействия, овладение рефлексивными технологиями управленческой деятельности, связанные с переходом в позицию организатора решения проблем. Критерии социорефлексики предметных знаний определяются совокупностью таких показателей, как: социокультурное проектирование, основанное на синтезе проектного подхода к действию и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса, рефлексивное знание, основанное на интегральном опыте практического и теоретического действования. Критерий развития рефлексивного знания, соответствующий уровню развития рефлексивных отношений основан на оценке развития индивидуально-личностных отношений, профессионально-деятельностных умений и рефлексивно-предметных знаний.

6. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза выступает как педагогическое взаимодействие (преподавателя и студента, преподавателя и администрации, администрации и родителей, преподавателя и преподавателя, родителей и студента), связанное с развитием отношений личности. Средством реализации рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза выступают технологии рефлексивного диалога, адекватно отражающие структуру взаимодействий между субъектами образовательного процесса в вузе.

7. Эффективность реализации рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза обеспечивается совокупностью педагогических условий, определяемых принципами психологической поддержки, со-бытийностью, системностью, самоэффективностью.

8. Инновационной технологией педагогической социорефлексики выступает лаборатория рефлексивно-психологической поддержки, обеспечивающая целостность и целесообразность рефлексивного диалога в учебно-воспитательном процессе и технологию взаимосвязи теоретических, практических и жизненных отношений субъектов.

Базой исследования являются: Западно-Подмосковный институт туризма - филиал РМАТ, Российский государственный университет сервиса (РГУС). Выборочная совокупность составила 1480 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Разработанная нами рефлексивно-диалогическая концепция и результаты ее педагогической реализации апробированы в образовательной практике: опытно-экспериментальная проверка результатов исследования проводилась в течение 14 лет на базе школ №№ 118, 531, гимназии 1526 г. Москвы, школы № 4 г. Краснознаменска и Болыневяземской гимназии (Московская область), а также на базе Западно-Подмосковного института туризма - филиала РМАТ, социально-технологического института РГУСа, Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования при МАГО, Университета Российской академии образования, Брянского филиала Орловской региональной академии государственной службы, Центра европейской практической психологии (г.Москва), Центра европейского психотерапевтического образования (г.Москва), Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова.

На основе разработанного нами рефлексивно-диалогического подхода к педагогическому обеспечению творческого развития личности студентов в вузе изданы ряд монографий, отражающих концептуальные позиции исследования, учебные пособия, содержащие технологии и упражнения для преподавателей, воспитателей и руководителей по выработке готовности к применению творческих технологий рефлексивно-диалогического взаимодействия. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторская система и методический инструментарий используются в Западно-Подмосковном институте туризма - филиале РМАТ. Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре педагогики и психологии Российской международной академии туризма, на кафедре управления персоналом Западно-Подмосковного института туризма— филиала РМАТ.

Докладывались и обсуждались на ряде научно-практических конференций: Всероссийской - «Специальное образование XXI века» (Москва, 2008г.); международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» (Москва, 2007г.); II межрегиональной научно-практической конференции «Современные тенденции и вопросы преподавания в туристском вузе» (Воскресенск, 2006г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006г.); ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов -практиков (Москва, 2005г.); международной научной конференции «Феномен сознания: интегральное видение» (Астрахань, 2004г.); IV международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» (Москва, 2003 г.); международного симпозиума «Проблемы рефлексивной психологии, акмеологии, политологии, педагогики, социального развития и профессионального образования» (Москва - Брянск, 2002г.); V Всероссийской научно-практической конференции по психотерапии и клинической психологии «Душевное здоровье человека - духовное здоровье нации» (Москва, 2002г.); международной научно-практической конференции «Феноменология искренности: к 100-летию К.Роджерса (Винница, 2002г.); научно-практической конференции «Психология личности в кризисной ситуации» (Москва, 2001г.); международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе» (Москва, 1999г.); международной конференции «Образование взрослых» (Варшава, 1998г.); VII симпозиума «Квалиметрия человека и образование» (Москва, 1998г.); научно-практической конференции «Применение психологических знаний в практике управления» (Москва, 1997г.); I Всероссийской научной конференции «Психология сегодня» (Москва, 1996г.); Всесоюзной конференции «Интеллектуальные системы и творчество» (Новосибирск, 1991г.); Всесоюзной конференции «Интеллектуальные системы и творчество» (Новосибирск, 1990г.); Всесоюзной научно-практической конференции «Творчество и педагогика» (Москва, 1988г.).

Результаты исследования нашли свое отражение в 2 монографиях, 5 учебных пособиях и в ряде учебно-методических материалов, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих в целом свыше 50 печатных листов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительным (25 лет) личным участием автора в экспериментальной работе по развитию творческой активности личности в школьном, вузовском и непрерывном образовании.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Давыдова, Галина Ивановна

Выводы:

1. Социорефлексика как способ рефлексивно-диалогического развития личности и мышления студентов (самооценки, направленности личности) может применяться в традиционном формате аудиторных и семинарских занятий как специально организованная стратегия взаимодействия.

2. Значительное улучшение результатов по тестам отмечалось как сопутствующее обстоятельство на фоне', улучшения результатов учебной деятельности студентов: повышения концентрации внимания, изменения характера задаваемых вопросов и типов ответов.

3. Изменение поведения детей за пределами аудитории (о чем свидетельствуют отчеты других учителей, классного руководителя, сверстников, родителей) отражает нелокальный характер личностных изменений, проявляющийся в улучшении межличностных отношений студентов, более адекватном использовании интеллектуальных способностей.

4. Социорефлексика в виде отдельных ее элементов может быть включена в образовательный процесс вуза в качестве воспитательной составляющей урока, оказывающей влияние на успеваемость студентов. Полученные результаты также подтверждают основное положение, которое положено в концепцию рефлексивного диалога в вузе, а именно приоритет качественных межличностных отношений, т.е. психологического контакта между преподавателями и студентами, а также другими субъектами образовательного процесса. Это может означать, что на уровне теоретических отношений между субъектами (пример - аудиторные занятия) рефлексивный диалог, предполагающий скорее интерактивные (рефлексивно-рациональные) формы, имеет еще ресурс с точки зрения личностно-ориентированного образования, а именно становления более диалогических отношений. Это снимает ту проблему, которая в опросе студентов проявилась как "недостаток обратной связи" в образовательном процессе. Следующая глава посвящена формирующему эксперименту, где будет показано, что применение социорефлексики в системе рефлексивного диалога связано с изменением ценностно-смысловых ориентаций студентов, то есть с изменением направленности личности.

РОССИЙСКАЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ТУРИЗМА

На правах рукописи

ДАВЫДОВА Галина Ивановна

0520.0 900 ^33"

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ТОМ II

Москва - 2<)09

Глава 6. Формирование творческой направленности личности студентов в социорефлексике

6.1. Концепция эксперимента и методика изучения содержания личностной t направленности студентов

Рефлексивно-диалогический подход к развитию образовательного процесса в вузе связан с развитием творческой направленности личности студентов как субъектов образования, их адекватного самоорганизующего отношения к себе и осмысленно познавательного отношения к окружающему миру. Качество творческой направленности предполагает компетентное поведение студента в ситуациях нестандартных, проблемно-конфликтных, проектных с точки зрения деятельного выражения активности, направленной на реализацию актуальных ценностей субъекта в определенных социокультурных и экономических обстоятельствах.

В системе рефлексивного диалога основным педагогическим условием развития творческой направленности личности студентов выступают рефлексивные отношения, обусловленные включением принципов рефлексивного диалога в образовательный процесс вуза. Такими образовательными принципами выступают: психологическая поддержка, событийность, системность, самоэффективностъ в работе вуза.

Педагогической технологией развития творческой направленности студентов выступает социорефлексика субъектных отношений личности в образовательном процессе: межличностных отношений (рефлексивных взаимоотношений), практических отношений (рефлексивных умений), предметных отношений (рефлексивных знаний). Таким образом, рефлексивные отношения в вузе выступают, с одной стороны, как педагогическое условие формирования творческой направленности студентов, с другой - как системный продукт рефлексивного диалога: в виде рефлексивных критериев -рефлексивных взаимоотношений, рефлексивных умений и рефлексивных знаний студентов.

С другой стороны, если рассматривать рефлексивно-диалогический подход в контексте социализации студентов вуза, то выделенные критерии можно рассматривать как этапы социорефлексивного становления студентов, а именно: 1. этап становления индивидуально-личностных отношений (личностной рефлексии); 2. этап становления организационно-деловых взаимодействий (рефлексивных умений); 3. этап становления проективно-творческих способностей (рефлексивных знаний).

Рефлексивное отношение в своих конкретных формах выступает как экспликация недостающих в системе традиционного процессе обучения в вузе рефлексивно-диалогических компонентов, выступающих в виде взаимодополняющих друг друга профессиональных компетенций.

В модели рефлексивного диалога, связанной с развитием творческой направленности личности, функции рефлексивного отношения выступают в качестве ключевых рефлексивных компетенций общей профессиональной рефлексивной компетентности будущего специалиста, связанных: -с самоопределением, выбором своей позиции по отношению к проблемной ситуации, актуализацией потребностей и смыслов;

- с осознанием своих намерений, готовности действовать в определенном направлении, осознанием своих реальных возможностей и объективных предпосылок;

-с ценностным отношением к происходящему, избирательностью поведения, осознанием своей позиции;

-с целеполаганием, сознанием мотивов своего поведения в рамках имеющихся обстоятельств ("здесь и теперь");

-с планированием на основе информации о средствах, имеющихся в данный момент и прогностически необходимых для решения задачи, осознание имеющихся ресурсов и недостающих в данный момент;

-с ответственностью за результат, реалистичностью намерений и обязательств.

С развитием указанных функций связано развитие творческой направленности личности в социорефлекс'ике и моделирование элементов рефлексивно-инновационного процесса положено в основу теоретической схемы развития творческой направленности в ситуациях проблемно-конфликтного преодоления [428].

Творческая направленность связана с высоким уровнем когнитивной сложности, целостности самоотношения и самопринятия личности, она выступает как иное - рефлексивное качество отношений, умений и знаний студентов, позволяющее им осознанно относится к себе и другим, устанавливать позитивные отношения в коллективе, позитивный психологический климат; осознанно выстраивать организационно- деловые (позиционные) коммуникации; формировать у себя рефлексивный (практико-ориентированный) образ будущей профессии.

В концепции рефлексивного диалога в вузе становление творческой направленности личности происходит в системе разного уровня субъектных отношений: индивидуально-личностных, связанных с общением-пониманием, установлением позитивных эмоциональных отношений; практических, связанных с развитием профессионально-деятельного опыта, освоением умений будущей профессии; теоретических, связанных с развитием предметных отношений, рефлексивных знаний {не автоматических знаний, связанных с их непосредственной реализацией). Этап развития рефлексивных знаний в модели рефлексивного диалога связан с формированием способности студентов к инновационному проектированию на базе предметных курсов.

Основным (базовым) уровнем субъектных отношений в рефлексивном диалоге выступает личностный, связанный с развитием индивидуальности студентов, способности к пониманию себя и других, к установлению межличностных контактов в коллективе, к адаптации в новой социальных условиях. •

В основу теоретической схемы развития творческой направленности (профессиональной рефлексивной компетентности) студентов положено моделирование элементов рефлексивно-инновационного процесса, связанного с развитием рефлексивно-диалогических компетенций.

Co-бытийный характер формирования рефлексивного отношения субъектов образовательного процесса обусловлен творческим опытом взаимодействий в вузе, выступающих как; педагогически значимые ситуации становления ключевых компетенций студентов, реализующие систему психолого-педагогических и обучающих воздействий. Такого рода ситуации разворачиваются как спонтанно (в стихии жизнедеятельности и общения), так и целенаправленно в виде соответствующих компонентов вузовского f образования.

Такое понимание применения проблемных ситуаций позволяет в ходе образовательного процесса переосмысливать различные фрагменты взаимодействий, с которыми сталкиваются студенты в межличностном общении, моделируемых профессионально-деятельных и предметно-теоретических отношениях, что в системе рефлексивного диалога создает психолого-педагогическую основу развития творческой направленности личности и связанных с ней рефлексивно-диалогических компетенций.

Системообразующим звеном обеспечения психолого-педагогической основы развития творческой направленности личности в вузе выступает модель социорефлексивной деятельности лаборатории, включающая следующие структурные компоненты: 1) социорефлексика межличностных отношений (семинары, тренинги, элективные курсы); 2) социорефлексика профессионально-деятельностных умений':.'(семинары, тренинги, элективное обучение); 3) социорефлексика культурного проектирования (разработка курсовых, дипломных проектов, конференций, интернет-сайтов).

Процесс формирования творческой направленности можно представить в виде последовательного решения трех задач:

1) Социорефлексивное развитие индивидуальности (межличностных отношений) студентов (качеств личности), механизмом которого является событийная организация рефлексивного выхода за пределы непосредственного эмоционального отношения и нахождения в рефлексивной позиции, формирование способности к идентификации и разотождествлетио. Механизм идентификации связан со способностью личности к эмоциональному принятию себя, другого человека, к открытому межличностному общению, к близкому психологическому контакту, способности воспринимать мир с позиции партнера по общению. Механизм разотождествления лежит в основе способности субъекта посмотреть на себя со стороны, абстрагироваться от своего непосредственного состояния, обобщить знание о себе, в том числе с позиции других людей. Механизм разотождествления обеспечивает рефлексивный выход, состояние личностной рефлексии, трансцендентности субъекта. Обучающий эффект возникает за счет определенного режима чередования работы по нахождению а) в ситуации и б) в рефлексивной позиции.

Для образовательных целей важно то, что студенты на первом этапе обучаются способности к эмоционально-чувственной самоидентификации, затем - операции перехода в рефлексивную позиции, начинают использовать эту операцию осмысленно как средство мыслительной работы. Таким способом осуществляется первый этап формирования творческой направленности личности студентов, заключающийся в способности к межличностному общению, индивидуально-психологическому контакту, соответствующий уровню становления жизненных отношений субъекта.

2) Обучение операции выхода в рефлексивную позицию создает основу для решения задачи социорефлексивного развития профессионально-личностных умений, овладения опытом будущей профессии, переходом студентов в позицию организатора решения проблем. На этом этапе студент должен овладеть навыками организационной работы по увязыванию различных организационных позиций, требующей рефлексии целей и намерений, причин и следственных закономерностей. Основу решения организационных проблем составляет деятельность по созданию соответствующих разрешающих ситуаций на основе применения рефлексивно-диалогических технологий разных типов взаимодействий.

В целях обучения в качестве проблем могут выступать любые организационные ситуации, позволяющие использовать практические (деятельные) модели с разрешающей способностью, углубляющие предметный контекст соответствующего профессионального знания. Таким образом, решение второй задачи соответствует этапу овладения студентом позицией субъекта профессионально-деятельных отношений.

3) Задача развития социорефлексивного знания (предметных отношений) в рамках обучения операции перехода в позицию со1{иокультурного проектирования, которая происходит за счет синтеза проектного подхода к действию в определенных социально-экономических условиях и рефлексивных актов, рефлексивного мышления с использованием понятий определенного предметного курса.

Социорефлексивный синтез проективности и рефлексивности образует качественно новую целостность, в которой связывается прошлое-настоящее с будущим, сложившийся опыт действования с возможностью и необходимостью его преобразования, установки на социоинженерное конструирование и приобретение навыка как такового, моделирование новых ситуаций и модификации текущих. В социорефлексивном знании нет дилеммы, разрыва между знанием как таковым и его применением, поскольку оно получается из анализа опыта, опыта действования как практического, так и теоретического (научного). Этот уровень рефлексивного диалога соответствует уровню развития рефлексивных отношений, выступающих как производное развития всех трех уровней субъектных отношений в вузе (межличностных, организационно-деятельностных и предметных).

На уровне рефлексивных знаний вместо перевода из речи в автоматизм выдвигается реализация, то есть воплощение замысла в жизнь, функция не менее творческая [7] по сравнению с созданием идеи. Рефлексия здесь выступает как не просто оценка правильности исполнения, а как творческий анализ накопленного в действии опыта, его возмоэюностей и его ограничений, тем самым, подготавливая новые замыслы, новые планомерные действия.

В основу формирования творческой направленности личности студентов в социорефлексике положено развитие ключевых функций профессиональной рефлексивной компетентности будущих специалистов на трех уровнях рефлексивного диалога. В качестве показателей развития основных рефлексивно-диалогических функций выступали результаты психологической диагностики направленности (самооценки и самоотношения) личности, а также характер успешности решения студентами творческих задач на каждом этапе социорефлексики.

В качестве задач экспериментального исследования были сформулированы следующие:

1) разработка способов определения характера развития творческой направленности личности студентов; •;,

2) разработка трех этапов эксперимента в русле учебной программы курса "Психология управленческой компетентности" в рамках социорефлексики для экспериментальной группы, а также с применением отдельных элементов социорефлексики в обычном лекционно-семинарском формате - для контрольной.

С целью экспериментальной проверки педагогических условий развития творческой направленности в системе рефлексивного диалога была отобрана группа студентов с заниженной самооценкой (Збчел.). До начала эксперимента, в ходе его проведения и по окончанию проводилась диагностика характера направленности студентов с применением комплекса методических приемов.

С целью изучения качественных характеристик ценностно-смысловой сферы разных типов направленности личности студентов, применялся вариант методики Маршинина «Качества направленности личности», производная от нее методика «Семь состояний» и модифицированный вариант метода репертуарных решеток Келли. Диагностика по этим методикам была проведена до начала эксперимента и после его окончания. Перед началом первого этапа и по его окончанию для изучения изменения характера эмоционального самочувствия (самоотношения) студентов применялась методика «Семь состояний». На втором этапе эксперимента проводилось изучение качеств профессиональной самооценки и оценки студентов с помощью метода ранговых корреляций. На третьем этапе, связанном с изучением способности студентов к проектированию инноваций применялись деятельностные модели, разработанные в русле рефлексивного диалога, а также проводилось комплексное тестирование качеств направленности личности студентов.

Формирующий эксперимент, связанный с развитием творческой направленности личности средствами социорефлексики базировался на материале элективного курса «Психология управленческой компетентности». Были выделены контрольная и экспериментальная группа (по 18 человек в каждой). Экспериментальная группа проходила обучение в рамках социорефлексики, контрольная - в традиционных рамках лекционно-семинарских занятий с элементами социорефлексики. Программа курса включала три раздела: 1) развитие личности; 2) развитие профессионально-деятельностных умений; 3) развитие проектной управленческой деятельности. В рамках социорефлексики последовательно решалась задача развития рефлексивно-диалогических компетенций на уровнях: 1) индивидуально-личностных отношений; 2) профессионально-делового опыта взаимодействий; 3) формирования проектного мышления (рефлексивных знаний). Предполагалось, что развитие творческой направленности личности студентов будет происходить посредством социорефлексики в системе рефлексивного диалога, и не будет вне системы рефлексивно-диалогических взаимодействий. В итоге было показано, что в экспериментальной группе студенты в системе рефлексивно-диалогических взаимодействий происходило развитие критериев творческой направленности личности студентов, которые в то же время успешно справлялись с творческими задачами.

Программа обучения 136 академических часов в течение года. Таким образом, эксперимент включал три этапа 1) 56 академических часов развития индивидуально-личностных отношений студентов; 2) 40 академических часов формирования деятельностно-организационной позиции студентов; 3) 40 часов формирования способности студентов к инновационному проектированию.

В начале эксперимента всем студентам давалась следующая инструкция: "В процессе управления людьми перед руководителем всегда стоит задача понимания ценностей конкретного человека, то есть тех целей, которые он перед собой ставит, тех смыслов, которые он вкладывает в свою жизнь и деятельность, иначе говоря - того, к чему человек стремиться - его Я-идеальное, и того, чего он уже достиг для себя - его Я-реальное. Но чтобы научиться понимать других людей, нужно научиться понимать себя, свои чувства, свои отношения. Перед вами список из шестнадцати понятий, каждое из которых предполагает определенную жизненную ценность, ценностную категорию. Вы можете предложить другой список или дополнить этот" (СПИСОК №1).

В процессе групповой дискуссии значение предложенных ценностей было предложено расширить (СПИСОК №2), но руководствоваться одним (СПИСОК №1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наши дни будущее человечества и нашей страны всё больше определяется образованием, которое ориентируется, прежде всего, не на текущие, а на перспективные ценности общества, определяющие как образ будущей среды обитания, так и соответствующий ей трудовой и вообще интеллектуальный облик человека. Перспективным в этом плане видится рефлексивно-диалогический подход к образовательному процессу в вузе, основу которого составляет гуманистическая парадигма в отношении к творческому развитию личности студентов, их субъектности.

В основе разработанной нами схемы рефлексивного диалога в образовательном процессе вуза лежит концептуальная модель организации творческого мышления и саморазвития личности [398], механизмов проектировочного мышления [252], поиска и принятия решения [10].

На основе указанных концептуальных моделей была разработана методика регистрации и анализа развития личностных функций [127] в процессе рефлексивно-диалогического взаимодействия. Она позволяет, с одной стороны, представить развитие мыслительного процесса личности от начала до конца (что особенно важно для понимания собственно творческого звена поиска решения в зависимости от исходной направленности личности), а с другой, - позволяет рассмотреть механизмы продуктивного- поведения личности в связи с особенностями взаимодействия, в основе которого лежит принцип со-бытийности и психологической поддержки. Включение дополнительных принципов рефлексивного диалога, таких как системность и самоэффективностъ педагога дополняют ряд базовых принципов личностно-ориентированного образования:

• Каждый обучаемый неповторим и этим уникален.

• Обучение и воспитание должны создавать условия для развития (профессионального, интеллектуального, творческого, эмоционального, нравственного и др.) обучаемого и его максимальной самореализации.

• Важнейшим источником целеполагания должна являться не учебная дисциплина, а сам обучаемый как субъект саморазвития и личность: «Человек может быть для другого только целью, но не средством» [198].

Рефлексивно-диалогический подход к образованию с необходимостью связан с формированием практической стороны деятельности будущего профессионала, предполагает своеобразную модель взаимосвязи и теоретических, практических и жизненных отношений.

В предложенном обучении непременно должна присутствовать психологическая поддержка, поскольку базовыми в рефлексивном диалоге выступают рефлексивные отношения - "высококачественные человеческие отношения" [362]. Повседневные отношения, обыденные задачи - это важный источник познания, который с точки зрения личностно (и деятельностно) ориентированного образования может выступать как проблемно-творческий элемент системы образовательного процесса. Жизненные ситуации также могут стать хорошим материалом для обучения, их достоинством несомненно ч является целостность, включенность в систему жизни студента В рефлексивно-диалогической парадигме субъект познания может быть обозначен выражением "составной субъект". Таким образом, переосмысляется содержательный смысл позиции педагога. Рефлексивная позиция в контексте рефлексивно-диалогической концепции развития направленности личности определяется взаимодействием функций "составного познающего субъекта", одна из них связана с функцией развития мышления студентов, в то время как друга связана с организацией межличностного контакта по принципам, заимствованным из психотерапевтической практики.

Ибо развитие в общем отношении к'себе, к задаче и к другому должно вызывать различие и в типах организованности мышления, и в формах рефлексии, реализующих ту или иную личностную позицию [398]. В связи с этим открывается возможность разработки и экспериментального опробывания психолого-педагогических средств культивирования творческого мышления будущих специалистов, которые дополцяют уже имеющиеся процедуры

It;' формирования личности.

Целью рефлексивного диалога в вузе является развитие творческого поведение студентов в ситуациях нестандартных, проблемных, личностно-экзистенциальных, проектных с точки зрения деятельного выражения активности будущих специалистов, направленной на реализацию актуальных ценностей субъектов в определенных социокультурных и экономических обстоятельствах. Это выступает как иное - рефлексивное - качество знаний студентов, позволяющее осознанно относится к выбранной профессии, к видению будущей профессиональной „деятельности; адаптироваться к itj изменяющимся условиям современной действительности, повышать свою социальную активность.

В концепции рефлексивного диалога в вузе становление творческой направленности личности происходит в системе разного уровня субъектных отношений: индивидуально-личностных, связанных с общением, профессионально-деятельных, связанных с развитием профессионально-организационных умений, освоением методов будущей профессии; предметных отношений, связанных с развитием рефлексивных знаний, формированием профессиональной рефлексивной компетентности будущих

If'1 специалистов. При этом основным (базовым) уровнем субъектных отношений в рефлексивном диалоге выступает индивидуально-личностный, связанный со способностью к общению, установлению межличностного контакта; а также определяющий способность личности к адаптации в. новых социально-экономических условиях жизни и деятельности. Системным продуктом рефлексивного диалога выступают рефлексивные отношения - как условие и результат развития творческой направленности личности в образовательном процессе. Творческая направленность личности студентов формируется как интегральная рефлексивная целостность отношений личности, осмысленность it*' жизни и творческая ориентация личности. В модели рефлексивного диалога функции рефлексивного отношения выступают в качестве ключевых компетенций общей профессиональной рефлексивной компетентности будущего специалиста.

Практическая значимость полученных в исследовании результатов заключается в использовании их непосредственно в психолого-педагогической практике вуза. Рефлексивно-диалогический подход к развитию направленности личности студентов дает возможность освоения новых педагогических приемов при разрешении проблемно-конфликтных ситуаций и осуществления коррекции смысловой сферы личности, развития личностно-профессиональной мотивации студентов вуза

Таким образом, можно утверждать, что педагогическими (с точки зрения личностно ориентированной педагогической деятельности) являются такие действия преподавателя, которые позволяют целенаправленно "ставить" студента в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого преподавателем. Эти действия предполагают совместную с обучаемым реализацию фундаментальных педагогических идей, в ходе которой преподаватель выступает не только в качестве транслятора знаний, умений, навыков, но и обменивается со студентом ценностями и побуждениями, проходит сложный путь поиска и переживания смыслов. Из сказанного следует, что личностная парадигма в образовании, раскрывая свою гуманитарную основу и социально-позитивную направленность, даёт также новое и более глубокое представление о сущности педагогического профессионализма, в соответствии с которым преподаватель, как субъект педагогической деятельности предстает перед студентом в многообразии своих личностных функций, а не только как специалист предметник. ч

1С

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Давыдова, Галина Ивановна, 2009 год

1. Абалкин Л.И. Стратегический ответ России на вызовы нового века. - М.: Экзамен, 2006. - 605 с.

2. Абрамова С.Г., Костенчук И. А. О понятии «корпоративная культура». М., 1999.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия души. — М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Аверипцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. — М.: Языки русской культуры, 1996.

5. Авсютина В.И., Лаптев Л.Г., Семенов И.Н. и др. Политологический менеджмент / Под ред. А.А. Деркача, А.В. Карпова и др. М.: МПСУ, 2002.

6. Агацци Э. Человек как предмет философии // Доклад на XVIII Всемирном конгрессе философов. Брайтон, 1988.

7. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Дис. док. психол. наук. М., 2002.

8. Алексеев Н.Г. Рефлексия и формирование решения учебных задач. М., 2002.

9. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Проект Федеральной программы развития российского образования // Международный региональный журнал «Россия-2010». 1993. - № 2. - С. 6-81.

10. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решений. Новосибирск: НГУ, 1991.

11. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования // Инновационная деятельность в образовании. — 1995. №2. - С. 36-46.

12. Алексеева JI.H. Рефлексивные формы развития понимания //

13. Методологические и теоретические проблемы современнойitпсихологии. -М.: Изд во АН СССР, 1988. - С. 6-14.

14. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

15. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.в.). СПб.: Издание О.Богдановой, 1912.

16. Алюшина Н.А., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца. М.-Сочи: ИРПТиГО. 1998. - 108 с.if

17. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 88-99.

18. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

19. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287 с.

20. Ангеловски К. Учителя и инновация. М., 1991.

21. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 416 с.it*

22. Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Развитие экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях. М.-Тамбов: ТГУ, 2001.

23. Анисимов О.С. Теоретическая психология и понятийная парадигма: Учебное пособие. — М., 2005. — 613 с.

24. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. - Т.13. - № 5. - С. 12-25.

25. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб., 2003.

26. Асеев В.Г. Психологическое изучение профессиональной деятельности // Вопросы психологии. 1989. - №1 - С. 172.

27. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 27.

28. Бабанский Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-йоспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1976. - С. 8-9.

29. Бадмаев Б.Ц., Съедин С.И., Иванов А.Е. Психолого-педагогические проблемы повышения эффективности обучения воинов-специалистов. М., 1974.

30. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2.

31. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированиюигосударственных образовательный стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. Москва, 2005.

32. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий // Проект ДЕЛФИ: Доклад 4, апрель, 2001.

33. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психологоjпедагогические технологии развитй'я профессионализма кадров управления / Под ред. А.А.Деркача, ЭА.Манугаина. М.: РАГС, 1997.

34. Балл Г.А. Психологическое содержание личной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал. 1997. -т. 18. - №5. - С. 7-20.

35. Бандура А. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология. —;;М-3 1984. С. 55-60.

36. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. — М.: Прогресс, 1989.

37. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М.,1975. 236 с.

38. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

39. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. — 1995. №3. - С. 95-129. •;

40. Бауман 3. Философия и постмодернистская социология // Вопросы философии. 1993. - № 3.

41. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худож. лит., 1972. - 470 с.

42. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1976.

43. Бездухов В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. — Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 2000. 16'3 с.

44. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

45. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997.—248с.

46. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

47. Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, Харьков: Фолио, 1997. - 624 с.

48. Берестова JI.И., Докторович А.Б. Образование как системный фактор социально-экономического развития // Право и образование. 2002. - № 5. - С.37-45.

49. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: ЭКСМО-Пресс, 2007. - 576 с.

50. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / Перевод с англ. - М.: Прогресс, 1986. — 416 с.

51. Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор // Исследования по общей теории систем. — М.: Прогресс, 1969. — С. 23-82.

52. Берулава М.Н. Проблемы национального воспитания в контексте гуманизации образования // Гуманизация образования. — 2002. № 1. - С. 5-12.

53. Бершацкий Г.Н., Васютин Р.Н., Семенов И.Н. и др. Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике профессионального образования, социальной защиты и адаптации / Ред.-сост. И.Н.Семенов. М.: ИРПТиГО, 1996.

54. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

55. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека: Избранные психологические труды. — М.-Воронеж, 1997. — 416 с.

56. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975.

57. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. псих, ннаук. М., 1993. - 238 с.

58. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. М.: Педагогика. - 1996. - № 1. - С. 3-8.

59. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

60. Блок М. Апология истории или ремесло историка. М.: Наука,1986. - 254 с.

61. Боголюбов JI.H. Готовимся к ед. экзамену: Обществоведение. М.: Дрофа, 2003. - 88 с.

62. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы Психологии. 1992. - № 2. - С.35-41.

63. Богуславский М.В. Авторитарная педагогика педагогика авторитета // Директор школы. — 2002. - № 5. - С. 25—28.

64. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

65. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000.

66. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. — №3. - С. 22-31.

67. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1995. - 349 с.

68. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопросы психологии. 1976. - № 1.

69. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. — №10.

70. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. М., 2001.

71. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов—на—Дону: Учитель, 1999. 560 с.

72. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательского пространства — М.: МПСИ, 2005. 352 с.

73. Бородина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: ИНФРА, 1999. - 244 с.

74. Братусь Б.С. Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 146154.

75. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды. М.: Институт психологии РАН, 2006.

76. Бубер М. Я и Ты //Два образа веры. М.: Изд-во ACT, 1999. -С. 24-121.

77. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании: Синергетика и образование. М.: РАГС, 1996.

78. Буданова Г.П., Журавлев М.И., Пальчикова Т.Н. и др. Ребенок в Зазеркалье лета: Анализ, концепция и перспективы развития системы отдыха детей. М.:',МО РФ, ИРП и ПО, 1991.

79. Букатов В.М. Открытый урок: Режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях. М.: Чистые пруды, 2006. - 30 с.

80. Булатова О.С. Искусство современного урока: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2006.

81. Бутов А.Ю. Проблема кризиса традциии образования и воспитания в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века // Мир психологий. 2004. - № 1. - С. 268-277.

82. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. - №3(12).

83. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. док. пед. наук. — М, 1999.

84. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлективная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. — 1997. №5. - С. 32— 38.

85. Василишин Н.Н. Педагогические условия совершенствования управленческих решений менеджера образования в рыночных отношениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2003.

86. Васютин Р.Н., Семенов И.Н. Игрорефлексика профессионального роста менеджеров в рефлексивномвидеотренинге. М.- Сочи: ИРПТиГО, 2000.

87. Вачков И.В. Психотехнологии развития самосознания учителей и учащихся: Монография. М.: Изд-во СГИ, 2000.

88. Ведерникова. JI.B. Педагогическая практика как среда профессионального самоопределения студентов // Сибирский педагогический журнал. — 2006. — № 2. — С. 98—107.

89. Вентцель К.Н. Педагогика творческой личности. М.: Книгоизд-во К. И. Тихомирова, 1912.

90. Вергелес Г.И., Раев А.И. Показатели готовности кпрофессионально-педагогической деятельности // Подготовкаtспециалиста в области образования / Отв. ред. Г.А. Бордовский. -СПб.: Образование, 1994.

91. Владимирский-Буданов М.Ф. Обзор истории русского права. -Ростов-на-Дону: Феникс,1995. 640с.

92. Внедрение кредитной системы в российском вузе: первые результаты эксперимента по переходу на кредитную систему

93. Владивостокского государственного'; университета экономики и сервиса, 2004-2005 годы / Авт. О.О. Мартыненко. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. - 70 с.

94. Войтик И.М., Семенов И.Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск: „СибАГС, 2001.

95. Волков Г.Н. Этнопедагогика как педагогика национальной школы и семьи // Magister = Магистр. 2001. — №1. - С. 40—49.

96. Вохрышева М.Г. Современные тенденции развития регионального вуза культуры и искусств // Культура: управление, экономика, право. 2008. - №1. - С. 25.

97. Вригт Г.Х. Логико-философские исследования: Избр.тр. — М.: Прогресс, 1986.

98. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 172 с.

99. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. — 91с.

100. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 533 с.

101. Гадамер Х.-Г. Истина и ^метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. / Общ. ред. и вст. ст. Б. Н. Бессонова — М.: Прогресс, 1988. 704 с.

102. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. С. 221-237.

103. Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М., 1979.

104. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вести Московского университета Серия 14. Психология. - 1979. — № 4. — С. 54-63.

105. Гапон Э.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Харьков, 1991. -211 с.

106. Гвишиани Д.М. Избранные труды по философии, социологии и системному анализу. М.: Канон+, 2007. - 671 с.

107. Гегель Г. Сочинения в 6-и т. М.: Наука, 1993. - 715 с.

108. Гербарт И. Психология. М.: Территория будущего, 2007. - 283с.

109. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 432 с.

110. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.

111. Гидденс Э. Устроение, общества: Очерк теории структурации. 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2005.

112. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1969.

113. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности: Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001.

114. Гордон М.М. Социальный класс в американской социологии // Социальная стратификация: Сб. ст. — М.: Институт народнохозяйственного прогнозирования РАН, 1992. Вып.З. - С. 45-68.

115. Горшков В.А., Шиянов Е.Н., Сербина Л.И., Горшков А.В. Методологические аспекты дидактики: Системный анализ. — Ставрополь: СтГТУ, 1997. 173 с.

116. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. — М.: Изд. Моек ун-та, 1981.

117. Григоровская Л.В., Найденов М.И. Развитие образного мышления школьников // Проблемы эффективного включениячеловека в интеллектуальные системы. — Новосибирск, 1992. — С. 84-96.

118. Григорьев В.М. Этнопедагогика игры // Традиционная культура: Научный альманах. — 2000. № 1. - С. 99-106.

119. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 45-49.

120. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. — 1998. № 7. - С. 84-91.

121. Гурье Л.И. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие для студентов, аспирантов, преподавателей технических вузов, обучающихся в системе переподготовки и повышения квалификации. Казань: КГТУ, 1999. "

122. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. - С. 124.

123. Гуссерль Э. Картезианские размышления. Спб.: Наука, 1998.

124. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

125. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1997. -№ 1.

126. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. — Новосибирск, 1987. 234 с.

127. Давыдова (Катрич), Степанов С.Ю. Г.И. Методические средства изучения регулятивных функций самооценки //

128. Интеллектуальные системы и творчество: Методические рекомендации Всесоюзной конф. — Новосибирск: НГУ 1991. С. 102-108.

129. Давыдова Г.И. Социорефлексика развития личности подростков // Ярославский психологический вестник. — М.-Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. Выпуск 16. — С.61—69.

130. Давыдова Г.И. Методы рефлексивно-диалогического развития мышления и личности // Рефлексивные процессы и управление: Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003г. / Под ред. В.Е. Лепского. М.: Институт психологии РАН, 2003. - С.33-36.

131. Давыдова Г.И. Рефлексивно-диалогический подход в развитии профессиональных качеств менеджера туристской организации: Учеб. пособие. Краснознаменск: Полиграф-принт, 2006. - 80 с.

132. Давыдова Г.И. Социорефлексика творческой направленности личности в образовательном процессе вуза: Учеб.-метод, материалы. — М.: РИД ВЛАДИ, 2007.-68 с.

133. Давыдова Г.И. Становление рефлексивной структуры самооценки // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы Второй Всероссийской конф. Рефлексивные процессы и творчество 6— 8июня 1995г. Новосибирск: Экор, 1995. - С.137-152.

134. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Развитие индивидуальности в контексте рефлексивно-диалогического взаимодействия // Мир психологии. Научно-методический журнал.- 2008. — №1. С.59-71.

135. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Рефлексивная диалого—терапия: теория и практика // Форум психиатрии и психотерапии. Научно-практический журнал. Львов: Прост1р-М, 2001. - Т.З. - С.58-63.

136. Давыдова Г.И., Черенкова А.Б. Становление педагогической рефлексии в процессе развития творческой самоэффективности учителя // Педагогические встречи: Альманах. -№1. -М.: ЮЗОУО, 2000. С.48-51.

137. Дани льченко М.Г., Блонский П.П. О школе и учителе // Новое в жизни, науке и технике. Се$ия Педагогика и психология. -М.: Знание, 1979. - 96 с.

138. Декарт Р. Рассуждения о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках. Соч. в 2-х т. М., 1989. — т. 1.

139. Делез Ж. Логика смысла: Theatrum philosophicum / Пер. с фр. М.: Раритет, Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

140. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. — UNESCO, 1996.

141. Демков М.И. Учебник педагогики. 4.1. Введение в педагогику. Физическое воспитание. Основы психологии и логики: Для учит, семинарий, жен. гимназий и для нар. Учителей. — 3-е изд., испр. — М.: Т-во В.В. Думнов, наследники бр. Салаевых, 1916. — 215с.

142. Денисов А.А. Нетократия и рефлексия // Рефлексивныепроцессы и управление. 2007. - Том 7. - №1. - С. 33-49.

143. Деркач А.А., Семенов И.Н., Балаева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. М.: РАГС, 2005.

144. Деррида Ж. Сила и значение. Письмо и различие. — СПб.: Академический проект, 2000.

145. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Дис. канд. психол. наук. — М., 1999.

146. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. — М., 1980. С. 258-278.

147. Дмитриев С.В. Проблемы гуманизации образовательных технологий в контексте разработки основ психодидактики // Гуманизация образования. 1995. - №3. - С. 31-35.

148. Дмитриев С.В., Семенов И.Н., Кузнецов С.В. Культивирование рефлексии в диалогических учебных ситуациях // Модели рефлексии. Новосибирск: Экор,1990.

149. Долгов П.Т. Психолого-педагогические условияформирования и развития мотивации профессионального ростаруководителя: Дис. канд. психол.наук. — Челябинск, 1999 — 148 с.

150. Долгоруков A.M. Стратегическое искусство: целеполагание в бизнесе, разработка стратагем, воплощение. М.: ООО" 1 С-Паблишинг", 2004. - 367 с.

151. Донник О.А., Семенов И.Н. Педагогическая спецификавоспитания подростков в условиях временных детских объединений♦

152. МДЦ «Артек» // Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании / Под ред. Семенова И.Н., Давыдовой Г.И. М.: Логос, 1999. - С. 37-38.

153. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998. - №2.

154. Дудченко B.C. Методология стратегического развития социальных систем // Консалтинг. М., 2001. - № 1.с

155. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

156. Дюков В.М., Семенов И.Н. Социокультурный проект «Российский предприниматель» (опыт работы школ Красноярского региона) // Школа будущего рождается сегодня: Международный проект «Россия-США: Образование для будущего». М.: РАО, 1995. - С.109-121.

157. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение висторию дошкольной педагогики: Учебное пособие для ВУЗов. М.:t'1. Академия, 2001.

158. Ермолаева Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Уч.пос. для вузов. — М.: Академ, проект, 2003. — 304 с.

159. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1990. - 365 с.

160. Есюков А.И. Человек и мир в православной просветительской мысли России второй пол. XVIII века: Ист. филос. очерки. Архангельск, 1998.

161. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.

162. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -М.: Учпедгиз, 1940.

163. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения. — М.: Магистр, 1997.

164. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.:Академия, 2001.

165. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., НИИВО, 1993.

166. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексий. Алма-Ата, 1976 - 102 с.

167. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой. — М.,1991.

168. Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная регуляция мышления. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990. 55 с.

169. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 113-118.

170. Заславская Т.И. Российские общество на социальном изломе: Взгляд изнутри. М.: ВЦИОМ, Московская высшая школа социальных и экономических наук, 1997.

171. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. -М.: РБПК Белинкоммаш, 1993.

172. Зеер Э.Ф Профессионально-образовательное пространство личности. — Екатеринбург, 2002. 126 с.

173. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1995.

174. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5.

175. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. М., 1992.

176. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Дис.док. пед. наук. М.:ПроСофт, 2003.

177. Зиновьев А.А. Очерки комплексной логики. М.: Едиториал УРСС, 2000.

178. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. — 1977. — № 7. С. 107-125.

179. Злотник Б.А. Шахматы: наука, опыт, мастерство: Практ. пособие. М.: Высш. шк., 1990г. - 335 с.

180. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. 2002. - №1. - С. 31-41.

181. Зорин И.В. Менеджмент персонала: Планирование карьеры в туризме. М.: РМАТ, 1997.

182. Зорин И.В. Образование и карьера в туризме: Учеб. пособие. М.: Советский спорт, 2000.

183. Зотова Н.Н., Родина О.Н. Исследования профессионального становления студентов-психологов // Вестник московского университета. Серия 14;: Психология. - 2003. - №3.

184. Иванов В.Н. Социальные технологии часть социологической науки, ее инновационный ресурс: Социальныетехнологии в социальном мире. М.: Славянский диалог, 1996. — С. 14-23.

185. Ильин B.C. Формирование личности школьника целостный процесс. М., 1984. — 71 с.

186. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М.: Интрада, 1996.

187. Ильина И.В. Научные доклады Коми научного центра. — Сыктывкар, 1996-1997.

188. Имакаев В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И. и др. Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании: Учебно-методическое пособие. М., 2001.

189. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность какк-'объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. — 1989. №4. - С. 7-12.

190. Казакова Е.И. Концептуальные основы Педагогики Успеха // Герценовские чтения «Педагогика и образование» 1996 — С. 13— 23.

191. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — М.: Наука, 1998. 495 с.

192. Кальней В.А., Шишов С.Е, Школа: мониторинг качества образования: Педагогическое общество. — 2000.

193. Каневская М.Е., Фирсова JI.A. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С .69.

194. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

195. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994 -592с.

196. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г Синергетика и прогнозы будущего. М.:Наука, 1997.

197. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. - 429 с.

198. Карандашев Ю.Н., Сенько Т.В. Психологическая служба в системе образования. — Минск, 1998.

199. Карнаух Н.В. Из истории подготовки научно-педагогических кадров высшей школы России // Дальневосточный вестник высшего образования. — Выпуск 3. — Благовещенск-Хэйхэ, 2006. С. 7.

200. Карпов А.В., Пономарёва В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. М., 2000. — 283 с.

201. Кашапов М.М. Рефлексивные механизмы творческого педагогического мышления // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования. М.-Ярославль: Ремдер, 2004. - С. 45-65.

202. Квартальное В.А. Туризм: теория и практика: Избранные труды: В 5-ти т. М.: Финансы и статистика, 1998. Т. 1. Гуманитарные проблемы развития туризма: история и современность.

203. Кедров Б.М. О методологических вопросах психологии // Психологический журнал. 1982. - Т.З. - № 6. - С. 14-21.

204. Келли Джордж А. Теория личности. Психология личных конструктов. — СПб.: Речь, 2000.

205. Кемеров В.Е. Ведение в социальную философию: Учебное пособие для гуманитарных вузов. Изд. 4-е, исправл. — М.: Академический проект, 2001.

206. Кемеров В.Е. Керимов Т.Х. Хрестоматия по социальной философии. М.: Академический Проект, 2001.

207. Кларин М.В Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М.: Арена, 1994. - 224 с.

208. Климов Е.А. Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога // Мир психологии. 1997. - №3(12).

209. Ковалев Г.А., Орлов А.Б. Проблемы повышения эффективности процесса обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1987. - №5 - С. 171.

210. Ковалева Н.Б., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий семинар-мастерские по проблемам дополнительного образования // Инновационная деятельность в образовании. — 1994. — №4.

211. Коваль Н.А., Семенов И.Н. Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. М.-Тамбов, 1997.

212. Ковшуро О.Д, Семенов И.Н. Исследование рефлексивности самореализации личности в сфере государственной службы. Брянск-Орел: БФ ОРАГС, 2005.

213. Козиев В.Н. Использование метода самооценки для изучения себя и других // Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя / Отв. ред. Г.С.Сухобская. М.: НИИ ОПП АПН £ССР, 1983. - С. 58-61.

214. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт. пед. наук. JL, 1991.

215. Колошина Т.Ю. Тренинг рефлексивной регуляции поведения в конфликтных ситуациях // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. Винница, 1991.

216. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Дис. д,рк. пед. наук. 1997.

217. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

218. Кондратьева А.С. Связь когнитивной компетенции с проявлениями внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 1979. — №2.

219. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. инст. 5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с.

220. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1953.

221. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. — 2002 — №4.

222. Копьев А.В. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники // Московский психотерапевтический журнал. 1992. - №1. - С. 33-48.

223. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнецших времен до начала XIXсстолетия: Учебное пособие. М.-Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2006.

224. Коссов Б.Б. Психологическая служба в вузе принципы и опыт работы. - М., 1993.

225. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. — 80 с.

226. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. -Минск: Нар. асвета, 1990. 173 с.

227. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С. 27-35.

228. Краснов С.П., Каменский Р.Г. Система внедрения проектно-исследовательской деятельности учащихся в школе: Монография для работников образования и науки. М.: ЦО 1317, 2008. - 240 с.

229. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и1.'1общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. -2003. № 3. - С. 3-10.

230. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко / Под общ. ред. А.В. Петровского., М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 512 с.

231. Кричевский P.J1. Если вы — руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — М., 1993.

232. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. С. 92-122.

233. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высшая школа, 2001.

234. Куда идет Россия? Трансформация социальной сферы и социальная политика / Под общ. ред. Т.И. Заславской. М.: Дело, 1998. - 384 с.

235. Кудрявцев И.А., Лавринович А.Н. Особенности регуляции мышления при патологии характера // Вопросы психологии. 1986. -№4.-С. 155. ' '

236. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - №2.

237. Кузовлев В.П. Философия активности учебной деятельности учащихся: монография. — Елец: Изд-во Елецкого гос. ун-та, 2004. 219 с.

238. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

239. Кузьминов Я.И. Образование в России: Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. - № 1. — С. 5—30.

240. Кульба В.В., Кононов Д.А., Косяченко С.А., Шубин А.Н. Методы формирования сценариев развития социальноэкономических систем. М.: СИНТЕГ, 2004, - 296 с.it1

241. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т.П. Организация и содержание методической работы. Изд. 2-е. — Ростов н/Д: Учитель, 2004.

242. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

243. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

244. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

245. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыда В.М. it

246. Межличностное общение. — СПб.:Питер, 2001.

247. Куриленко Л.В. Развивающаяся школа школа инновационная. - Самара, 1998.

248. Кюльпе О. Введедение в философию / Пер. с нем. / Под ред. Франка С.Л. М.: ЛКИ, 2007. - 384 с.

249. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск, 1990.

250. Ладенко И.С., Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Найденов М.И. и др. Освоение механизмов рефлексии в практике обучения: Методические указания. — Новосибирск: НГУ, 1991.

251. Лазарев В.С.Управление инновациями в школе: Учебное пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008.

252. Ландгребе Л. Размышление по поводу слов Гуссерля «Die

253. Geschichte ist das grosse Faktum des absoluten Seins» //•j

254. Метафизические исследования. Выпуск 3. История. - Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при философском факультете Санкт-Петербургского государственного университета, 1997. - С. 180-189.

255. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной России // Социс. 1994. - № 5. - С. 3-8.

256. Лаптева О.И., Войтик И.М., Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педагогов: Учебно-методическое пособие. — Омск: ООИПКРО, 2003. С. 117.

257. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии: Введение в историю философии. М.: Республика, 1999. - 399 с.

258. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.

259. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. — М., 1996. 484 с.

260. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. -Разд. 2, гл. 1 ,2.

261. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

262. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. 2-е изд. -М.: Смысл, 1997. - 64 с.

263. Лепский В.Е. Гармония субъективного и нормативного в компьютеризации управленческой деятельности // Психологический журнал. 1997. - №4. - С.43-56.

264. Лернер И.А. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

265. Лефевр В.А. От репрезентации рациональности к репрезентации свободной воли // Психологический журнал. — 1994. -Т.15. №2. - С. 99-121.

266. Лефевр В.А. Рефлексия. М., 2003.

267. Лившиц Б.Ф., Журавлев А.А. Психология и управление. -Л.: Лениздат, 1989. 134 с.

268. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии конца XIX XX веков. Дис.док. психол. наук. - Ставрополь, 2001.

269. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Прометей, 1995. — 282 с.

270. Лихачев Д.С. Избранные работы: В 3 т. Л.: Худож. лит., 1987. - Т.З. - 520 с.

271. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. — М., 1985. Т.1. - 621 с.

272. Ломов Б.Ф. О личности в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №1. -С. 5965.

273. Лосев А.В., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационные формы бизнес-образования // Инноватика и рефлексика профессионального бизнес-образования. Красноярск: КРЦРО, 1995.

274. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. — 2-е изд., испр. — М.: Искусство, 1995.1.1

275. Лотман Ю. М. Об искусстве. СПб: Искусство СПб, 2000.

276. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. - 359 с.

277. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. моек.'''ун-та. Серия 14. Психология. - 2000. - №1.

278. Ляудис В.Я. Развивающаяся психология — основа гуманизации образования // Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998г. — Т. 1—2.

279. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. — Минск: Университетское, 1989. — 416 с.

280. Макаров В.В. Психотерапия нового века. — М.: Академический проект, 2001.

281. Максудова Л.Г., Литвинёнко М.В., Абросимов В.В. Разработка и построение учебных модулей для системы дистанционного обучения: Методическое пособие. М.: Изд-во МИИГАиК, 2006. - 59 с.

282. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: 2000.

283. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.

284. Мартынова Т.Н. Психологическая служба ВУЗа // Бюллетень внутривуз. научно-практич. исслед. психол. службы. — Кемерово: КемГУ, 2001-2002.

285. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Издат. группа Евразия, 1997. 430 с.

286. Мастерство режиссера / Под общей ред. Н.А. Зверевой. — М.: ГИТИС, 2002. — 472 с.

287. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

288. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дис. док. психол, наук. Киев, 1988. - 380

289. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. — М., 1918. 288 с.

290. Менделеев Д.И. К познанию России. Москва: Айрис-Пресс, 2002.

291. Миллер С. Психология игры / Пер. с англ. СПб., 1999. —320 с.

292. Милюков П.Н. Воспоминания. М.: Современник, 1990. -448 с.

293. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. — 1990. — №1. — С. 7786.

294. Митрофанов К.П. Учительское ученичество. — М.: Знание, 1991. 79 с.

295. Михеев В.А. Освоение метаумений необходимый компонент профессиональной подготовки психологов // Молодой специалист XXI в.: Тезисы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. - М.: Макс Пресс, 2001.

296. Михеев В.А. Самофутурирование: путь в профессию // Мир психологии. 1997. - №3(12).

297. Мищик Л.И., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Психолого-педагогическая концепция специальности «социальный педагог» // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. — 1994. № 1. — С. 51-54.

298. Модели рефлексии / 'Под ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск: НГУ, 1996.

299. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические способы выявления общих закономерностей развития эффективного профессионального самосознания личности руководителя системы образования. Астрахань, 1999. - 30 с.

300. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.

301. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьника. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

302. Мунипов В.М. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды. — М.: Логос, 2000. 356 с.

303. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд. — М.: Академия, 1999. 456 с.

304. Мысли о мыслях. Т.1,Т.2,Т.З / Под ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск, 1995.

305. Найденова Л.А., Найденов М.И. О рефлексивном аспекте индивидуального и совместного решения творческих задач // Человек творчество компьютер. - М., 1987. - Ч. 1. — С. 175—179.

306. Наторп П. Философия как основа педагогики. СПб.,1910.

307. Неверкович С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении';// Психологическая наука и образование. 2000. — №2.

308. Неймер Ю.Л. Этика и психология менеджмента. — М.: Феникс, 2002.

309. Неклесса А.И. Люди воздуха или кто строит мир? -М.".Институт экономических стратегий, 2005. — 224 с.

310. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.

311. Неретина С.С. Верующий разум: К истории средневековой философии. Архангельск, 1995.

312. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998, № 3. - С. 3-10.

313. Новик И.Б. Системность оптимального выбора // Общественные науки и современность. — 1995. № 1. - С. 118—126.

314. Новиков A.M. Российское,, образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. — М., 2000.

315. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: Методология образовательной деятельности. — М.: Эгвес, 2004. — 120с.

316. Носкова О.Г. История психологии труда в России (19171957) / Под ред. проф. Е. А. Климова. М.: МГУ, 1997.

317. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. 2002. - № 1.- С. 71-87; № 2.- С. 100-117.

318. Ожегов С.И., Шведова H.IQ. Толковый словарь русского языка. М., 2001.

319. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. — М.: Смысл, 2002. 462 с

320. Ополев В.Т. Гуманизация научно-технической деятельности и проблемы непрерывного профессионального образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПиМИО РАО, 1994.- С. 37-44.

321. Опыт системного исследования психики ребенка / Подif'редакцией Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.

322. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М., 1997, - 121 с.

323. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Издательская корпорация Логос, 1995. - 224 с.

324. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс. Ермак. 2005.

325. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А. В. Петровского. М.: МГУ, 1986.

326. Осовский Е.Г., Плохова М.Г., Фрадкин Ф.А. С.И. Гессен: педагогика как прикладная философия // Лекции по истории отечественной педагогики. — М., 1995. — С. 27-43.

327. Павлов И. С. Психотерапия в практике: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 607 с.

328. Павлов И.П. Об уме вообще, о русском уме в частности // Природа. 1999. - №3.

329. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

330. Пейсахов Н. М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Психологическая служба в вузе / Отв. ред. Н. М. Пейсахов Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981.

331. Пенину Ж. Взгляд и слово о предмете // Современная архитектура. 1965. - №5.к

332. Песталоцци: Избранное / Составитель, автор вступительной статьи Кларин В.М. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. 224 с.

333. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

334. Петровский А.В., Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Вопросы психологии. 1989 - №2. - с. 14.

335. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.ч t

336. Петрусинский В.В., Розанова Е.Г. Игры для активного обучения. — Владос. 2007.

337. Питюков В.Ю. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. М., 1992. - № 11-12. -С. 54-58.

338. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002.

339. Полани М. Личностное знание. — М.: Прогресс, 1985. — 344с.

340. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

341. Пономарев Л.Н., Попов В.Д., Чичканов В.П. Экономическая культура: Сущность, направления развития — М.: Мысль, 1987. 269 с.

342. Пономарев Я.А., Семенов'' И.Н., Зарецкий В.К. и др. Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1990.

343. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. М.: МФО ИФ АН СССР, 1988.

344. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психологический журнал. — 1986. № 6. - С. 158-159.

345. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992.

346. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 318 с.

347. Поташник М.М., Вульфов Б.Э. Педагогические ситуации -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

348. Похмелкина Г.Ф., Слободянюк И.А., Семенов И.Н. и др. Рефлексивная психология на рынке образовательных услуг. — Винница: ВПТИ, 1992.

349. Почепцов Г.Г. Паблик рилейшнз, или Как успешно управлять общественным мнением. М.: Цент, 2004.

350. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия // Социальные проблемы инноватики. — М., 1989.

351. Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании / Под ред. Семенова И.П., Давыдовой Г.И. М.: Логос, 1999.

352. Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения: Сб.науч.тр. — М.: Ини-т пед.инноваций РАО, 1994.

353. Пушкин В.Н., Лефевр В.А., Лепский В.Е и др. Проблемы эвристики. — М., 1969.

354. Пузырей А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Журнал практического психолога. — 2004. №1. — С. 212242.

355. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. — Спб.: Прайм-Еврознак, 2008. 479 с.

356. Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная активизация личностного самоопределения предпринимателей и менеджеров в процессе непрерывного образования // Инновационная деятельность в образовании. 1994. - №4.

357. Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования: Сб. статей / Под общ. ред. А.В. Карпова и Н.И. Семенова. — М.-Ярославль:Ремдер, 2004. — 240 с.

358. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003.

359. Рикер П. Существование и герменевтика // Феномен человека: Онтология. М.: Высшая Школа, 1993.

360. Роберт И.В., Поляков В.А. Основные направления научных исследований в области информатизации профессионального образования. М.: Образование и Информатика, 2004. - 68 с.

361. Роджерс К. Становление личности: Взгляд на психотерапию. М.:Эксмо-пресс, 2001.

362. Родина JI.В. Воспитание культуры труда: Методы обучения биологии в 6- 11 кл.: Опыт учителя сред. шк. № 1054 Москвы // Биология: Еженед. газ. Изд. дома «Первое сентября». — 2002. №45. - С. 13.

363. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 2000. -№ 4.и

364. Розанов В.В. Семейный вопрос в России. СПб: Тип. Меркушева, 1903.

365. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. — М.,1994. 144 с.

366. Романишина В.В., Семенов И.Н., Людовик Р.Э.

367. Рефлексивно-ценностные аспекты воспитания подростков //it'

368. Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании / Под ред. Семенова И.Н., Давыдовой Г.И. М.: Логос, 1999. - С. 33-35.

369. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Психология внимания: Учебник. 2-е изд. - М.: Тривола, 1998. - 350 с.

370. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. - № 9.

371. Рототаева Н.А. Психологические условия развитияiiсоциальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 2002.

372. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учебное пособие. -М.: Академия, 2004. 176 с.

373. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

374. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1987.

375. Руссо Ж.Ж. О причинах неравенства // Антология мировой философии: В 4 т. М., 1970. -Т. 2. - С. 560-567.

376. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. 1913. - С.15.

377. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно — деятельностной игры: Автореф. канд. психол. наук. —М., 1995.

378. Савенкова Т.Н. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения. Автореф. канд. пед. наук. — М., 2001.

379. Савостьянов А.И. Основы практической психогигиены. Пособие для школьных психологов, учителей и родителей. — М.: Каро, 2008. 224 с.

380. Сазонов Б.В. Смена парадигмы и инновационно образовательная практика // Кентавр. 1996. - №1. - С. 49-51.

381. Сайко Э.В. Субъект в пространственно-временном континууме социальной эволюции и структурирование пространства социума. — М.: Наука, 2004.

382. Салливан Г., Роттер Дж., Мишел У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории. М.:АСТ, 2007, -128 с.

383. Самойлов Л.П. Игровые образовательные технологии в высшей школе: дидактический аспект // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Ю. В. Попов. Волгоград: Политёхник, 2002. - С. 75-79.

384. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319-344

385. Светашев С.С. Психотерапия и познание: Для научных работников, философов, психотерапевтов, аспирантов и студентов вузов. Днепропетровск: Вега, 2005. ^ 412 с.

386. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

387. Семашко JI.M. Тетрасоциология: ответы на вызовы. Переход плюрализма от теории к технологии, от расизма к сопротивлению, от постмодернизма к постплюрализму. СПб.: ГТУ, 2002.

388. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990.

389. Семенов И.Н. Рефлексивная психология творчества: концепция, экспериментатика, практика // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2005. — № 4. С. 65-73.

390. Семёнов И.Н., Дубровина И.В. Первый международный конгресс по проблеме гуманизации образования // Вопросы психологии. 1995. - №4. - С. 142-144.

391. Семенов И.Н., Сиротина Е.А., Зарецкий В.К. Исследование рефлексивного аспекта поиска и принятия решения как фактора оптимизации мышления // Эргономика. М.: ВНИИТЭ, 1977.

392. Семенов И.Н., Ссорин Ю.А. Концептуальная рефлексика как компонент интеллектуальной культуры современного специалиста // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. Винница, 1991. - С. 77-79. '

393. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1984. - №4.

394. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992.

395. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в рефлексивной психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке /Под ред. Б.Ф.Ломова, Е.В.Филипповой. - М.: ИП АН СССР, 1990.

396. Сериков В.В. Образование 'й личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация Логос, 1999. - 272 с.

397. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии. Киев, 1990.

398. Сидорова А.Ю. История международных отношений 1918— 1939 годов: Учебник. М.: Центрополиграф, 2006. - 640 с.

399. Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. — М.: Наука, 2001.- 147 с.

400. Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика. — М.: Вентана-Граф, 2006. 366 с.

401. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. -С. 143-160.

402. Синягина Н.Ю. Группы особого психологического внимания: своевременная диагностика и коррекция // Директор школы. 2001. - № 9. - С. 49-56.

403. Склизков Д.М., Эрнандес-Кастро Е.И., Семенов И.Н. Организация как рефлексивное отражение индивидуальной деятельности ее руководителя // Психология индивидуальности. — М.: ГУ ВШЭ, 2006.

404. Славина JI.C. Ограничение объема работы как условие ее выполнения в состоянии "пресыщения" // Вопросы психологии. — 1969. № 2.

405. Сластенин В. А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 41-42.

406. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии — 1986. №6. - С.14-22.

407. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Ч. 1. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

408. Слободянюк И.А. Эмпатия и конгруентность психотерапевта — проблемы их сочетания в психотерапевтическомпроцессе // Вщносини в психотерапевтичному процесс — Вшниця:Континент ПРИМ, 2000. - С. 26-31.

409. Служба практической психологии в системе образования России: Итоги и перспективы // Рабочие материалы всероссийского совещания. — Москва, 6-7 июня 2002.

410. Соколова Е.Т. Психотерапия: теория и практика. — М.: Academia, 2002.

411. Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Бруно: Биографические повествования. —М.: Редактор, 1995. 326 с.и

412. Соловьев B.C. Оправдание добра: Нравственная философия. М.: Республика, 1996. - 479 с.

413. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М., 1953. '"

414. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. Петрозаводск, 1996. — 170 с.

415. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 60-68.

416. Степанов С.Ю., Катрич (Давыдова) Г.И. Методика изучения регулятивных функций самооценки в творческом процессе // Интеллектуальные системы и творчество: Методические рекомендации Всесоюзной конф. — Новосибирск: НГУ, 1991. С.99

417. Степанов С.Ю., Маслов С.П., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. — М.: РАУ, 1993.

418. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М.:РАГС,1996

419. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. - №5.

420. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М., 1990. - С 64-91.

421. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского Университета, 1983.

422. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

423. Сухобская, Г.С., Кулют^ин Ю.Н. ИндивидуальныеIразличия в мыслительной деятельности взрослых учащихся М., 1971.

424. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -М.: Педагогика, 1989. 287 с.

425. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе // Сов. педагогика. 1973.- № 7. - С. 74-75.

426. Татур Ю.Г. Компетентность' в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

427. Тебиев Б.К. Проблема внешкольного образования в общественно-педагогическом движении в России конца XIX начала XX вв.: Автореф. канд. пед. наук. М., 1984.

428. Тихомиров O.K. Проблемы психологии общения и мышления // Вопросы психологии. — 1984. —№2. — С. 163.

429. Тойнби А. Пережитое. Мои встречи. — М.: Айрис-пресс, 2003.I

430. Топорков В.О. Станиславский на репетиции.- М.: АСТ-Пресс. 2002.

431. Тремасов А.Н., Семенов И.Н. Поэтическая метафора как когнитивный процесс и двигательная психотерапия // Биомеханика-2000. Н.Новгород: НГПУ, 2000.

432. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Академия, 2003. - 368 с.

433. Тэджфел Г. Социальная идентичность и межгрупповые отношения. М., 1982.

434. Тюков А. А. Категориальное основания антропологии // Вопросы методологии. 1994. - № 3-4. - С. 7-22.

435. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. Серия: Философская мысль Запада. - М.: Прогресс, 1990.

436. Ушаков Д.В. Проблема социального взаимодействия в концепции Д.Г. Мида // Гуманитарные науки в Сибири. 1998. -№1. - С. 90-92.

437. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Народное образование. 2001. - №10. - С. 227-238.

438. Федотов Г.П. ЕССЕ HOMO (о некоторых гонимых «измах») // Собр. соч. Т. 2. М., 1998.

439. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / Пер. с англ. и нем. А. Л. Никифорова; общ. ред. и вступ. ст. И. С. Нарского М.: Прогресс, 1986.

440. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М : МПСИ, 1996.-512 с

441. Феофанов В.П. Психологическая служба в высшей школе -Новосибирск, 1981.

442. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под редакцией Давыдова В.В. М.: Интер, 1994. -127с.

443. Финк Э. Фрайбургские лекции по философии воспитания (1951 /52г.) // Топос. Философско-культурологический журнал. -2000. №2.

444. Фихте И.Г. О назначении ученого. М., 1935.

445. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: Школьная Пресса, 1991.

446. Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов // Молодой специалист XXI в.: Тезисы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001.

447. Фокина Р.А. О некоторых проблемах первоначальной адаптации выпускников-психологов // Молодой специалист XXI в.: Тезисы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2001 г. М.: Макс Пресс, 2001.

448. Фомина А.Б. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков. М.: Педагогия, общество России, 2003. — 128с. ',1.

449. Фофанов В.П. Социальная философия: к новой исследовательской программе // Гуманитарные науки в Сибири. — 1997. № 1.

450. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

451. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. — М., Прогресс, 1987.

452. Фридман Л.П., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. — 288 с.

453. Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996. - С. 34.

454. Фромм Э. Иметь или быть? М.,1990.

455. Фуко Мишель. История сексуальности: Забота о себе. Дух и Литера. Киев-М.: ГРУНТ РЕФЛ-БУК, 1998.

456. Хабермас Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. - 1992. - №4. - С. 40-52. f

457. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Прогресс, 1977.

458. Хараш А.У. Психология коммуникативного воздействия. М.: МГУ, 1986.

459. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. -128с.

460. Хейзинга Й. Homo ludens: Человек играющий / Пер. с нидер. Д. Сильвестрова. СПб.: Азбука-классика, 2007 - 384 с.

461. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1986. — 406 с.'

462. Холмогорова А.В., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлективно-личностная регуляция познавательной деятельности в норме и паталогии // Вестник МГУ. — Серия14.Психология. 1981. — №3. - С. 12-22.иit-1 .- .

463. Хомский Н. Аспекты теорий синтаксиса. М., 1972.472. . Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос» - www.eidos.ru/news/compet.htm

464. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. — 12 декабря. - http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

465. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.:1.;'

466. Интер пракс, 1995.- 282 с .

467. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М.: Книгоиздательство "Польза" В.Антик и Ко, 1912.

468. Шабес В.Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989.

469. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. — М.: Логос, 2006. •

470. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. — М.: Педагогика, 1989.

471. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.,' ' ■■ (!:'1991.

472. Шелер М. Формы знания и общество: Сущность и понятие социологии культуры // Социологический журнал. 1996. - № 1/2. -С. 122-160:

473. Шибаева Л.В. Принципы сопровождения интегративной позиции субъекта образования в полифункциональном развивающемпространстве программы для !»•' младших подростков // Психологическая наука и образование. 2002. - №4. — С. 99—111.

474. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. 112 с.

475. Шимановский Д-С. Самосознание в структуре нравственной деятельности личности // Вопросы философии. — 1984. №3. - С. 93-101.

476. Шиянов Е,Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. и-док. пед. наук. М., 1991. -400 с.

477. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.- 314 с.

478. Шлейермахер Ф. Академические речи 1829 года / Перевод Е.М. Ананьева // Метафизические исследования. Вып. 3, 4. —. СПб., 1998.

479. Шмаков С.А. Дети на отдыхе: Игры, конкурсы, фестивали, соревнования: Прикладная 'энциклопедия' учителю, воспитателю, вожатому. — Изд. 2-е, доп. М.:АСТ, 2001.

480. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.- 158 с.

481. Шнейдер Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. — М.:МПСИ, 2007. -128 с.

482. Шпенглер О. Закат Европы // Самосознание европейской культуры XX века. — М., 1991.

483. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 191 с.

484. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. — Алма-Аата: КГПИ, 1974.

485. Щюц А. О множественных реальностях // Избранное: Мир,•1светящийся смыслом. М.: РОСПЭН, |f2004.

486. Эйнштейн А. О науке. // Собрание научных трудов. — М.: Наука, 1967. Т.4. - 600 с.

487. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.: Академия, 1994.

488. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

489. Энгельмейер П.К. Теория творчества. М.: ЛКИ, 2007. — 208 с.

490. Юдин В.В. Педагогическая' технология: Учебное пособие. Часть 1. - Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

491. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности -М.: Наука, 1978.

492. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Вопросы психологии. 2005. - №4. - С. 132.

493. Юм Д. Исследования о человеческом познании. Сочинения в 2-х томах. М., 1965. - Т.2.

494. Юнг К. Избранное. Сер. Красная. - М.: Попурри, 1998.

495. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. -С. 31-41.

496. Якобсон П.М. Социальная психология и проблемы воспитания // Сов. педагогика. 1967. — № 9.

497. Ярошевский М.Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. СПб.,1993.

498. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Высшая школа, 1991. - 256 с.

499. Berg С. Calderone К. The role of problem interpretations in understanding of the development of everyday problem solving // Mind in context: interactionist perspectives of human intelligence. -Cambridge Un.Press, 1994.

500. Bieri J. Cognitive complexity — simplicity and predictive behavior // Journal of abnormal and social Psyhology.

501. Bion W.R. Ehrfahrungen in Gruppen und andere Schriften. — Klett-Cotta, Stuttgart. 1971.

502. Castells M. The power of identity/ by Manuel Castells. 2nd ed. - Informatin age, economy, society and culture, V.2. Blackwell publishinq. - 2004. - P. 8-12.

503. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin, 1965.

504. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

505. Luhmann N. Sosial Systeme Grundriss einer allgemeinen Thorie. Frankfurt a.M.:Suhrkamp,1984. - P.222.

506. Mattas W. Sojetishe Denkpsylogie // Gotingen. 1988. -p.p.342-387, 444-448.

507. Perls F. Four Lectures // Gestalt Therapy Now / ed. by Fargan J. &Shepherd I.L. N.Y., Harper &Row,1971.

508. Rokeach M. The Nature of Ну,man Values. N.Y., 1973.

509. Sullivan, H. The Fusion of Psychiatry and Social Science. -New York: W. W. Norton & Co., 1964.

510. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. 1959. - №66.