Сравнительная характеристика стандартов высшего языкового образования в России и США: На примере неязыковых вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шевцова, Галина Васильевна

• Шевцова, Галина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шевцова, Галина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И

США (на примере неязыковых вузов)

1.1. Сущность и назначение стандартов.

1.2. Содержание и направления развития языкового образования в технических вузах России.

1.3. Общее и особенное в стандартизации языкового образования в России и США.

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ ОСВОЕНИЯ СТАНДАРТОВ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США

2.1. Общие требования к деятельности высшей школы по освоению стандартов.

2.2. Технология освоения стандартов, основанная на использовании опыта высшей школы России и США.

2.3. Мониторинг качества языкового образования как необходимое условие освоения стандартов.

Выводы по Главе II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сравнительная характеристика стандартов высшего языкового образования в России и США: На примере неязыковых вузов»

Актуальность исследования. Тема совершенствования содержания высшего профессионального образования является одной из основных про-блематик современной отечественной и зарубежной педагогики. Процессы глобализации, изменившиеся условия развития российского общества в условиях рыночной экономики, выдвигают новые требования к подготовке специалистов, что придает этой теме особую актуальность.

В XX веке, особенно во второй его половине, в связи с невиданными в прошлом темпами научно-технического прогресса и динамичным изменением производственной базы общества во многих странах мира неизмеримо выросла роль системы образования как основного, практически единственного канала подготовки и переподготовки необходимых национальной экономике кадров специалистов. В последние десятилетия профессиональный состав кадров на производстве и в науке динамично изменяется: оказалась востребована и сложилась система «пожизненного» обучения и тех, кто учится, и тех, кто учит. Все это позволяет говорить о качественно новой парадигме профессионального образования.

В условиях перехода к обществу, основанном на рыночных отношениях и демократических ценностях, текущая и планируемая деятельность системы образования определяется спросом и предложением на рынке труда. XXI век призван изменить радикально сферу экономики и общественных отношений, что неизбежно должно сказаться и на профессиональном образовании. Для реализации новой парадигмы системы высшего профессионального образования следует её совершенствовать для придания ей большей гибкости, инновационности, продуктивности и соответстветствия требованиям в условиях изменяющегося рынка труда. К основным факторам, влияющим на развитие системы высшего профессионального образования, относятся:

• глобализация экономики;

• постоянные технологические изменения:

• революционные изменения в информационных и коммуникационных технологиях;

• быстрый темп социальных перемен.

Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании проблем подготовки инженерных кадров в техническом вузе с новых теоретико-методологических позиций, позволяющих комплексно рассмотреть системообразующие компоненты образовательной системы, современное состояние и тенденции развития мировой системы образования. Эта тематика становится особенно значимой в условиях трансформации современной России, испытывающей на себе влияние как глобальных перемен в мире, так и собственных внутренних противоречий развития. Включение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы и США требуют глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области подготовки специалистов, и, прежде всего содержания высшего образования. Поскольку главным приоритетом образования во все времена считалось качество образования, его адекватность запросам и потребностям общества, государства, личности, для всех стран мира является актуальной проблема поиска новых путей совершенствования систем образования - более демократичных, диверсифицированных и результативных. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования.

Анализируя факторы и тенденции развития высшей школы в России и мировой опыт реформирования образовательных систем можно отметить, что проблема интеграции российской высшей школы в международное образовательное пространство, при всей ее многогранности, в значительной степени сводится к необходимости для России следовать нормам и стандартам, сложившимся в этом образовательном пространстве. Объективным основанием для выработки единой стратегии систем образования является общемировая тенденция к интеграции в различных сферах жизни, интернационализация и глобализация актуальных политических, социальных, экономических, экологических проблем. Так, в рамках интернационализации образования, в сентябре 2003 года было принято решение о включении России в объединение европейских государств по созданию единого образовательного пространства - Болонский процесс, согласно которому предусматривается структурная перестройка, реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Долгосрочная цель этой программы - создание общеевропейского пространства высшего образования с целью увеличения способности выпускников к трудоустройству, повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования. Страны-участницы должны будут реформировать до 2010 года свои системы высшего образования согласно единым стандартам, что предполагает: введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов; введение двух ступеней образования бакалавриата и магистратуры; контроль по единой схеме качества знаний; создание единой системы учета трудоемкости учебных курсов (система зачетных единиц (credit system) вместо системы зачета-часов), а также разработку единой системы оценки знаний студентов. Ожидается, что к 2010 году дипломы российских вузов будут свободно конвертироваться за рубежом, однако это произойдет только в том случае, если Россия приведет систему высшего образования в соответствие с европейскими стандартами.

В этой связи большое значение приобретают сравнительные исследования в области высшего профессионального образования, как один из главных инструментов разработки политики в данной сфере. Объектом сравнительных педагогических исследований является изучение различных процессов, происходящих в области образования и общественного развития за рубежом, выявление закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также их соотношение с национальной и региональной спецификой для получения практически полезных знаний как основы последующего научного осмысления, выявления позитивных и негативных сторон различных социальных и педагогических процессов и тенденций их развития, как предпосылки для дальнейшего проведения экспериментальной работы на национальном уровне в интересах развития теории и практики отечественной педагогики. Данной проблеме в отечественной педагогике посвящены работы Н.М. Воскресенской, О.Л.Ворожейкиной, Т.С. Георгиевой, JI.H. Тарасюк, К. Цейковича, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, В.Г. Разумовского и других. При этом, как отмечают вышеперечисленные авторы, важным является сохранение национальной, культурно-исторической специфики образования в каждой стране, зарубежный опыт должен рассматриваться сквозь призму и приоритеты отечественной высшей школы и педагогики.

Выбор стандартов высшего профессионального образования США и России для данного сравнительного исследования, обусловлен тем, что:

• система высшего образования США считается ведущей в мире (одним из доказательств этому служит тот факт, что в университетах США, по сравнению с европейскими, большой процент иностранных студентов).

• США и Россия по удельным количественным показателям - числу ученых и инженеров с высшим образованием на 10 тыс. населения - значительно опережают другие государства, образующие группу наиболее развитых стран, по сути дела определяющих уровень мировой технологии и экономики. Сегодня США в абсолютных цифрах имеют самую большую "армию" специалистов инженерного профиля. В этой стране сосредоточено около половины (в 1981 г. - 48%, в 1995 - 45%) общей численности ученых и инженеров стран «семерки».

• Несхожесть систем высшего профессионального образования США и России с точки зрения способов отбора абитуриентов, методов обучения, особенностей научно-технического потенциала, решения проблем стандартазации образования, разработки учебных планов и программ, а также с точки зрения конечных результатов полученного образования.

Следовательно, для эффективного функционирования системы высшего профессионального образования России, для поддержания конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда, в рамках глобализации образования необходимо изучить стандарты образования не только европейских стран, согласно Болонскому процессу, но и такой мощной, с точки зрения образовательной системы страны, как США, и провести сравнительный анализ различных подходов к стандартизации высшего образования, к составлению учебных планов и программ, сопоставить содержательные аспекты образовательных стандартов, с тем, чтобы выделить из них наиболее приемлемые для российской системы высшего образования в целях ее совершенствования.

Проблематика нашего исследования потребовала изучить работы современных методологов российского образования. В.И.Байденко, В.П.Беспалько, В.М.Березовский, В.П.Борисенков, А.П.Валицкая, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, Э.Д.Днепров, В.Н.Лившиц, Е.Мельникова, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, Ю.Б.Рубин, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур, Е.Э. Смирнова, О.Н.Смолин, В.М.Соколов, А.И.Субетто, В.В.Фирсов, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков, В.Е.Шукшунов и другие указывают, что необходимость сохранения и повышения качества образования выдвинуло во многих странах на передний план проблему его стандартизации.

В практике высшей школы России термин «стандарт» фактически не применялся до тех пор, пока с начала 90-х годов не началась осуществляться реформа высшего образования. Необходимость реформы была вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и устаревшим стилем их преподавания. С начала 90-х годов XX века в нашей стране принят ряд правительственных документов, определяющих перспективы развития отечественной системы образования. Это и Закон о высшем и послевузовском образовании 1996 года, и Национальная доктрина образования до 2025 г., и Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Большим достижением структурной перестройки высшей школы явилось внедрение Государственного образовательного стандарта высшей школы. Введение в учебный процесс образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) явилось важным и обоснованным шагом в решении проблем высшей школы России. Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации, вариативности и альтернативности образовательных систем, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям, индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценивать возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам.

Отмеченные проблемы на сегодняшний день представляют особую значимость для педагогической науки нашей страны, так как позволяют проследить на историческом и сравнительном материале существующие зависимости образовательных процессов от политической и экономической обстановки в стране и сделать соответствующие выводы, имеющие значение для развития качественной подготовки инженерных кадров в системе технического образования в сложившейся экономической, социокультурной ситуации. Сегодня на первый план, наряду с профессиональным мышлением, выдвигаются требования к гуманистическому профессиональному сознанию личности специалиста. Российские ученые (Е.В.Бондаревская, И.Л.Бим, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.А.Сластенин и другие) отмечают, что становление гуманистического сознания современного специалиста непосредственно связано с развитием социально - и личностно-ценных компонентов, мировоззрения в целом. Следовательно, одной из важнейших задач высшей школы является формирование у будущего специалиста ценностного отношения к гуманитарному компоненту профессионального образования, как на когнитивном, так и на реально-поведенческом уровнях.

Личностно-ориентированная модель образования, которая рассматривается нами в контексте данного диссертационного исследования, открывает новые возможности для проектирования процесса развития личности будущего специалиста и позволяет пересмотреть цели, содержание и технологии обучения гуманитарным наукам в техническом вузе. Принимая во внимание широту материала по данной проблеме, мы ограничили область исследования рамками учебного предмета «Иностранный язык», поскольку формирование в рамках учебно-воспитательного процесса вуза ценностного отношения студентов к иноязычному аспекту профессионального образования представляется одним из условий и средств становления гуманистического ценностного сознания будущего специалиста.

Актуализация разрабатываемой в данной работе проблемы связана с расширением политических, экономических и культурных связей с зарубежными странами, которые существенно повысили роль и место иностранного языка в системе высшего образования. Иноязычная компетентность приобретает особую функциональную нагрузку как вид знаний, способствующих личностной самореализации в условиях современного социума, что тесно сопряжено с процессом профессиональной социализации. Эта дисциплина становится одной из наиболее востребованных в подготовке будущего инженера, так как является тем механизмом, который дает возможность молодому специалисту быть конкурентоспособным на современном рынке труда, позволяет сделать успешную профессиональную карьеру.

Следовательно, рассмотрение системы обучения иностранному языку в российской образовательной концепции необходимо провести с точки зрения ее социальной динамики с ориентацией на выяснение логики изменения ее социальных функций, а так же ее соотношения с логикой развития советского и постсоветского общества. Выявление статусных позиций иностранного языка в системе высшего образования, проблематика используемых в учебном процессе образовательных технологий и методик преподавания представлены в работах M.JI. Вайсбурд, И.Л.Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Р.А. Кузнецовой, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассо-ва, С.Г.Тер-Минасовой, И.А.Цатуровой, О.И.Сафроненко, С.Н.Уласевича, Т.Е.Исаевой и других. Статус иностранных языков как индикатор дифференциации студентов (Е.Б. Олейничева) и как фактор консолидации и стабилизации приобретает особое значение в контексте расширяющихся социо-коммуникативных процессов в мире (Е.Ю.Литвиненко).

Современное языковое образование имеет большое разнообразие контекстов и вариативности обучения, а стандарты языкового образования носят комплексный характер: они определяют систему требований к уровню обу-ченности студентов с учетом различных форм устного и письменного иноязычного общения, коммуникативного качества речевых действий, а также определенного уровня социокультурных знаний. В контексте принятых стандартов, перед преподавателями иностранного языка встает задача выработать новые методологические подходы, ориентированные на совершенствование у студентов ряда компетенций - языковой, социолингвистической, социокультурной, коммуникативной. Глобализация современного мира и стертость социокультурных границ, когда мир становится близким и резонансным человеку независимо от места жительства и места рождения, особенно актуализируют коммуникационный аспект иностранного языка. Для молодых людей иноязычная коммуникативная компетентность приобретает значимость как способ включения в процессы обмена информацией и интернализации достижений культуры и техники, что существенно влияет на культурный и образовательный уровень, ценностные ориентации личности.

Несмотря на процессы интеграции системы высшего профессионального образования России в общемировое образовательное пространство, усиление роли гуманитаризации образования, в которой особая роль отводится иностранному языку, содержание гуманитарных предметов ещё недостаточно интегрировано в целостную систему личностно и культуросообразного высшего профессионального образования. Необходимо указать на процессы, которые тормозят модернизацию системы высшего профессионального образования в целом, и языковой подготовки в частности:

1. Инерционность преподавания, т.к. современная теория личностно-ориентированного образования, деятельностный и культурологический подходы ещё недостаточно освоены преподавателями высшей школы, что отрицательно сказывается на создании и применении технологий развития личностного опыта студентов в процессе обучения. Информационно-объяснительный подход, преобладающий в образовательном пространстве технического вуза, не предполагает обращения студентов к ценностно-смысловой основе получаемых знаний, практически не актуализирует процессы поиска смысла, выбора, рефлексии, оценивания.

2. Недооценка роли иностранных языков в образовательном пространстве технического вуза, в результате чего, у будущих специалистов инженерного профиля отсутствует представление о ценности иноязычного компонента профессионального образования.

Указанные выше проблемы и противоречия определяют направление, цели и задачи нашего исследования, тема которого - «Сравнительная характеристика стандартов высшего языкового образования России и США» (на примере обучения иностранным языкам в неязыковых вузах).

Цель исследования - выявление общего и особенного в языковом образовании в России и США в контексте стандартов высшего профессионального образования в целях научного обоснования содержания обучения иностранным языкам и его совершенствования в практической деятельности.

Объектом исследования является педагогическая деятельность высшей школы России и США по разработке и освоению стандартов высшего профессионального образования в области дисциплины «Иностранный язык».

Предмет исследования: сравнительный анализ стандартов высшего языкового образования России и США на примере неязыковых вузов.

Гипотеза исследования основывается на том, что освоение стандартов языкового образования будет способствовать успешной языковой подготовке студентов инженерного профиля, если:

1. принятые стандарты отвечают критериям качества, принятым в мировом образовательном процессе;

2. содержание языкового образования отвечает принятым стандартам и содержит базовые ценности гуманитарного знания (духовные, нравственные, смысловые универсалии, личностные ценности будущего специалиста);

3. используемые технологии обучения стимулируют студентов к самооценке уровня своей образованности в контексте принятых стандартов;

4. в содержание обучения иностранному языку будут включены компоненты, ориентированные на развитие ценностно-смысловой сферы личности будущих специалистов;

5. если в процессе обучения осуществляется мониторинг его качества, отвечающего требованиям стандартов.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие его задачи:

1. Определить сущность и назначение стандартов высшего образования.

2. Осуществить сравнительный анализ языкового образования в России и США в контексте принятых образовательных стандартов.

3. Раскрыть технологию освоения стандартов языкового образования в высшей школе России и США.

4. Разработать и апробировать модель обучения английскому языку в рамках технологии освоения стандартов, позволяющую повысить качество языковой подготовки специалистов инженерного профиля с учетом современных требований к их квалификации.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили:

• концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, И.Л.Бим, В.В.Сериков, А.П.Тряшщына, И.С.Якиманская, Н.И.Алексеев);

• культурологический подход в образовании (Е.В.Бондаревская);

• личностно-деятельностный подход к обучению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.А.Зимняя);

• положения проблемного подхода в обучении (И.Я.Лернер);

• теория контекстного обучения (Вербицкий А. А.);

• идеи сравнительной педагогики (О.Л.Ворожейкина, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Г. Разумовский, Л.Н. Тарасюк, К.Н. Цейкович).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

Теоретические: теоретико-методологический; сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы; системный подход к работе с программными и нормативными документами Министерства образования, раскрывающими основные аспекты проблемы.

Эмпирические: изучение опыта работы кафедр иностранных языков вузов; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности студентов, диагностические методики); диагностирующий и обучающий эксперимент; статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Сравнительный: историко-педагогический анализ системы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

Экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО «ЮжноРоссийский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)». В экспериментальном обучении английскому языку приняли участие студенты 1-2 курсов ЮРГТУ (НИИ): горногеологического института специальности 080400 - «Геофизика», химико-технологического института специальности 250300 - «Технология электрохимических производств», механического института специальности 150200 -«Автомобиль и автомобильное хозяйство».

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. (2000-2001гг.) - проводился анализ отечественной и зарубежной педагогической, философской и социологической литературы; уточнялся понятийный аппарат и методологические основы исследования. Изучалось современное состояние исследуемой проблемы; изучался практический опыт работы кафедр иностранных языков технических вузов; анализировалась деятельность педагогов иностранных языков.

2. (2001-2002 г.) - диагностика уровня развития ценностно-смысловой, эмоционально-волевой сфер личности, личностного отношения к изучению дисциплины «Иностранный язык»; выявление возможностей различных дидактических, методических средств, условий, технологий обучения в целях разработки модели процесса формирования у студентов ценностного отношения к иноязычному компоненту профессионального образования, работа по определению содержания и структуры обучающего эксперимента.

3. (2002-2003; 2003-2004 гг.) - апробация системы средств и условий формирования исследуемой личностно-ориентированной технологии обучения, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение исходных теоретических положений.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования определяется совокупностью полученных в ходе сравнительного анализа результатов, раскрывающих роль стандартов высшего профессионального образования России и США в интеграционных процессах.

1. Уточнены причины, повлиявшие на введение в практику высшей школы образовательных стандартов, состоящие в необходимости нормирования и регулирования образовательной практики в целях соответствия предоставляемого качества высшего образования в современных социокультурных условиях интеграции России и других стран в мировое образовательное пространство.

2. Определено значение государственного образовательного стандарта и его прогрессообразующее влияние на развитие практики языкового образования в неязыковых вузах России.

3. Конкретизирована роль иностранного языка как критерия профессионализма в концепции высшего технического образования.

4. Знание иностранного языка представлено как символический человеческий капитал в условиях децентрализации и гуманитаризации системы образования.

5. Конкретизированы оптимальные средства формирования иноязычной компетентности, основанные на механизме открытия, рефлексии ценностей и принятия личностного смысла иноязычного знания, что позволяет повысить качество подготовки специалистов инженерного профиля с учетом современных требований к их квалификации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе изучены, теоретически систематизированы и обобщены сущностные характеристики стандартов высшего профессионального образования России и США; выявлены аспекты иностранного языка, оказывающие определенное влияние на объем и степень совершающейся в обществе мобильности и индицирующие социальные различия его носителей; осуществлен сравнительный анализ языкового образования в России и США в контексте принятых образовательных стандартов; разработана и апробирована экспериментальная модель обучения английскому языку в процессе освоения и совершенствования стандартов языкового образования в соответствии с концепцией личностно-ориентированного образования, коммуникативного и лингвостра-новедческого подходов в обучении иностранных языков.

Научно-теоретическая часть работы окажется полезной для стимулирования трансформаций в системе высшего технического образования и разработке концепции образовательного стандарта высшей технической школы. Результаты прикладного исследования и отдельные материалы могут быть эффективно использованы при разработке образовательных программ языкового обучения в техническом вузе.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, педагогическим анализом теории и практики высшей технической школы России и США, анализом государственных образовательных стандартов по иностранным языкам, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Введение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования России явилось отражением объективной необходимости обновления правовых, методологических, организационных и содержательных форм и способов конструирования высшего образования. Введение образовательного стандарта в России направлено на формирование системы образования в новых условиях, на новых основаниях: децентрализации и регионализации, академических свободах и автономности учебных заведений, плюрализме в образовании, приоритете личностных ориентаций, сохранении единого образовательного и культурного пространства.

2. В американской практике высшей школы образовательный стандарт проявляется как механизм функционирования системы высшего образования, направленный на преодоление степени децентрализации, плюрализма и вариативности в условиях глобализации и интернационализации.

3. Освоение Государственного стандарта высшего профессионального образования, расширяющего функции иностранного языка как учебного предмета, привело к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иностранным языкам как в России, так и в США, что нашло отражение в новых учебных программах и планах, предусматривающих концепцию мульти-культурализма, формирующую отношение к иностранному языку как инструменту рационализации и исчислению эффективности в будущей работе. Владение иностранным языком детерминирует возможности включения инженеров в международный менеджмент и интеграции в управленческую корпорацию. Мультикультурализм обеспечивает равенство социокультурных позиций и исходит из перемены функций иностранного языка, то есть стремления к изменению социальной идентичности различных социальных и культурных норм.

4. Основные критерии деятельности высшей школы США и России по успешному освоению стандартов языкового образования ориентированы на дифференциацию высшего образования и его переход к эталону профессионализма. При этом иноязычная компетентность превращается в компонент элитного инженерного образования, детерминируя возможности доступа к мировым научно-технологическим достижениям и способствуя развитию плюрализма в мышлении как необходимого элемента инновационной деятельности будущих инженеров.

5. В условиях становления рыночной системы знание и обучение иностранному языку становится одним из условий успешной профессиональной социализации, что выражается в отношении к иностранному языку как инструменту восходящей мобильности. Владение иностранным языком образует стратификационный ориентир стратегии успеха при будущем профессиональном становлении. Студенты, владеющие иностранным языком, демонстрируют более высокий уровень карьерных ожиданий, более широкие перспективные ориентации.

6. В современных российских неязыковых вузах обучение иностранным языкам должно быть основано на технологии, стимулирующей студентов к повышению уровня своей образованности и имеет образовательные цели, основанные на базовых ценностях гуманитарного знания, что способствует:

• развитию у студентов комплекса качеств, характерных для личности гуманистической направленности, способной использовать иноязычное знание как компонент общей культуры человека;

• гибкости в определении целей, учета личностных интересов обучаемого, его индивидуальных особенности и возможностей;

• созданию предпосылок для большей результативности обучения и установки успешности учебной и познавательной деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на научно-« методических конференциях "Интеграция гуманитарных и профессиональных знаний в образовании XXI века" (Новочеркасск, 2002), «Воспитательная работа в вузах: традиции и современность» (Новочеркасск, 2003), на X Межвузовской научно-практической конференции «Активные и интенсивные методы обучения иностранным языкам и их влияние на познавательные, профессиональные и нравственные качества будущих специалистов» (Новочеркасск, 2004); на областной научно-практической конференции «Филология в образовательном пространстве Донского региона: обогащение духовно-нравственного опыта и расширение эстетического кругозора личности через слово» (Ростов-на-Дону, 2004). Основные концептуальные идеи исследования изложены в 11 публикациях общим объемом 4,63 п.л.

Структуру диссертации составляют введение, две гл^вы по три параграфа каждая, заключение, четыре таблицы, две диаграммы и список литературы, состоящий из 184 источников, в том числе 39 на иностранном языке и шесть приложений. Общий объем диссертации составляет 178 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шевцова, Галина Васильевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Анализ проведенного исследования позволяет нам сделать вывод, что основной целью высшей школы, является не только профессиональное образование будущего специалиста, а в большей степени его развитие как личности, способной к самообразованию, самосовершенствованию, саморазвитию. Для решения этой проблемы разрабатывается педагогическая система, в которой непрерывно и целенаправленно развиваются способности студентов, как к самому обучению, так и к творческой исследовательской деятельности.

При этом особое значение имеет формирование адекватной образовательной среды региональных вузов, поскольку высшая профессиональная школа как социальный институт должна в процессе образования создавать возможности для самораскрытия творческого потенциала студента. В рамках культуросообразной образовательной среды вуза организуются условия, при которых у студентов развивается психологическая готовность к автономности, самостоятельности, происходит становление позитивного отношения к миру.

На основании вышесказанного мы выделяем следующие приоритетные направления в деятельности вуза по организации обучения и воспитания в образовательном процессе:

• органичное включение среды вуза во все виды жизнедеятельности ее субъектов, приводящее к активизации внутренних ресурсов личности;

• стремление отдельного преподавателя или студента к самосознанию, рефлексии, «самодетерминации» личности;

• развитие личности преподавателя, совершенствование его профессиональной культуры в педагогическом коллективе и через включение личностного опыта в используемые педагогические технологии;

• насыщение личностными смыслами содержания образования.

Как показало наше исследование предмет «Иностранный язык», несомненно, обладает огромным развивающим потенциалом для личностного становления. Реализация идеи плюрализма в организации обучения иностранным языкам позволяет строить учебно-воспитательный процесс в соответствии с принципами индивидуализации и дифференциации обучения. Многообразный характер статуса иностранного языка, цели языкового обучения, изменение их функциональной роли легко прослеживается благодаря социальной динамике современных обществ. В связи с бумом информационных технологий и межкультурного взаимодействия резко интенсифицировалась глобализация всех сфер жизни, а владение иностранным языком стало одним из необходимых условий культурного диалога и обмена информацией различных групп людей.

Одной из основных проблем в личностном становлении субъектов образовательного процесса является применение личностно-ориентированных педагогических технологий в процессе обучения и воспитания. Многовариантность учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам на основе личностно-ориентированной технологии делает возможным насытить курс этого предмета самым разнообразным содержанием, например, с преобладанием культурологической, страноведческой, литературоведческой или общепрофессиональной направленности.

На основании исследования, можно отметить, что с введением новых методов в обучении, отношение к преподаванию иностранных языков как объекта культуры изменилось кардинальным образом: в фокусе дисциплины теперь находится образ жизни людей, так называемая «глубинная культура». Такой подход отражает тенденции образования к достижению глобальной перспективы в обучении в том смысле, что подчеркивает универсальность культурных институтов и их независимость от границ государства, языковых групп и социо-экономических изменений. В результате Ф * переноса внимания на антропологический аспект культуры, преподаватели переходят от простой подачи фактического материала о стране изучаемого языка к всеобъемлющему взгляду на страну и людей. Это помогает анализировать свой собственный образ мыслей и чувств и в соответствии с ними свои действия и реакции по отношению к другим.

Совершенствование языковой подготовки студентов технического ИВ профиля должно рассматриваться сейчас как один из основных компонентов интернационализации высшего профессионального образования, поскольку владение иностранным языком обозначает новый этап в профессиональной социализации инженера - выход на международные рынки труда, что способствует плюрализации инженерной профессии и ее современной трактовке в контексте международного сотрудничества. Сле-4 довательно, одной из актуальных проблем в профессиональноквалификационной структуре высшего образования является мониторинг т качества языкового образования.

Учитывая многоаспектность этой проблематики, можно констатировать, что мониторинг качества языкового образования должен включать реализацию личностной ориентации в образовании, создание условий для самоопределения, саморазвития личности обучающего; воспитание как средство формирования социально-устойчивой личности студен-Ф * та; создание в образовательном учреждении системы, обеспечивающей высокое качество образования; развитие психолого-педагогического сопровождения студентов и их социальной поддержки; а также развитие научно-исследовательской деятельности обучающихся как основы для их мотивации к дальнейшему образованию.

174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• •

В результате обобщений и систематизации теоретического материала, обработки данных сравнительного исследования и авторских изысканий можно сделать следующие выводы. Поскольку образовательное пространство современных обществ становится более многомерным, в конце XX века все страны столкнулись со значительными проблемами, связанными с необходимостью приведения системы образования в соответствие с требованиями нового этапа в развитии общества. В условиях глобализации общественно-экономической жизни большинство стран мира предпринимают шаги по стандартизации содержания образования. В ходе исследования мы пришли к выводу, что и отечественная, и зарубежная высшая школа уделяют особое внимание содержательному аспекту высшего профессионального образования. Однако условия непредсказуемости и возрастающего социального риска выдвигают на первый план проблему недостаточности получаемого образования и поиска комплементарных способов успешного интегрирования в социальную структуру общества, реальных возможностей их достижения и последующих социальных перспектив прохождения через определенные каналы мобильности. Поиски моделей образования, адекватных современному этапу развития цивилизации составляют одну из актуальных задач современной педагогики. При этом на передний план выдвигается необходимость разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения.

Первая задача нашего исследования состояла в выявлении сущностных характеристик и назначения образовательных стандартов высшей школы. Проблема стандартизации высшего профессионального образования нашла своё отражение в работах отечественных и зарубежных исследователей в области образовании, на основании которых мы можем отметить, что ключевая проблема политики ведущих стран мира в отношении высшей школы - поддержание качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля над деятельностью высшей школы, од • ним из проявлений которого и является стандартизация в сфере образования. Исследование показало, что практически нет ни одного государства с развитой системой высшего образования, которое бы в той или иной форме не предъявляло определенные требования к качеству функционирования своей системы образования. Как правило, они закрепляются в документах, имеющих определяющее значение для жизнедеятельности образовательной системы (World Class Standards for American Education в США; Prime Research and Development в Великобритании; стандартизация в сфере классификации образования, проведенная ЮНЕСКО; Государственный образовательный стандарт высшего образования в России) и потому воспринимающиеся ею в качестве социально заданных нормативов (стандартов).

Развитие высшего образования, с точки зрения его стандартизации, целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и элементов ее развития на основе аналитических оценок и стратегических направлений в экономике и социальной политике государства. Процесс развития высшего образования должен основываться на принципе преемственности, анализе предыдущего периода эволюции образования и учете позитивных достижений отечественной и зарубежной систем образования. Принимая во внимание результаты проведенного сравнительного исследования, можно сделать вывод, что приоритетными направлениями освоения Государственных стандартов высшего профессионального образования для российской высшей школы являются:

1. Постулат об устойчивом развитие России и вхождении ее в мировое образовательное пространство, которые требуют создания устойчивой системы образования в соответствии с мировыми образовательными стандартами. При этом необходимо учитывать тенденции и процессы внутри самой образовательной сферы: с одной стороны, это традиции российского образования; с другой - общемировые тенденции, степень их влияния и наша ориентация на них, обусловленная вхождением в мировое образовательное пространство.

2. Адекватные практические действия высшей школы по достижению устойчивости системы образования, учитывающие требования общества, государства, экономики к содержанию высшего профессионального образования, заложенного в федеральный, региональный и вузовский компоненты образовательного стандарта.

3. Ориентация стандартов высшего образования в их содержательном аспекте на удовлетворение образовательных потребностей личности, которые в свою очередь тесно связаны с социально-культурными и экономическими требованиями поликультурного общества.

Решение второй задачи исследования - осуществление сравнительного анализа языкового образования в России и США в контексте принятых стандартов, стало возможным в процессе анализа многочисленных научных публикаций, а также в процессе предпринятого сравнительного анализа учебных планов и программ языковой подготовки в вузах США и России. В ходе исследования мы пришли к выводу, что статус иностранного языка и его носителей определяется в первую очередь задачами и потребностями общества, в котором формируются цели языкового обучения как составляющая образовательной системы в целом. Таким образом, статус иностранного языка, полифун-ционален в образовательном контексте, а вектор языкового обучения меняется в зависимости от модели профессиональной социализации, существующей в обществе. Поэтому рассмотрение системы обучения иностранному языку в российской образовательной концепции мы провели с точки зрения ее социальной динамики и соотношения с логикой развития советского и постсоветского общества. Данный экскурс позволил нам более точно определить истоки языковых ожиданий и предпочтений студенчества на современном этапе развития нашего общества, когда во главу угла ставится компетентность, актуализируются высокий уровень образования и дополнительные навыки. Исследование позволяет сделать вывод, о том, что в условиях процессов глобализации, интернационализации, демократизации мирового рынка труда, иноязычная компетентность российских выпускников технического профиля повышает престижность получаемого ими профессионального статуса, а языковые ресурсы усиливают конкурентоспособность отечественных специалистов, расширяют их профессиональный и социокультурный кругозор. Владение иностранным языком подталкивает к выбору стратегий адаптации, успеха, которые и являются критериями дифференциации в современном обществе. Таким образом, стратифицирующий аспект иностранного языка тем самым включает как субъективные дифференцирующие факторы различий - самовосприятие, оценку, направленность интересов, так и объективные факторы - социальные перемещения, реализацию собственных социокультурных и профессиональных устремлений. Сравнительное исследование показало, что для американских выпускников технических вузов, знание иностранного языка, не имея большого значения для их конкурентоспособности на мировом рынке труда, как для российских специалистов, означает для них способность проникновения в другую культуру, в другой образ жизни, отличный от их устоявшихся представлений.

Принимая во внимание результаты анализа существующих подходов к языковому образованию в США и России в контексте образовательных стандартов, мы смогли решить третью задачу исследования - раскрыть технологию освоения стандартов языковой образования в высшей школе России и США, при этом мы рассматривали концепцию устойчивого гуманистического развития как не имеющую альтернативы в процессе подготовки профессиональных кадров. Для российской высшей школы мы выделяем образовательные технологии, основанные на культурологическом подходе личностно-ориентированного образования, при которых особо акцентируется социокультурный компонент иноязычной коммуникативной компетенции. Культурологическая направленность содержания языкового образования реализуется на основе многообразия используемых культуротворческих педагогических технологий, методов и средств воспитания и обучения в процессе научного, социального и культурного познания мира путем совместной практической деятельности субъектов образования на основе диалога. Рассмотрение системы обучения иностранному языку в технических вузах США позволила сделать вывод, что американская технология обучения иностранным языкам предпола

• * гает творческий подход, ориентирующий студентов на широкую образованность. Большое внимание в образовательном процессе уделяется созданию обстановки непринужденности, что способствует формированию таких личностных качеств, как коммуникативность, гибкость в общении. Подобный подход к обучению иностранным языкам создает благоприятные условия для мотивированного практического применения полученных в процессе обучения иноязычных знаний, навыков и умений.

В целях решения четвёртой задачи исследования была теоретически разработана и в ходе обучающего эксперимента апробирована модель обучения английскому языку, основанная на культурологическом подходе личностно-ориентированного образования, коммуникативном и лингвострановедческом подходах. Полученные нами результаты позволяют сделать вывод о том, что подобная технология обучения английскому языку позволяет не только значительно повысить качество знаний студентов, но и обеспечить дополнительные средства мотивации студентов к изучению английского языка и создать цельное представление об их языковых потребностях. Владение иностранным языком по разработанной нами модели существенно расширяет профессиональный кругозор инженера, придает ему общую культурность, необходимую специалистам технического профиля, дает возможность стать широко мыслящей и всесторонне развитой личностью, поскольку высокие требования, предъявляемые к специалисту любого профиля в современном мире, касаются не только его профессиональной квалификации, но затрагивают и его духовно-нравственный облик, его отношение к коллегам, обществу, социокультурной среде.

Таким образом, можно сделать вывод, что исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы языкового образования студентов технического профиля в контексте принятого Государственного образовательного стандарта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шевцова, Галина Васильевна, 2004 год

1. Алпатов В.М, 150 языков и политика. 1917 2000. Социолингвистические проблемы СССР и постсоветского пространства. - М.: Крафт, Институт востоковедения РАН, 2000. - с. 104.

2. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Новгород, 1999.

3. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы (монография). М.: Иссл. центр, 1999. 295 с.

4. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 430 с.

5. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия./ Педагогика, 1993, № 5.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

7. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы// Иностранные языки в школе. 2002,- № 2.-С.11-15.

8. Болонский процесс: содержание, нормативные документы, методические рекомендации по реализации./ Деятельность кафедры по обеспечению качества профессиональной подготовки./ И.Е.Уфлянд, Л.В.Занина, Л.В.Горюнова. Вып. 4.- Ростов-на-Дону: РГПУ. 2004/

9. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика 1997.- № 4.- С. 11-17.

10. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания // Инновац. шк.- 2000,- № 1- С. 19-26.

11. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростов-на-Дону. Ростов н/Д: Южное от-е РАО, 2002.

12. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы.// Высшее образование в России,-2001, № 3.

13. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки./ Педагогика, № 1, 2004, с.3-10.

14. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения // Педагогика 1995.- № 5,- С. 70-75.

15. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 280 с.

16. Буглаев В., Горленко О., Попков В. разработка региональных компонентов государственных образовательных стандартов.//Высшее образование в России, 1996, № 3.

17. Булатова Д.В. Теоретические основы курса английского языка для студентов технического вуза// Сб. международной конференции «языки в современном мире»- М., 2001,- С. 18.

18. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. 1979. - № 5; 1982. - №№ 10,11;

19. Бурстин Д. Американцы: демократический опыт. М,, 1993. С.606.

20. Вайсбурд МЛ. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. «Титул», 2001,128 с.

21. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации./ Образовательные стандарты: материалы Международного семинара. СПб., 1995.

22. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, РГПУ, 1995, - 172 с.

23. Вендеровская Р.Б. Тесты в американской системе образования. /Педагогика, № 2,2001 г.

24. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.

25. Ворожейкина O.JL, Тарасюк JI.H., Цейкович К.Н. Сравнительный анализ учебных планов подготовки инженеров машиностроительного профиля в вузах России и зарубежных стран /М., 1993. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ. /НИИВО; Вып.2).

26. Воробьев Г.Г. «Легко ли учиться в американской школе?»: М.: Просвещение, 1993.

27. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом./ Педагогика,-1994, № 3.

28. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания /Под общ. ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 85 с.

29. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах./ Педагогика, 1993,№ 3.

30. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. С. 114-115/.

31. Гадамер Г.Х. Актуальность прекрасного. М., 1991. С. 48.

32. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе: Монография. М.: Высшая школа,1989 - 144с.

33. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании./ Педагогика,-1993, №1.

34. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, РГПУ, 2001. - 23 с.

35. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 176 с.

36. Днепров Э.Д. Десять лет по ложному пути или еще раз о разработке образовательных стандартов в России/ Первое сентября, № 10,2002.

37. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: ВШ, 1990.

38. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. -Учеб. пособие.- М.: Логос, 2003,- 176 с.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании»,- М., 1992.42.3анков Л.В. Обучение и развитие: Экспериментально-психологические исследования. -М.: Педагогика, 1975.

40. Захаров В.И., Ляхович Е.С. Культурная миссия университета, или Социальная педагогика как политическая программа// Alma mater, 1991-№10,-С.46-54.

41. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.

42. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.

43. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности: Сб. Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1977,- Вып. 12.

44. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик //Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. 1979.-№ 5; 1982.-№ 10,11.

45. Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века. Материалы научно-методической конференции г. Новочеркасск, 25-27 ноября 2002 г.

46. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Монография.- Ростов-на-Дону, 2003.

47. Кабардов М.К. Система «учитель-метод-ученик»: дифференцально-психологические и психофизиологические аспекты. http://www.humanities.edu.ni/db/sect/215.

48. Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999, с.23-24.

49. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982.

50. Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1976, № 3, стр.116-117.

51. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика М.: Высш. шк., 1992,- 140 с.

52. Колесникова И.А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательных стандартов.// Образовательные стандарты: материалы Международного семинара.-СПб.,1995.

53. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

54. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Иностранные языки в школе.-1975.-№ 1.

55. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре.ИЯШ.,1988, № 2.

56. Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста //Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 72-78.

57. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах. /Педагогика, № 2,2003, с 3-10.

58. Кузнецова Р.А. Из истории методики обучения иностранным языкам в советских неязыковых вузах. Казань, 1969.

59. Кузнецова Р.А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. Казань, изд-во Казанского ун-та, 1979.

60. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. Иностранные языки в школе, 1975, № 5, с. 72-76.

61. Лившиц В.Н., Бермант М.А. и др. Некоторые тенденции развития высшего образования в США: отчет в НИИСИ, № гос. Регистрации 78030943/М.Д978.

62. Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Ученые записки. Выпуск 1. Ростов-на-Дону, 2001, с.97-101, 116-123.

63. Литвиненко Е.Ю. Современный билингвизм как доминанта мульти-культурной модели социализации. Ростов н/Д., 2000. - с.172-174.

64. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 20 - 24.

65. Мальцев В., Уварова Н. Лингвогуманитаризация подготовки госслужащих// Высш. образование в России. 2000, № 2.

66. Манхейм К. Избранное. Социология культуры. М., СПб.: Университетская книга, 2000. - с. 105.

67. Мельникова Е. Россия США: технологии формирования образовательного потенциала// Вестник высшей школы.-1998.-№ 6,- С. 37-44.

68. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. . канд. пед. наук. СПб, 1999. - 22 с.

69. Министерство Образования РФ. Перечень направлений подготовки и специальностей высшего проф. обр. Гос. обр. стандарты http ://db .informika.ru/spe/.

70. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам Москва, 2002.

71. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексных исследований / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984.

72. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом М., 1998,- 180 с.

73. Научно-образовательный потенциал высшей школы России в 1996 году: Аналитические материалы. М.: Академия менеджмента инноваций, 1997.

74. Национальная доктрина образования в РФ: Проект МО РФ.- М.,2000.

75. Образовательная политика России на современном этапе./из доклада Гос. Совету РФ. Высшее образование в России, № 1, 2002.

76. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылев B.C. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общестъа//Иностранные языки в школе.-1987.-№ 6.

77. Первый Всероссийский семинар методистов по иностранным языкам //Иностранные языки в школе 1971,- № 4.

78. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социогуманитарной экспертизы технических решений). Дисс. док. пед. наук.- Волгоград, 2001.

79. Пивнева JI.H. Высшая школа в США: социально-политический аспект. Харьков, 1992. С.5.

80. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО 2-го поколения М.: МГЛУ, 2000,24 с.

81. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» (в вузах неязыковых специальностей), М., Минобразования, 2000.

82. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования. (В.Краевский, Я.С.Турбовский, П.И.Пидкасистый, Е.В.Бондаревская, А.А.Орлов, А.П.Тряпицина и др.) Педагогика, № 6, 2001.

83. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей: метод, указ. к программе М.: МГЛУ, 1995,- 51 с.

84. Разумовский В.Г. Государственный образовательный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году. /Педагогика, 1993, № 3.

85. Рогова Г.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение// Иностранные языки в школе. 1994.- № 1.

86. Росстальной А.С. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личности будущих педагогов: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998.

87. Рубин Ю.Б. Образовательная система как объект стандартизации. Материалы конференции «Проблемы нормативно-правового обеспечения открытого образования», 31 января-1 февраля 2001 г., г. Москва. МЭСИ.

88. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования./ Педагогика, № 1, 2004, с.42-48.

89. Сафроненко О.И. XXI век с новыми образовательными стандартами: о соответствии российских и международных стандартов по иностранным языкам, /http.www.kennan.yar.ru.

90. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающейся образовательной среды: Дис. . докт. пед. наук. Балашов, 2000. -376 с.

91. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Уч. пособие.- М.,1991

92. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Иссл. Центр, 2001.

93. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

94. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы.//На пути к педагогике личности. Сб. метод, материалов и документов /Литвин B.C., Топченко О.П., Зайцев В.В.и др. Волгоград, Изд-во Волг. пед. ун-та «Перемена», 1997-С.25-28.

95. Симушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов.-М.,1993.

96. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы./ Высшее образование в России.-2001. № 4.

97. Сиротинец О.В. Исследовательский метод обучения учителей в США. Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Ученые записки. Выпуск 1. Ростов н/Д, 2001, с. 107-115.

98. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Высшая школа, 1991.

99. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

100. Смирнов С., Шелихова Н. Преемственность стандартов./ Высшее образование в России, -2000. № 4.

101. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1997.

102. Смолин О.Н. Поиски «национальной идеи» и российская национальная доктрина образования. Аналитический вестник. 1998, Вып 2, № 12.

103. Современные направления в зарубежной методике преподавания иностранных языков: Сб. науч. тр. Вып.324.- М: Издательство МГИИЯ, 1989.

104. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт).- М.,1996.

105. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. С. 146,147.

106. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.,1992.

107. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высш. образ, в России, № 3, 1996, с. 17-23.

108. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вестник высшей школы. 1989. -№3.-С.10-14.

109. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-воМГУ, 1975.

110. Тартарашвили Т.А. Роль и значение гуманитарного образования в подготовке специалистов инженерно-технического профиля (опыт вузов США). М., Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ. НИИВО; 1991, вып. 6, с.5-9.

111. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. -М.,1999.

112. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. / Высш. образование в России, № 4,1994.

113. Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в научном, культурном и политическом плане// Бюл. НОПриЛ М.: МГУ,2001.- № 4

114. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Слово/Slovo. 2000.

115. Типовые деятельностные профессионально-квалификационные модели руководящих работников предприятий отрасли //Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР, 1977.

116. Третьяк С.В. Формирование у студентов ценностного отношения к гуманитарному компоненту профессионального образования (на материале преподавания иностранного языка в медицинском вузе). Дисс.канд. пед. наук,- Волгоград, 2002.

117. Уласевич С.Н. Тестирование как путь к интеграции в мировое образовательное пространство.// Сибирский учитель, № 3 (7), 2000.

118. Унифицированные требования ГОС разных уровней (ступеней) непрерывного образования к общей профессиональной культуре человека: Отчет по НИР.\ Науч. рук. И.А. Зимняя. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

119. Федеральный Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании. -М., 1996 г.

120. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981.

121. Фирсов В.В. О разработке образовательных стандартов: Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работа. Московский департамент образования. Научно-педагогическое объединение «Образование для всех». М.: 1994, вып.2. с.22-33.

122. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации по разработке (разработчики Селезнева Н.А., Беспалько В.П., Соколов В.М. и др.). М., 1989.

123. Цатурова И.А. Многоуровневая личностно ориентированная система языкового образования в высшей технической школе. http://www.education.rekom.ru/52003/26.html.

124. Цейкович К Н., Тарасюк JI.H., Давыдов Н.И., Ворожейкина O.JI., Покладок Е.В. (под. научн. ред. проф. Ю.Г. Татура). Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. М, 1994. С. 113-114.

125. Шадриков В., Геворкян Е., Калабин С., Киринюк А., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. О процедуре комплексной оценки вуза // Высшее образование в России. 2001. - № 1.- С.29-38.

126. Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова., Петропавловский М. О показателях государственной аккредитации вузов // Высшее образование в России. 2001. № 2.

127. Шестоперова Л. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России //Высш. образование в России 1995, № 1.

128. Шукшунов В.Е. Инновационная деятельность в российском образовании.// Высшее образование в России,-2001, № 5, с. 19-24.

129. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М.: МАН ВШ, 1997.

130. Юрина Е.Н. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку: Дисс. канд. пед. наук,-Ростов-на-Дону, 2001.

131. Якиманская И.С. Методология личностно-ориентированного образования.// Построение модели личностно-ориентированной школы. М., 2001.- С.13-18

132. Accreditation Handbook /N.W.A.S.C., Seattle, 1988; BrennanJ., Gocdegebuure I., SbanJ., Westerbeijden D., Weustbof P. Comparing Quality in Europe // Higher Education in Europe / UNESCO Europen Centre for Higher Education. 1993. Vol. XVni. - N 2.

133. Approved by College Pelegate Assembly December, 1984 Atlanta. Georgia. Eight Edition, 1992.

134. Barnes G.A. The American University: a world guide // Phil.ISI press, 1994. XIV. -P.4

135. Beauchamp E. Japanese and U.S. Education Compared, Bloomington, 1992, P.7.

136. Bragaw, D., Loew, H. and Wooster, J. (1981). "Global Responsibility: The Role of the Foreign Language Teacher". Foreign Language and International Studies: Toward Cooperation and Integration, Middlebury, Vt.: NEC.

137. Carla R.Chamberlin. TESOL and the Expectations of Intercultural Communication. TESL Reporter 35, 2 (2002), pp.1-15.

138. Cleaveland, A., Craven, J. and Danfesler, M. (1979). "Universale of Culture". Intelcom, 8.

139. Competency Assessment, Research, and Evaluation: A Report of a National Conf. University of Houston, March 12-12, 1974, Houston, USA, 1974. -272 p.

140. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc.: University Press of America, 1984. - Vol. VI. - 185 p.

141. Criteria for accreditation on colleges. Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Georgia 300 33 4097.

142. Deborah Crusan. The Quagmire of Assessment for Placement: Talking Out of Both Sides of Our Mouths. TESL Reporter 35, 2 (2002), pp.37-48.

143. Education//Manpower comments. -Wash., 1993. -№9. -p.27-28.

144. Gardner D.P. The humanities and the fine arts. The soul and spirit of our universities// Vital speeches of the day, Southold, 1984. -Aug. 15. -Vol.50. -№ 21. P.664-665

145. Goodlad J. On Taking School Reform Seriously //Phi Delta Kappan. 1992. Nov. P. 234-235.

146. Jacobs R.A. The Role of Foreign languages at the University / The Modern language Journal Vol.86 No.2. 2002. - p. 251-253.

147. Joy Reid. Change in the Language Classroom. Process and Intervention. English Teaching Forum, Jan. 1994.

148. Harvard Educ. Rev. (США). 1988. 58, N 4. - С. 433 - 448.

149. Kathy Bird. Learner Development, Teacher Responsibility. English Teaching Forum. Oct. 1993.

150. Ken Hyland. Language-Learning Simulations: A Practical Guide. English Teaching Forum. Oct. 1993.

151. Kim Hughes Wilhelm. From Skill-Specific to Skill-Integrated: Theme-Based Instruction and Weeksheet Recycling. TESL Reporter 30, 1 (1997), pp. 1-16.

152. Krashen S. Formal and Informal Linguistic Environments in Language Acquisition and Language Learning. TESOL Quarterly, 1976, vol. 10, N 2.

153. Lariviere R.W. Language Curricula in Universities: What and How / The Modern language Journal Vol.86 No.2. 2002. - p. 244-246.

154. Margaret Moulton and Vicki Holmes. Teacher-to-Teacher Research in the ESL Classroom. TESL Reporter 29, 1 (1996), pp.34-40.

155. Master P. Positive and Negative Aspects of the Dominance of English / TESOL Quarterly Vol. 32 No. 4. 1998. - p. 716-727.

156. Mc Lean M. Comparative Perspectives in Curriculum Concepts and Structures //Proceedings of the Soviet-English Symposium on National Curriculum. Moscow. 1991.P. 14).

157. Pakir A. Connecting with English in the Context of Internationalisation / TESOL Quarterly Vol. 33 No. 1. 1999. - p. 103-114.

158. Parsons Т. Piatt G.M. Considerations on American Academic Systems // Minerva. Vol. VI, 1968.

159. Pickard Nigel. Out-of-Class Language Learning Strategies.// ELT Journal/- 1996, April, Vol.50/2.

160. Policies and Standards of the Commission on occupational Education Institutions, 1992 Edition, Southern Association of Colleges and Schools 1886.176. 20 Pre- and Postdoc Positions Available, http://search.caltech.edu.

161. Rowland S. Overcoming Fragmentation in Professional Life: The Challenge for Academic Development / Higher Education Quarterly Vol. 56 No. 1. -2002.-p. 52-65

162. Strasheim, L. (1981). "Language is the Medium, Culture is the Message: Globalizing Foreign Languages". A Global Approach to Foreign Language Education. Skokie, IL: National Textbook Company.

163. The Chronicle of Higher Education (США). 1990. - 35, N 44. - С. A 13, A 14.

164. The Chronicle of Higher Education (США). 1989. - 35, N 26. - С. A 17, A 19;-36. -№10. - С. A52.

165. The Condition of Education. Wash., 1984. - 228 p.

166. U.S. Department of Education Strategic Plan, 1998-2002 September 1997. http://www.ed.gov/pubs/StratPln/index.html.

167. Wilhelm D. Global Communications and Political Power / Transaction Publishers: New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.). 1990. - pp. 172.

168. World Class Standards for American Education. Wash. D.C., 1992. P.2.

169. ФРАГМЕНТ «ОБШИХ ТРЕБОВАНИЙ К ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ ДИПЛОМИРОВАННОГО СПЕЦИАЛИС Т специальности 150200 — Автомобиль и автомобильное хозяйство»

170. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки инженера, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом.