Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Айнутдинова, Ирина Наильевна

• Айнутдинова, Ирина Наильевна
• доктор педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Айнутдинова, Ирина Наильевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

1.1. Сущность, структура и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода.

1.2. Принципы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода.

1.3.Конкурентоспособность будущего специалиста - императив интеграции профессиональной и иноязычной подготовки в высшей школе на основе компетентностного подхода.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опыт интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе России и США.

2.1. Содержание и структура профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе России

2.2. Организация подготовки профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе США.

2.3. Сравнительный анализ профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе США и России.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Сущностная характеристика процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

3.1. Билингвальная составляющая профессиональной компетенции: сущностная характеристика.

3.2. Механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода.

3.3. Технология интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

4.1. Педагогические условия реализации технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода.

4.2. Результаты экспериментальной апробации технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе»

Актуальность исследования. Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе обусловлена, как требованиями современной экономики, так и процессами глобализации и интернационализации. Современный этап развития цивилизации требует специалистов, с одной стороны, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с другой стороны, имеющих в структуре профессиональной компетенции билингвальную составляющую, обуславливающую способность к профессиональной иноязычной коммуникации, адекватной культурной самоидентификации, свободному выбору собственной позиции, активной самореализации и культуросозидательной деятельности.

В условиях глобализации, когда человечество все больше интегрируется в единую целостность, постоянно сталкивающуюся с необходимостью культурного плюрализма, усвоения и переработки иноязычной информации при решении проблем современности, ориентироваться нужно не только на рынок труда, но и на личностный потенциал студента - субъекта диалога культур и цивилизаций.

Наряду с овладением знаниями и технологиями, обеспечивающими конкурентоспособность в области конкретной специальности, профессиональный успех существенно зависит от обладания такими социально значимыми характеристиками, как способность к иноязычному профессионально ориентированному общению, коммуникабельность, эрудиция, знание законов функционирования общества и деятельности человека, отражающими общий уровень культурного развития индивида и позволяющими ему эффективно реализоваться в профессиональной и жизненной карьере. Поэтому билингвальная составляющая в структуре профессиональной компетенции современного специалиста, как интегративное качество личности, играет важную роль.

Состояние исследования проблемы. Изучение зарубежных источников, нормативно-законодательных актов, специальной литературы свидетельствует о наличии основ теоретической базы по исследуемой проблеме.

Теоретические основания российского профессионального образования отражены в исследованиях С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, Г.И.Ибрагимова, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и др.

Закономерности и особенности становления будущего специалиста рассматриваются Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, В.А. Кальней, Е.А. Климовым, А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым и др.

Теоретические основы профессионального самоопределения изложены в работах Е.И. Головаха, Н.Э.Касаткиной, Е.А.Климова, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова, И.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой.

Различные подходы к пониманию профессионального самосознания представлены в работах В.Д.Брагиной, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, П.Д.Порыгина, П.А.Шавира.

Технология формирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся представлена в исследованиях Г.А. Бордовского, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, H.H. Суртаевой, А. В. Хуторского, И.С. Якиманской.

Профессиональным компетенциям посвящены работы В.И.Байденко, В.Н. Введенского, Р.Х.Гильмеевой, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Е.А.Корчагина, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.Ш. Масленниковой, О.Н. Олейниковой, В.В.Серикова, Г.С.Смирновой, С.Е. Шишова.

Теоретико-методологические основы гуманитаризации образования изучены О.С.Газманом, Б.С.Гершунским, И.Д.Демаковой, Д.Л.

Константиновским, Г.В. Мухаметзяновой, С.Д.Поляковым,

Н.Л.Селивановой и др.

Концепции культуросообразности образования разработаны М.А.Ариарским, Л.В.Школяр и др.

Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В.Краевского, A.B. Петровского, Н.Ф.Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г.Д.Глейзер и В.С.Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах В.А.Караковского и Л.И.Новиковой раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на обучающегося. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М.Гапеенкова, Г.Ф.Федорец, В.П. Чапаева.

Механизмы интеграции иноязычной и профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов раскрыты в работах Т.М.Балыхина, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.Н.Джуринского, И.А.Зимней, Н.Ф.Коряковцева, М.Н.Кузьмина, Р.К.Миньяр-Белоручева, А.А.Миролюбова, Е.И.Пассова, Е.С.Полат, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, В.В.Сафоновой, Т.М.Трегубовой, Banks J. и др.

Однако в научной литературе мало изучен отечественный и зарубежный опыт интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе; не разработаны теоретико-методологические основания интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе; не определено значение билингвальной составляющей в профессиональной компетенции будущего специалиста и не разработана технология ее формирования.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между возросшими требованиями к качеству подготовки современного конкурентоспособного специалиста, способного к профессиональной иноязычной коммуникации, и отсутствием теоретико-методологических и методических основ интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Объект исследования: процесс подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Предмет исследования: теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе».

Цель исследования: разработать теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Гипотеза исследования: интеграция профессиональной и иноязычной и подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе будет эффективной, если:

- определены сущность, структура и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода, ориентирующего на формирование билингвальной составляющей в профессиональной компетенции; проведен сравнительный анализ процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе России и США с целью установления общих тенденций и особенностей;

- выявлены и апробированы механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе (проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин, которая обуславливает системную целостность знаний, умений, навыков; согласованное изучение теорий, законов, понятий, общенаучных методов познания и методологических принципов; субъектная интеграция, которая опосредует участие студентов как субъектов педагогического процесса в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования и подразумевает выполнение студентами различных социальных ролей под руководством преподавателя; интеграция теоретических и практико-ориентированных занятий, которая обеспечивает их системную целостность, стимулирование и мотивацию учебно-образовательной деятельности студентов; интеграция профессиональных и билингвалъных знаний, которая обуславливает способность специалиста к профессиональной иноязычной коммуникации); разработана технология креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (КИППО), направленная на подготовку конкурентоспособного специалиста в высшей школе и включающая индивидуальные образовательные маршруты студентов, готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов, создание в вузе интегративного образовательного пространства;

- определены критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Цель и гипотеза определили задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:

1) теоретически обосновать сущность, структуру и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода;

2) провести сравнительный анализ процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе России и США;

3) создать и апробировать механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе (проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин; субъектная интеграция; интеграция теоретических и практикоориентированных занятий; интеграция профессиональных и билингвальных знаний);

4) раскрыть содержание и обосновать технологию креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (КИППО), направленную на подготовку конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода;

5) выявить критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе;

6) экспериментально проверить эффективность предложенной технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Методологической основой исследования стали:

- диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф.Энгельс); компетентностный подход к подготовке будущих специалистов (Э.Ф.Зеер, И.Я.Зимняя, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, В.В.Сериков и др-); методологические концепции содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Дерн ера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева;

- теория персонализированного обучения A.B. Петровского и В.А.

Петровского;

- концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (A.A. Деркач, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В. Berstein).

Теоретическую основу исследования составили основополагающие положения о:

- непрерывном образовании (П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева); проектировании и конструировании учебного процесса (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, В.В. Карпов, Г.П. Корнев, Н.Ф. Талызина и др.); личностно-ориентированном образовании (А.Г. Асмолов, Е.В. Бордовская, А.П. Валицкая, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- технологизации учебно-образовательного процесса (В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Т.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, АП Тряпицына, AB. Хуторской, Т.П. Щедровицкий); закономерностях профессионального становления будущего специалиста (O.A. Абдуллина, Н.Е. Астафьева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова,

A.П. Беляева, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

B.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская); гуманитаризации и гуманизации профессионального образования (М.Н.Берулава, А.А.Кирсанов, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов)

- сравнительно-исторический подход к изучению педагогических процессов (Б.Л. Вульфсон, H.A. Ганц, С.И.Гессен, А.Н. Джуринский, М.А. Жюльен, И. Кэпдл, Н.Д. Никандров,).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические (научный анализ специальной литературы и учебных материалов по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование; контентанализ);

- социолого-педагогические (наблюдение, опрос, беседы, тестовые испытания, экспертная оценка); экспериментальные (констатирующий срез, организация и проведение формирующего эксперимента).

Изучение зарубежного опыта осуществлялось посредством включённого наблюдения и участия в обменных образовательных программах по социально-профессиональному становлению личности конкурентоспособного специалиста, а также в процессе преподавания учебных дисциплин «Иностранный язык для профессиональной коммуникации», «Инновационные технологии при обучении иностранным языкам в вузе» в Колледже Сиракузского Университета (штат Нью-Йорк, США) и Институте социальной работы Вейнерского Государственного Университета (штат Мичиган, США).

База исследования: ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Исследование проводилось с 2005 по 2011 годы в три последовательных этапа:

Первый этап (2005-2007 гг.): изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогического опыта, определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы. Особое внимание уделялось ретроспективному анализу опыта работы диссертанта в качестве преподавателя иностранных языков в вузе. Наряду с этим, осуществлялся теоретический анализ механизмов перестройки образовательного процесса в учебных заведениях традиционных и новых типов с учётом зарубежного опыта и интеграционных процессов, поиск исходных методологических подходов, разработка инструментария исследования и комплекса исследовательских методик.

Второй этап (2007-2009 гг.): теоретическое обоснование сущности, структуры и содержания интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода.

Были проведены личные консультации с ведущими специалистами европейских и американских вузов по сравнительному анализу российского и американского процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе; созданы и апробированы механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе; разработана креативно-информационной технологии персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе (КИППО).

Третий этап (2009-2011 гг.): выявление критериев и показателей интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе; экспериментальная проверка эффективности предложенной технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе. Одновременно шло обобщение результатов исследования, которое отражалось в монографиях, учебных и методических пособиях, научных статьях и других публикациях автора.

Постоянные контакты с ведущими экспертами по теории и практике интеграционных процессов в образовании в США, Великобритании, Канаде, Израиле и России дали возможность переосмыслить наработки и выводы второго этапа исследования, адаптировать понятийно-терминологический аппарат интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе; провести обобщение результатов исследования; обработку полученных данных; уточнение теоретических выводов, определение перспектив изучения исследуемой проблемы

Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый определяющий замысел работы, совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического процесса.

Основная концептуальная идея исследования состоит в том, что на современном этапе мирового развития, характеризуемом, кроме прочего, глобализацией и интернационализацией образования, становится закономерной интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе. Динамика социально-экономических изменений, развитие интеграционных процессов в мировом образовании обуславливают потребность в личности, способной к профессиональной иноязычной коммуникации, адекватной культурной самоидентификации, активной самореализации и культуросозидательной деятельности.

Конкурентоспособность специалиста состоит в том, что наряду с профессионализмом, он подготовлен к иноязычной коммуникации, рациональному решению мировоззренческих задач, нравственному, правовому или идеологическому выбору, социально-экономическим решениям. Это обуславливает формирование у него билингвальной составляющей в профессиональной компетенции, отражающей когнитивные, нарративные и конативные характеристики личности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработаны теоретические основы интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода, ориентирующего на формирование в профессиональной компетенции билингвальной составляющей, отражающей когнитивные, нарративные и конативные характеристики личности;

2) определены и научно обоснованы принципы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе (единства интеграции и дифференциации; акмеологичности; фундаментализации; креативности; модульности; рациональности; проектно-целевого обучения) на основе компетентностного подхода;

3) созданы и апробированы механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе (проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин; субъектная интеграция; интеграция теоретической и практико-ориентированной подготовки, профессиональных и билингвальных знаний);

4) разработана и научно-методически обоснована технология креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (КИППО), направленная на подготовку в высшей школе конкурентоспособного специалиста на основе взаимосвязи всех компонентов учебно-образовательного процесса (целевого, мотивационного, содержательного, процессуально-деятельностного, контрольно-оценочного);

5) выявлены и научно-методически обоснованы педагогические условия реализации технологии креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам КИППО (проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов, готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов, создание интегративного образовательного пространства);

6) определены и теоретически обоснованы принципы отбора содержания учебного материала (контекстности; социокультурности; амбивалентности; рефлексивности), а также принципы структурирования учебного материала (единство содержания и способов организации усвоения; систематичность и системность развертывания материала; дифференциация способов развертывания материала в зависимости от типа учебных заданий, ведущей дидактической единицы, вида, функции и характера знаний; отражение целостности и системности ведущей дидактической единицы; модульно-компетентностное построение учебного материала), обуславливающие интеграцию профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Теоретическая значимость исследования:

1) установлено, что интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе является важным методологическим основанием качества профессионального образования, так как направлена на формирование в профессиональной компетенции билингвальной составляющей, отражающей когнитивные, нарративные и конативные характеристики личности;

2) выявлены особенности процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе высшего образования России (фундаментализация, непрерывность и стандартизация профессиональной подготовки) и США (многоступенчатость; разнообразие учебных программ, изучаемых курсов и дисциплин; монолингвальность; «эдьютейнмент», «спитинг»; зарубежные стажировки, обеспечивающие подготовку к иноязычному общению);

3) определены общие тенденции процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе России и США (повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка труда; преемственность образовательных программ различного уровня; интеграция образования, науки, производства и социокультурной практики; повышение методологической культуры научно-педагогических кадров высшей школы);

4) дана педагогическая трактовка понятия «конкурентоспособность» с учетом достигнутого уровня развития педагогики вышей школы и перспектив глобализации и интернационализации высшего профессионального образования;

5) выявлены и теоретически обоснованы структурообразующие компоненты персонализации обучения (развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии, социуму) образа «Я»; проектирование индивидуальной образовательной траектории; развитие внутренней ответственности личности);

6) раскрыта сущность интегративного образовательного пространства (многомерное и полифункциональное образование, созданное новым программно-методическим обеспечением, многоуровневой подготовкой, кроссдисциплинарными технологиями и обуславливающее быструю и эффективную адаптацию образовательных программ, учебно-методической и научно-исследовательской работы к меняющимся условиям системы профессионального образования, а также формирование в профессиональной компетенции будущего специалиста билингвальной составляющей) и определены принципы его создания (кластерности, событийности, синергичности);

7) определены критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста (готовность специалистов к ситуативно-адекватной актуализации билингвальных знаний; продуктивное владение современными информационными технологиями, родным и иностранными языками; способность к профессиональной иноязычной коммуникации; умение вести групповую дискуссию, публично выражать свои мысли; способности к социокультурному проектированию, сотрудничеству, сотрудничеству, активной самореализации; ценностно-смысловая ориентация).

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты проведённого исследования позволяют научно обосновывать и создавать методические рекомендации по оптимизации отбора и структурирования содержания современного учебного материала, обуславливающего интеграцию профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе; разработано, апробировано и широко используется учебно-методическое обеспечение лингвообразовательного процесса, определяющего интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала, обуславливающего формирование у него билингвальной составляющей в профессиональной компетенции и включающего модульные курсы «Introduction to the World of History and Law» («Основы истории и теории государства и права»), «What governments do we have?» (Сравнительный анализ исполнительной власти в России, Великобритании, США); «How our laws are made?» (Как создаются законы: Сравнительный анализ законодательной власти в России, Великобритании, США); «What judiciary do we have?» (Судебная система: Сравнительный анализ судебной власти в России, Великобритании, США) и др.; представленная технология креативно-информационного персонализированного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам КИППО на основе компетентностного подхода нашла применение в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения, (см. Приложение 1, рис. 1-6)

Материалы исследования могут быть использованы для обновления содержания учебных курсов в системе подготовки специалистов гуманитарного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике, качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования отражены в 66 публикациях автора, в том числе в 10 статьях в изданиях, рекомендованных к публикации ВАК Минобрнауки РФ, 5 монографиях, 1 концепции, 14 учебных и учебно-методических изданиях.

Результаты исследования докладывались на методологических семинарах, заседаниях лабораторий в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, заседаниях кафедры английского языка Института языка КФУ; международных и российских симпозиумах и конференциях, посвященных проблемам профессионального образования: IV Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002), Международной научно-практической конференции «Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство» (Казань, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование: времен связующая нить» (Самара, 2004), II Всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005), V Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005), II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного социально-экономического развития» (Самара, 2006), X Международном образовательном форуме «Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона» (Белгород, 2006), XXVII Всероссийской научно-практической конференции «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006), IV Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал национальной культуры» (Казань, 2007), Международной научно-практической конференции «Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию» (Казань, 2007), II Международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, 2008), Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики» (Казань, 2011) и др.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах; теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования; в разработке, апробации и внедрении учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса, определяющего интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала, обуславливающего формирование у него билингвальной составляющей в структуре профессиональной компетенции; в разработке, обосновании и содержательном обобщении образовательной технологии КИГШО (научном -изучение и разработка целей, механизмов, содержания, методов обучения с проектированием педагогических процессов; процессуально-описательном -описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, механизмов, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенном - осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств).

Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе высшего профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; четырех глав, каждая из которых включает несколько параграфов; заключения; рисунков; таблиц; списка использованной литературы (250 источника, из них 43 - на иностранных языках); отдельного тома приложений (43 приложения).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Айнутдинова, Ирина Наильевна

Выводы по главе 4

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе» выявлены и научно-методически обоснованы педагогические условия реализации 10111110 и представлены результаты ее экспериментальной апробации; определены критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе.

Педагогические условия реализации КИППО включают проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов, готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов, создание интегративного образовательного пространства.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов обусловлено персонализацией обучения, которая позволяет рассматривать механизмы и функции личностного существования человека (рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность, критичность, коллизийность, мотивирование, опосредствование, ориентирование, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности) как самоцель образования, достижению которой подчинены его содержательные и процессуальные компоненты.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов предполагает два направления реализации. Содержательное направление, в рамках которого, на основе стандартов содержания образования и индивидуального уровня готовности к их освоению, проектируются вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут каждого студента. Диверсификация структуры образовательных программ дает возможность каждому студенту построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. И технологическое направление, в рамках которого студентом определяются формы и методы реализации индивидуального образовательного маршрута при координирующей, организующей, консультирующей деятельности преподавателя.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов обуславливает ценностно-смысловое продвижение личности, возникающее на основе ее внутренних интенций и устремлений, состоящих в постижении и последующей трансляции социокультурных образцов самоопределения; диалектическую взаимосвязь персо-, социо- и культурогенеза; пространственно-средовой план персонализации; развитие сотворчества преподавателей и студентов.

Следующее педагогическое условие реализации КИППО - готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов. Преподаватель высшей школы, с одной стороны, -практикоориентированный специалист, воздействующий на студента своими личностными качествами, научными достижениями, органически сочетающий реализацию учебно-образовательного процесса с научными исследованиями. С другой стороны, преподаватель - ведущая фигура учебно-образовательного процесса, взаимодействующая со студентами на основе концептуальных гуманистических принципов образования, направленных на подготовку конкурентоспособных специалистов, духовно-нравственное развитие и становление личности обучающихся. Готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов определена как способность к выявлению внешне не заданных, скрытых свойств социально-педагогической реальности в ходе сравнения и классификации различных ситуаций, обуславливающая создание и внедрение механизмов интеграции профессиональной и подготовки и формирование билингвальной составляющей в профессиональной компетенции конкурентоспособных специалистов.

Готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов обусловлена следующими качествами: 1) коммуникативными (способность к сотворчеству, сотрудничеству, взаимодействию; умение ориентироваться в интонационном многообразии; умение адекватно самовыражаться в общении; способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и чужого; умение слушать; умение систематизировать и обобщать детали поведения, жестов, мимики, позы, взгляда каждого студента с целью анализа его поведения); 2) рефлексивными (способность к самоуправлению, самоконтролю и сознательному самосовершенствованию, корректировке своего поведения; умение сочетать свободу, инициативу, ответственность; способность предвидеть последствия принимаемых решений; стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию, профессиональному самосовершенствованию); 3) креативными (потребность в профессиональном самосовершенствовании; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные; умение отбирать и структурировать содержание учебного материала; способность сознательного и целенаправленного управления педагогическим процессом; умение ориентироваться на студента как субъекта учебно-воспитательного процесса; умение соотносить затруднения студентов с недочетами в своей работе); 4) гуманистическими (способность разбираться в мотивах и чувствах другого человека, сочувствовать, сопереживать).

Третье педагогическое условие реализации КИППО - создание интегративного образовательного пространства. Интегративное образовательное пространство - это многомерное и полифункциональное образование, созданное новым программно-методическим обеспечением, многоуровневой подготовкой, кроссдисциплинарными технологиями и обуславливающее быструю и эффективную адаптацию образовательных программ, учебно-методической и научно-исследовательской работы к меняющимся условиям системы профессионального образования, а также формирование в профессиональной компетенции будущего специалиста билингвальной составляющей.

Создание интегративного образовательного пространства опирается на следующие принципы: 1) кластерности, обуславливающего системную целостность различного типа ресурсов, вертикальных и горизонтальных механизмов сетевого взаимодействия институтов социально-педагогической деятельности вуза с наукой, производством и местным сообществом; 2) событийности, подразумевающего включение субъектов учебно-образовательного процесса в совокупность событий, служащих предметом оценки, поводом к раздумью, основанием для жизненных выводов, влияющих на их самоопределение и самосовершенствование; 3) синергичности, обеспечивающего целенаправленность всех структурообразующих компонентов (взаимодействие) интегративного образовательного пространства на интеграцию профессиональной и иноязычной подготовки и формирование в профессиональной компетенции будущего специалиста билингвальной составляющей.

Создание в вузе интегративного образовательного пространства позволяет найти, поддержать, развить в «человеке человека», заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания; утвердить в нем человекообразующие, социализирующие и культуросозидающие качества, посредством перехода от монолога к диалогу, социального контроля к педагогически стимулируемому саморазвитию, управления к самоуправлению, педагогического диктата к освобождению студента для творчества.

Экспериментальная апробация предложенной технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе обусловила определение траектории образовательного роста каждого студента; интегрированное и целенаправленное воздействие на задатки личности, стимулирование развития свойств субъектности, формирование устойчивого, осознанного и позитивного отношения к своей профессии, способности к продуктивному взаимодействию с окружающими и культуросозидательной деятельности. Педагогические условия реализации данной технологии нацелены на содержательный, технологический и кадровый компоненты профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе. Это обеспечивает коррекцию социально-профессиональных ценностей студентов, социальную идентификацию с обществом, формирование рефлексивной позиции к участию в цивилизованно-значимой деятельности.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Однако, проблема теоретических оснований и научно-методического обеспечения интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе требует своего дальнейшего решения. Можно обозначить следующие перспективы дальнейших исследований данной проблемы: определение идеологии отбора и структурирования содержания курсов, обуславливающих интеграцию профессиональной и иноязычной подготовки; механизм субъектной интеграции в процессе интеграции профессиональной и иноязычной подготовки; создание модели интеграции теоретических и практикоориентированных занятий; разработка технологии интеграции профессиональных и билингвальных знаний и др.

Заключение

Цель данной работы - разработать теоретические основания и научно-методическое обеспечение интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе. Для достижения этой цели был определен ряд задач, в ходе решения которых мы пришли к следующим выводам.

В ходе решения первой задачи теоретически обоснованы сущность, структура и содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе на основе компетентностного подхода. Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки - одна из основных международных тенденций и приоритетов реформирования высшего профессионального образования. Сущность такой интеграции состоит в формировании у них билингвальной составляющей в профессиональной компетенции, отражающей когнитивные, нарративные, конативные характеристики личности.

Данная интеграция - одна из составляющих конкурентоспособности специалистов в высшей школе. Это обусловлено спецификой языковых и лингвистических знаний, которая включает большой удельный вес формирования речевых умений и навыков, решение разнообразных коммуникативных задач, значения, смыслы.

Конкурентоспособность будущего специалиста - это интегративное качество личности, отражающее компонентный состав ее компетенций и влияющее на профессиональное самоопределение, готовность к обучению через всю жизнь, способность к самоорганизации и иноязычной коммуникации, нравственную и коммуникативно-творческую направленность в соответствии с требованиями специальности и стандартами квалификации.

Нами выделены содержательный и технологический компоненты интеграции профессиональной и иноязычной подготовки. Содержательный компонент определяет образовательную стратегию, ориентированную на формирование личности, способной к профессиональной иноязычной коммуникации, смыслотворчеству, активной и эффективной жизнедеятельности в многокультурной среде. В рамках содержательного компонента определены принципы отбора содержания учебного материала и его структурирования.

Технологический компонент интеграции профессиональной и иноязычной подготовки связан с участием студентов в разработке и реализации учебных, научно-образовательных и научно-производственных проектов. Именно в процессе проектной деятельности у студентов формируются языковая и целостная гуманитарная картины мира, создаются условия для самопознания, саморазвития и самореализации, приобретается опыт профессиональной иноязычной коммуникации, общечеловеческие закономерности познания и мышления преломляются в семантике языковых единиц. Технологический компонент обуславливает формирование и развитие кроссдисциплинарных технологий профессионального обучения; составление «портфолио профессионально-личностного развития» каждого студента; участие студентов в конкурсах профессионального мастерства с использованием материалов медиатеки, видеотеки, тематических сайтов глобальной сети ЕЧТЕЮ^ЕТ, в том числе и на иностранном языке.

Определены и научно обоснованы принципы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки:

- интеграции, опосредующий системную целостность профессиональной и иноязычной подготовки; акмеологичности, обуславливающий определение траектории образовательного роста каждого студента; стимулирование развития свойств субъектности;

- фундаментализации, предусматривающий углубление общетеоретической, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов;

- креативности, направленный на развитие интегративных качеств личности, влияющих на способность к профессиональной иноязычной коммуникации;

- модульности, обеспечивающий в пределах образовательного модуля комплексное освоение знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности и иноязычной коммуникации;

- рациональности, обеспечивающий формирование способности мыслить и действовать на основе разумных норм для достижения цели и базирующийся на системе проблемных ситуаций, психологическим содержанием которых является конструирование и реконструкция оптимального пространства собственных возможностей каждым обучаемым;

- проектно-целевого обучения, рассматривающий цели, содержание, технологии, управление профессиональной подготовкой как инновационно-целевую деятельность на интегративной основе.

Организация интеграции профессиональной и иноязычной подготовки на основе данных принципов обуславливает формирование способностей без периода дополнительной адаптации включаться в производственный процесс и процесс профессиональной иноязычной коммуникации, к инновированию, бенчмаркингу, адекватной культурной самоидентификации, активной самореализации и культуросозидательной деятельности.

При решении второй задачи проведен сравнительный анализ процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе России и США.

Сравнительное исследование процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки в высшей школе США и России представляет особый интерес. Во-первых, именно в США фокусируются общие тенденции развития зарубежной системы высшего профессионального образования в условиях глобализации. Во-вторых, США и Россия имеют такие общие социальные характеристики, как многонациональность и поликультурность. Таким образом, можно обозначить поле общих интересов в проблеме интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе, которое позволит избежать многих ошибок в модернизации высшего образования.

Установлено, что особенности процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки в высшей школе России составляют фундаментализация, непрерывность и стандартизация профессиональной подготовки. Российская высшая школа ориентирована как на овладение практическими знаниями и умениями, так и фундаментальными научными основами, исходя из того, что ценность прикладного знания исчезает, если оно утрачивает связь с фундаментальными науками. Непрерывность профессионального образования выступает фактором утверждения субъектности специалиста в процессе социализации и профессионализации, построении жизненной стратегии самореализации. Стандартизация профессиональной подготовки - механизм управления качеством образования, который определяет его содержание и результаты (компетенции).

Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки в высшей школе России рассматривается как условие его оптимальной социализации, содействующее вхождению в мир человеческой культуры и общественных ценностей и, в то же время, открытию и утверждению уникальности и неповторимости собственной личности. Выяснено, что недостаток иноязычной подготовки не позволяет значительному числу выпускников высших учебных заведений полноценно реализовать себя в трудовой деятельности, актуализировать в полной мере свой гражданский потенциал, адекватно осмыслить процессы, происходящие в стране, мешает формированию целостного видения социального мира. Иноязычная подготовка в этом случае выполняет не только онтологическую функцию, формируя языковую и целостную гуманитарную картины мира, и мотивационную функцию, информируя о ценности и значении языковых единиц, вызывая эмоциональное отношение к ним, но и ориентировочную функцию, определяя ориентиры деятельности. Это обусловлено структурообразующими компонентами содержания иноязычной подготовки - знаниями, способами деятельности, опытом профессиональной иноязычной коммуникации и опытом эмоционально-ценностного отношения, необходимыми для успешной деятельности в избранной сфере общественно полезной практики.

Современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и социальных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во многом отличают ее от западноевропейских стандартов. Американский подход к высшему образованию ориентирует студентов на получение как можно более широкого общего образования при использовании системы кредитов, (см. Приложение 42; Приложение 43) Философская концепция гуманитарных наук является одной из уникальных характерных особенностей системы высшего образования США. Американское базовое образование основывается на этой концепции, в которой заложена вера в предоставление весьма разностороннего академического образования, развивающего у студента разговорные навыки, умение правильно писать и способность к самостоятельному мышлению. Иностранный язык рассматривается как один из основных инструментов воспитания личности студентов, формирования общепланетарного мышления, а также билингвальной социокультурной компетенции, включающей развитие таких качеств, как толерантность, терпимость, непредвзятость к представителям других стран и культур. Изучая иностранный язык и иноязычную культуру, студенты получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться - придти к осознанию себя в качестве культурно-исторических субъектов в спектре культур страны как родного, так и изучаемого языков. Лингвистические знания рассматриваются в США как наиболее важная составная часть общеобразовательной подготовки молодежи. Это нашло отражение в организации зарубежных стажировок, обеспечивающих подготовку к иноязычному общению, и не предусмотренных Российским государственным стандартом высшего профессионального образования, а также коммуникативной методике обучения иностранному языку - эдьютейнменте (от английских слов - entertainment («развлечение») и education («образование»). Большое распространение в США получили курсы «Иностранный язык плюс.», где «плюсом» могут быть танцы, спорт, музыка, профессионально ориентированные занятия.

Сравнительный анализ процесса интеграции профессиональной и иноязычной подготовки в высшей школе России и США показал, что имеют место и общие тенденции: повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка труда; преемственность образовательных программ различного уровня; интеграция образования, науки, производства и социокультурной практики; повышение методологической культуры научно-педагогических кадров высшей школы.

Наличие общих тенденций в процессе интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе России и США свидетельствуют о взаимном сближении и синхронизации действий, взаимодополняемости и взаимозависимости национальных образовательных систем, формировании единого образовательного и научного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего.

Национальные особенности в процессе интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в США и России обусловлены социально-экономической спецификой развития стран и становления высшего образования.

В ходе решения третьей задачи создан и апробирован механизм интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе.

Во-первых, - это проблемно-тематическая и целевая интеграция профессиональных и гуманитарных дисциплин, обуславливающая системную целостность дисциплинарных знаний, умений, навыков, согласованное изучение теорий, законов, понятий, общенаучных методов познания и методологических принципов.

Во-вторых, - субъектная интеграция, опосредующая участие студентов как субъектов педагогического процесса в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования; выполнение студентами разных социальных ролей (лектор, рецензент, переводчик и др.) под руководством преподавателя.

Далее - интеграция теоретических и практикоориентированных занятий, обеспечивающая их системную целостность, стимулирование и мотивацию учебно-образовательной деятельности студентов.

И - интеграция профессиональных и билингвальных знаний, обуславливающая способность к профессиональной иноязычной коммуникации.

Созданные механизмы интеграции профессиональной и иноязычной подготовки и обуславливают формирование в профессиональной компетенции билингвальной составляющей, обеспечивающей эффективную самореализацию индивидов в личностном (ценностно-смысловом), деятельностном (проектно-творческом), коммуникативном (вербально-процессуальном) пространстве.

При решении четвертой задачи раскрыто содержание и обоснована технология креативно-информационного персонализированного профессионального обучения (КИППО), направленная на подготовку конкурентоспособного специалиста в высшей школе на основе компетентностного подхода. Цель технологии - интеграция профессиональной и иноязычной подготовки и формирование в профессиональной компетенции билингвальной составляющей. Достижение этой цели предусматривает решение ряда задач.

Во-первых, - построение системы обучения на креативно-информационной основе. Креативный компонент - обеспечивает формирование способности к поиску принципиально новых подходов решения известных задач, самореализации, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов своей деятельности и отношений, участие студентов в разработке и реализации научно-образовательных и научно-производственных проектов, развитие диалогового характера учебно-образовательного процесса. Информационный компонент -обуславливает подготовку информационно-ориентированной личности, посредством интеграции профессиональных, билингвальных и информационных знаний, их качественной определенности и доступности при адекватном и продуктивном отражении в образовательных ресурсах.

Вторая задача - персонализация обучения, обуславливающая развитие, как ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре и профессии образа «Я», так и внутренней ответственности. В современной высшей школе персонализация обучения - это процесс формирования профессиональной компетенции, обеспечивающий студенту позиции субъекта реализации государственного образовательного стандарта и условия для самовыражения личности.

Третья задача - установление взаимосвязей в управлении интеграцией профессиональной и иноязычной подготовки, содействующих многомерному взаимодействию субъектов управления данным процессом, развитию у них ценностных ориентаций, академической мобильности, культуре системного мышления, а также формированию готовности к работе в профессиональной иноязычной среде, способности к коллективной производственной деятельности и сотрудничеству, посредством: развития у студентов мотивации формирования билингвальной составляющей в профессиональной компетенции; модульно-рейтингового контроля; составления и защиты портфолио; тестирования и самотестирования студентов; включения студентов в разработку и реализацию учебных, научно-образовательных и научно-производственных проектов.

Формы и методы выполнения задач КИППО диалектично взаимосвязаны. Это обусловливает трехкомпонентный характер интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в: профессиональной области - формирование билингвальной составляющей в профессиональной компетенции, социальной жизни - готовность к профессиональной иноязычной коммуникации и рациональным социально-экономическим решениям, личностной сфере - духовно-нравственное развитие.

Качественное отличие КИППО состоит в том, что она представлена билингвальной составляющей в профессиональной компетенции специалиста, является знаниево-деятельностной и персонализированной. Педагогический процесс протекает в форме сотворческого поиска студентом и преподавателем решения, прежде всего, экзистенциальных проблем, а не отдельных задач. Результатом этого процесса оказывается формирование ценностно-мировоззренческих установок, как смыслотворчество.

Педагогические условия реализации 10111110 включают проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов, готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки специалистов, создание интегративного образовательного пространства.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов обусловлено персонализацией обучения, которая позволяет рассматривать механизмы и функции личностного существования человека как самоцель образования, достижению которой подчинены его содержательные и процессуальные компоненты.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов предполагает два направления реализации. Содержательное направление, в рамках которого, на основе стандартов содержания образования и индивидуального уровня готовности к их освоению, проектируются вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут каждого студента. И технологическое направление, в рамках которого студентом определяются формы и методы реализации индивидуального образовательного маршрута при координирующей, организующей, консультирующей деятельности преподавателя.

Преподаватель высшей школы, с одной стороны, практико-ориентированный специалист, воздействующий на студента своими личностными качествами, научными достижениями, органически сочетающий реализацию учебно-образовательного процесса с научными исследованиями.

С другой стороны, преподаватель - ведущая фигура учебнообразовательного процесса, взаимодействующая со студентами на основе концептуальных гуманистических принципов образования, направленных на подготовку конкурентоспособных специалистов, духовно-нравственное развитие и становление личности обучающихся. Готовность преподавателей к интеграции профессиональной и иноязычной подготовки определена как способность к выявлению внешне не заданных, скрытых свойств социально-педагогической реальности в ходе сравнения и классификации различных ситуаций, обуславливающая создание и внедрение механизмов интеграции профессиональной и подготовки и формирование билингвальной составляющей в профессиональной компетенции конкурентоспособных специалистов.

Готовность преподавателей к рассматриваемой интеграции обусловлена коммуникативными, рефлексивными, креативными и гуманистическими качествами.

Интегративное образовательное пространство - это многомерное и полифункциональное образование, созданное новым программно-методическим обеспечением, многоуровневой подготовкой, кроссдисциплинарньгми технологиями и обуславливающее быструю и эффективную адаптацию образовательных программ, учебно-методической и научно-исследовательской работы к меняющимся условиям системы профессионального образования, а также формирование в профессиональной компетенции будущего специалиста билингвальной составляющей.

Создание интегративного образовательного пространства опирается на следующие принципы:

1) кластерности, обуславливающего системную целостность различного типа ресурсов, вертикальных и горизонтальных механизмов сетевого взаимодействия институтов социально-педагогической деятельности вуза с наукой, производством и местным сообществом;

2) событийности, подразумевающего включение субъектов учебно-образовательного процесса в совокупность событий, служащих предметом оценки, поводом к раздумью, основанием для жизненных выводов, влияющих на их самоопределение и самосовершенствование;

3) синергичности, обеспечивающего целенаправленность всех структурообразующих компонентов (взаимодействие) интегративного образовательного пространства на интеграцию профессиональной и иноязычной подготовки и формирование в профессиональной компетенции будущего специалиста билингвальной составляющей.

В ходе решения пятой задачи - выявлены критерии и показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки: готовность специалистов к ситуативно-адекватной актуализации билингвальных знаний; продуктивное владение современными информационными технологиями, родным и иностранными языками; способность к профессиональной иноязычной коммуникации; умение вести групповую дискуссию, публично выражать свои мысли; способности к социокультурному проектированию, сотрудничеству, сотрудничеству, активной самореализации; ценностно-смысловая ориентация.

Отбор критериев и показателей интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе обусловлен учетом следующих исход ных данных:

1) определением системы билингвальных знаний, обеспечивающих формирование у студентов способность к профессиональной иноязычной коммуникации, самореализации и культуросозидательной деятельности;

2) модульно-компетентностной ориентацией профессиональной подготовки, обеспечивающей в пределах образовательного модуля комплексное освоение знаний, умений навыков и опыта в рамках формирования конкретной компетенции для выполнения трудовой функции, отражающей требования рынка труда;

3) фундаментализацией, обуславливающей углубление общетеоретической, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов, расширение профиля их профессиональной подготовки и формирование когнитивных, коммуникативных характеристик личности;

4) капитализацией знаний, регулирующей обновление содержания образования с учетом интеграции вуза с наукой, производством, требованиями инновационной экономики, социокультурной практикой;

5) системной целостностью всех компонентов учебно-образовательного процесса (целевого, мотивационного, содержательного, процессуально-деятельностного, контрольно-оценочного).

При решении шестой задачи экспериментально проверена эффективность предложенной технологии интеграции профессиональной и иноязычной подготовки. Опытно-экспериментальная работа по апробации КИППО проводилась с 2006 по 2011 год, на базе ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

В рамках констатирующего этапа проведен научный анализ существующей практики интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста. Выявлено отношение преподавателей к проблеме интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста и персонализации обучения.

На формирующем этапе с преподавателями были проведены научно-методические мероприятия. Организовано участие студентов в конкурсах и защитах учебных, научно-образовательных и научно-производственных проектов по социокультурной тематике. В ходе организации учебно-проектной деятельности студентов применялась постановка творческих заданий. Разработаны и внедрены индивидуальные образовательные траектории студентов в процессе иноязычной подготовки. Широкое применение в процессе изучения иностранного языка получили интеграция теоретических и практикоориентированных занятий; интеграция профессиональных и билингвальных знаний.

На контрольном этапе эксперимента были определены качественные и количественные показатели интеграции профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе. Студентам были представлены показатели, во-первых, конкурентоспособности специалиста на рынке труда, во-вторых, роли иноязычной подготовки в формировании жизненной и профессиональной карьеры специалиста. Испытуемые присваивали каждому показателю ранговые номера (наиболее значимому - 1, наименее значимому - 15).

На контрольном этапе у студентов экспериментальной группы в пятерку основных показателей конкурентоспособности специалиста вошли: формирование языковой и целостной гуманитарной картин мира, владение родным и иностранными языками, способность продуктивного владения современными компьютерными информационными технологиями, готовность к инновационной деятельности, способность к профессиональной иноязычной коммуникации. А в пятерку основных показателей роли иноязычной подготовки в формировании жизненной и профессиональной карьере специалиста вошли: «обеспечивает включенность в социальные связи, повышает их конкурентоспособность на рынке труда», «полезно в качестве основы профессиональной деятельности», «нужно для принятия верных социально-экономических решений», «нужно для карьерного роста», «нужно для самосовершенствования».

Таким образом, в ходе апробации креативно-информационной технологии персонализированного обучения КИППО у студентов экспериментальной группы произошла позитивная динамика в отношении иноязычной подготовки. Креативно-информационная технология персонализированного обучения позволяет определить траектории образовательного роста каждого студента; обеспечить интегрированное и целенаправленное воздействие на развитие свойств субъектности.

Педагогические условия реализации данной технологии нацелены на содержательный, технологический и кадровый компоненты профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособных специалистов в высшей школе. Это обеспечивает коррекцию социально-профессиональных ценностей студентов, социальную идентификацию с обществом, формирование рефлексивной позиции к участию в цивилизованно-значимой деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Айнутдинова, Ирина Наильевна, 2012 год

1. Аблязова Н. О., Гуськова И. В., Егоршин А. П., Тальникова Т. В. Менеджмент образования// под ред. Егорпшна А. П. Издат-во: Логос, 2009. - 308 с.

2. Абозина Н.М. Кредитно-рейтинговая система и опыт ее применения в России // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах, 2006 № 5 - С. 56-66.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. Монография Красноярск: 2007. - 204 с.

5. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: на примере неязыковых факультетов педагогических вузов.: дис. доктора пед. наук Санкт Петербург, 2007. - 48с.

6. Акулова, О. В. Новые подходы к подготовке педагогических кадров в контексте Болонского процесса / О. В. Акулова // Бкш. Учен, совета 2006. - № 9. - С. 51 -53.

7. Александрова Е.А. Индивидуализация образования: учиться для себя // Народное образование. 2008. - №7. - С. 243-250.

8. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности// Вопросы философии. 1962. - №7.

9. Анцупов C.B. Индивидуальные учебные планы в профильном обучении: практика, успехи, проблемы // Школьные технологии. 2009. - №1. - С. 116-121.

10. Артемова ЛХ. Образовательно-профессиональный маршрут старшеклассников: проблемы, пути реализации // Профильная школа 2008. - № 6. - С. 47-54.

11. Артемьева Т. В. Академическая мобильность преподавателей и студентов в международном образовательном пространстве / Т. В. Артемьева // Бюл. Учен, совета . 2006. - № 7. - С. 24-28.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1978. - 368 с.

13. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы. Донецк: изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.

14. Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 2008. - С. 46.

15. Баева Е.А. Образовательная политика России в контексте Болон-ского процесса / Е.А. Баева // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. Киров, 2005. - С.86-91.

16. Баева Е.А. Реформа высшего профессионального образования в России в контексте Болонского процесса. Киров: ВСЭИ, 2005. - 195 с.

17. Байденко В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора/ В. И. Байденко // Высш. образование сегодня. 2003. - № 1. - С. 2-7.

18. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода)/ В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. С. 3-14.

19. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий. М.: Книга, 1986. - 286 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (проблемы и методы психолого-педагогичного обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

21. Бессолицына Р. В., Ходырев А.П. Индивидуальный учебный план:проектирование, выбор, организация обучения/ Р.В. Бессолицына, А. П. Ходырев// Директор школы. 2009. - № 4. - С.58-63.

22. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. 1988. - № 2. - С. 51 - 55.

23. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования. Учебное пособие. - М.: Универ. книга; Логос, 2008. - 192 с.

24. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-15.

25. Буга П.Г. Вузовский учебник: Создание, выпуск, распространение. -М.: Книга, 1987.- 158 с.

26. Будинкова B.C. Индивидуальные учебные планы профильного обучения учащихся общеобразовательных учреждений // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. - №4. - С.63-68.

27. Букина Т.В. Иноязычная культура выпускника ссуз технологического профиля как фактор его конкурентоспособности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2005. - 21 с.

28. Васильев В.Н., Гуртов В.А., Питухин Е.А. и др. Рынок труда и рынок образовательных услуг в субъектах Российской Федерации. М: Техносфера, серия «Мир экономики», 2006. - 680 с.

29. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. Изд-во: Логос, 2009. - 336 с.

30. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педагогическое общество России, 2004 г. -144 с.

31. Волова Н.Ю., Капцов А.В., Карпушина ЛВ. и др. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. Коллективная монография. Самара: Изд-во "Самарский университет", 2001. -180 с.

32. Волович Л.А. Интеграция профессионального и гуманитарного образования в средней профессиональной школе. Казань, 2000.

33. Волович Л.А. Образовательная логика государственной научнотехнической политики. Казань, ЗАО "Новое знание", 2004.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

35. Гайсина Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультур-ной среде и ее формирование. Монография. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. -113 с.

36. Галишникова E.H., Трегубова Т.М., Рафикова Э.М. Международное сотрудничество профессиональных учебных заведений: модели, опыт, технологии: учебное пособие. Казань: Изд-во "Отечество". 2006. - 64 с.

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

38. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам. М.: Высш.шк., 1982. - 373 с.

39. Гильмеева P. X. Особенности формирования социально-гуманитарной составляющей профессиональных компетенций студентов. -Вестник МГОУ. М.: Изд-во МОГУ, 2009.

40. Гормин A.C. Модели индивидуальных траекторий обучения/ A.C. Гормин // Директор школы. 2007. - №1. - С. 69-74.

41. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

42. Декина Н.П. Карта выбора индивидуального маршрута обучения// Завуч. 2004. - №6. - С.46-47.

43. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within). UNESCO, 1996. - 37 с.

44. Джонстоун Д.Б. Система высшего образования в США: структура, руководство, финансирование/ / Д.Б. Джонстоун // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 5-6 (28). - С. 92-102.

45. Дорофеев A.A. Профессиональная компетентность как показатель качества образования. Высшее образ, в России, 2005. - № 4. - С. 31-33.

46. Евстифеева О.В. На пути к школе индивидуального образования// Директор школы. 2004. - №4. - С.60-63.

47. Журавлева К. Обучение по индивидуальным учебным планам: повышение мотивации и возможность учащегося выбирать желаемую нагрузку // Директор школы. 2008. - №3. - С.53-58.

48. Загвязинский В.А. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 37 с.

49. Занина JI.B. Проблемы модернизации отечественной системы профессиональной подготовки в контексте международной интеграции // Известия Южного федерального университета. № 1. - 2007. - С.155-162.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. М.: Издательство Моск. психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

51. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 23-30.

52. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования / И. А. Зимняя. - Интернет - журнал «Эйдос» Электронный ресурс. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (ссылка действительна на 16.03.2012)

53. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. -№ 11.-С. 14-15.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -219 с.

56. Знаменская C.B. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Ставрополь: СГУ, 2004. - 213 стр.

57. Зубарева Е.Ю. Обучение по индивидуальным учебным планам // Народное образование. 2006. - № 5. - С. 91-98.

58. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. - 238 с.

59. Ибрагимов Г.И. Качество образования в профессиональной школе (вопросы теории и технологии). Казань: РИЦ «Школа», 2007. - 248 с.

60. Ибрагимов Г.И, Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М. Теория обучения. Учебное пособие. Издательство: «Владос», 2011. - 383 с.

61. Ильин В.В. Теория познания. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 168 с.

62. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

63. Ильина Н.Ф., Адольф В.А. Онтология непрерывного образования. Учебное пособие. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск: 2009.-199 с.

64. Ищенко В.В., Сазонова З.С. Функционально-сетевые модели компетентностного подхода для описания интеграции образования, науки, производства (дискуссионный вариант). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 51 с.

65. Кавнатская Е.В., Сафонова В.В. К проблеме описания профессионально ориентированной иноязычной компетенции// Культуроведческие аспекты языкового образования (Сборник науч. трудов). М.: Научно-исследовательский центр «Еврошкола», 1998. - С. 91-102.

66. Казанцева Л.А. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования. Казань: Издательство Казан, ун-та, 1999. - 135 с.

67. Калашников А.Г. Проблемы политического образования: Избранные труды. М.: Педагогика, 1990. - 366 с.

68. Калошина И.Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов (на материале высшего военно-учебного заведения): Автореф. дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 23 с.

69. Камараса Д. Иностранный язык в высшей школе: предмет, рабочий инструмент и средство повышения культуры // Современная высшая школа. -1988.-№2.-С. 125-130.

70. Карпов С.П. Историческое образование: размышление о путях развития // Новая и новейшая история. 2000 - № 2. - С. 21-27.

71. Квашнин Е.Г. Формирование у педагогов компетентности в сфере информационно-коммуникационных технологий на основе построения индивидуальной образовательной траектории // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. -№ 2. - С.8-11.

72. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань: Изд-во КГТУ, 2000. - 229 с.

73. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига: «Эксперимент», 1995. - 176 с.

74. Кларин М. В. Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения// Советская педагогика 1984. - № 4. - с. 117-122.

75. Колбасова Л. О. Профессиональная компетентность в современном социальном пространстве/ Л. О. Колбасова // Вестник Оренбург, гос. ун-та. -2009,-№7.-С. 26-31.

76. Колин К.К. Информатика в системе опережающего образования. Доклад на 2-ом Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика». -М., 1996.

77. Колин К.К. Природа информации и философские основы информатики // Открытое образование. 2005. - № 2.

78. Колин К.К. Становление информатики как фундаментальной науки и комплексной научной проблемы // Системы и средства информатики. Спец.выпуск. Научно-методологические проблемы информатики. М., 2006.

79. Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Дымарская О.Я., Чередниченко Г.А. Социально-гуманитарное образование: ориентации, практики, ресурсы совершенствования. М.: ЦСП, 2006. - 264 с.

80. Коротаева Е.В., Назарова Л.Д. Некоторые характеристики педагогического мониторинга. // Авторские технологии и мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 2009. - С. 19-20.

81. Корчагин Е. А. Научное обеспечение стандартизации профессиональной подготовки. Монография. Казань: КГТУ, 2000. - 198 с.

82. Корчагин Е. А. Содержание практической подготовки студентов в профессиональной школе. Казань: КГТУ, 2003. - 204 с.

83. Краевский В.В. Иерархия целей образования. Смыслы и цели образования: инновационный аспект. Сборник научных трудов/ Под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедрен, предприятие «ИНЭК», 2007. - С.26-27.

84. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования / П.Ф. Кубрушко М.: Высш. шк., 2001. - 236 с.

85. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии. 2-е изд., исп. и доп. — СПб.: Политехника, 2002. - 189с.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш.шк., 1990. - 119 с.

87. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 21-25.

88. Кураков В.Л., Гаков В.Г. Стратегические направления модернизации системы образования в России. М.: Вуз и школа, 2003. -134 с.

89. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иностранной речи (пути и приемы). М.: Высш.шк., 1970. - 128 с.

90. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 50-58.

91. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

92. Лежнина Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в профессиональной подготовке педагогов-психологов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. - №2. - С.21-25.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

94. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 373 с.

95. Лернер И.Я. Функции учебника и способы фиксации в нем учебного материала // Теоретические основы содержания общего среднего образования; Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. 350 с.

96. Лернер П.С. Субъектные поиски смысла содержания образования как новая задача педагогики сотрудничества // Известия Академии педагогических и социальных наук. М., 2008. - Вып. 12.

97. Либин, А. В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. 2-е изд., пере-раб. - М.: «Смысл»; «Per Se», 2000. - 549 с.

98. Логинова Ю.Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования // Методист. 2006. - №9. - С. 4-7.

99. Лыков М.Н. Современные требования к структуре и содержанию вузовского учебника по дисциплинам гуманитарного цикла и педагогические условия их реализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2008. 23 с.

100. Марико В.В., Михайлова Е.Е. Использование дискуссионных форм обучения для развития коммуникативных компетенций студентов. Методическое пособие.- Н.Новгород: ВГИПУ, 2010. 242 с.

101. Маркова A.K. Психология профессионализма. М.: «Знание», 1996. - 308 с.

102. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

103. Масленникова В.Ш. Диагностика уровней профессиональной воспитанности социально-ориентированной личности студента: методики и тесты) / сост. В.Ш. Масленникова. Казань: ИПП ПО РАО, 2007. - 72 с.

104. Масленникова, В. Ш. Концептуальные подходы к организации воспитательной деятельности педагога по формированию социально-ориентированной личности в системе профессионального образования: метод, пособие / ИПП ПО РАО. Казань: ИПППО РАО, 2008. - 80 с.

105. Махмурян К.С. Интеграция учителей-неспециалистов в образовательное педагогическое пространство // Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя. М., 2001. - С. 27-38.

106. Мешков Н.И., Садовникова Н.Е. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. Саранск: Мордовский гос. ун-т им. Н.П. Огарева, 2010.-80 с.

107. Митина JIM. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1999. - № 6.

108. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

109. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности/ Л. М. Митина. 2-е изд., стер. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. института; Воронеж: «МОДЭК», Серия «Библиотека психолога». 2003. - 400 с.

110. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов: Учебное пособие. М.: Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина, 1975. - 4.1. - 218 с.

111. Могилёвкин, Е. А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг: монография / Е. А. Могилёвкин. СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

112. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

113. Муравьева A.A., Кузнецова Ю.Н., Червякова Т.Н. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях. М.: Альфа-М, 2005 - 96 с.

114. Муратов Р.Ф. Проблемы и интеграционные процессы в системе образования // Казанский педагогический журнал. 2009. - № 1. - С. 3-27.

115. Мутовкина О.М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков. Волгоград, 2001. - 188 с.

116. Мухаметзянова Г.В. Вопросы общей и профессиональной педагогики: Избранные труды: В 3-х т. Т. 2. Казань: Магариф, 2005. - 447 с.

117. Мухаметзянова Г.В. Избранные педагогические труды: В 3-х т-Казань: Магариф, 2005. Т.З. - 415 с.

118. Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой подход императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. -2008.-№8.-С. 104-111.

119. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: Проблемы качества и научно-методического обеспечения. Казань: Магариф, 2005. - 319 с.

120. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему. Казань: Идел-пресс, 2008. - 608 с.

121. Мухаметзянова Г.В., Мухаметзянова Ф.Ш. Подготовка специалиста социальной сферы: региональный аспект. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2004. - 284 с.

122. Мухаметзянова Г.В. Социологические исследования качества образования в вузе и развития рынка труда: теоретико-методологические основы иметодика изучения: монография. Казань: РИЦ Школа, 2008. - 213 с.

123. Научно-методическое обеспечение гуманитарной подготовки студентов педагогических ССУЗ / Под редакцией Ф.М. Кадыровой. Казань: Издательство: «Данис», ИПП ПО РАО, 2006. - 120 с.

124. Никифоров, Г. С. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика / Г. С. Никифоров. СПб.: Речь, 2010. - 816 с.

125. Новейший философский словарь/ Сост. A.A. Гризанов. М.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

126. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Рос. учеб. центр Федеральной службы занятости России,, 1996. - 136 с.

127. Норенков И. П., Уваров М. Ю. Информационные технологии в образовании / PL П Норенко, М. Ю. Уваров // Информационные технологии. 2005. -№9. с. 60-65.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведова. М.: Рус .яз., 1983.-816 с.

129. Олейникова О.Н Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах европейского союза. Казань: ИСПО, 2003. -252 с.

130. Олейникова О.Н., Муравьева A.A., Аксёнова Н.М. Обучение в течение всей жизни как инструмент реализации Лиссабонской стратегии. М.: РИО ТК им. Коняева, 2009 - 131с.

131. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие/О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, Ю.В. Коновалова, Е.В. Сартакова. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: АльфаМ; ИНФРА-М, 2010. - 256 с.

132. Олейникова О.Н., Муравьева A.A., Коновалова Ю.В. Анализ потребности в умениях: Методическое пособие. М.: Альфа-М, 2005. - 80 с.

133. Олейникова О.Н., Муравьева A.A. Профессиональные стандарты -основной критерий повышения качества профессионального образования // Образование в документах. 2007. - №21. - С. 67-74.

134. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

135. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

136. Пидкасистый П. И., Загвязинский В. И., Маленкова Л. И. и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2008. 576 с.

137. Пиявский С. А. Информатизация и компетентностный подход / С. А. Пиявский // Веста, высш. шк. 2010. - № 2. - С. 24-29.

138. Подгребальная Н.И., Халилова Л.А. Кейс-метод как условие формирования исследовательских способностей студентов вуза // Наука и школа. -2008.-№ 1.-С. 73-76.

139. Позднеев Б. Стандартизация и сертификация основа гарантий качества в сфере e-Learning / Б. Позднеев // Высш. образование в России. - 2008. -№ 11. - С. 40-44.

140. Полонский В.М. Междисциплинарные исследование в педагогике / Под ред. В.М. Полонского. М. : Ин-т теор. педагогики и междунар. исслед. в образовании, РАО, 1994. - 150 с.

141. Попов А. И., Пучков Н. П. Единая информационная сеть в олимпи-адном движении студентов / А. И. Попов, Н. П. Пучков // Открытое и дистанционное образование. -2010.-№1.-С. 22-28.

142. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 71-78.

143. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. Самара: Самар. ГНИ, 1991. - 113 с.

144. Пугачева Н.Б. Управление общеобразовательным учреждением инновационного типа. Ижевск: изд-во УдГУ, 2002. - 272 с.

145. Пугачева Н.Б. Управление социальным проектированием и прогнозированием в сфере образования и культуры. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2006. - 45 с.

146. Пучков Н.П., Попов А.И. Олимпиадное движение как форма организации обучения в вузе. Учебно-методическое пособие / Н. П. Пучков, А. И. Попов. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. - 180 с.

147. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. 2-е изд., испр. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

148. Ратнер Ф.Л. Дидактическая концепция и современные тенденции развития творческий способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1997. - 34 с.

149. Рейндольф Т.А. Построение предметного образовательного маршрута ученика на основе индивидуально-ориентированных средств обучения // Директор сельской школы. 2007. - № 3. - С. 35-39.

150. Рожков М.И. Социальное становление учащихся. Ярославль: ЯГ-ПУ, 1995.-72 с.

151. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред.

152. B.В. Давыдова.-М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т.1.-А-М-608с.

153. Рохлов М. Н. Обучение в сети: особенности развития инновационных форм в системе «вуз-предприятие» при использовании дистанционных образовательных технологий / М. Н. Рохлов // Креативная экономика. 2009. - № 4. - С. 46-51.

154. Рыжкова И. Роль тьютора в составлении индивидуальной образовательной программы учащегося // Справочник руководителя ОУ. 2009. - № 1.1. C. 58-61.

155. Рыхлова H.H. Конкурентоспособная методическая служба конкурентоспособная Россия // Методист. - 2007. - № 7. - С. 17-21.

156. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 352 с.

157. Садохин А. В. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования // Общественные науки и современность. 2008. - № 3. -С. 156-166.

158. Сазонова З.С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера: Дис. . докг. пед. наук. Казань, 2008. - 440 с.

159. Сакамото Т. Систематизированное обучение на основе системного способа мышления. Систематизированное обучение. Япония, 1974. 122 с.

160. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроке иностранного языка. -М.: Еврошкола, 2000. 272 с.

161. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернешнл, 1991. - 305 с.

162. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 238 с.

163. Селевко Г. Компетентности и их классификации // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138 -143.

164. Селевко Т.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т.- М.: НИИ школьных технологий, 2006. Т. 1. - 816 с.

165. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

166. Синенко В .Я. Многоаспектностъ качества образования // Сибирский Учитель. 2002. - № 2. - С. 5-10.

167. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-368 с.

168. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 172 с.

170. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 231 с.

171. Соболев B.C., Степанов С.А. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования // Университетское управление. 2004. - № 2 (30). - С. 102-110.

172. Соколков Е.А. Психология и педагогика в профессиональной подготовке специалиста в высшей школе. Учебник. Новосибирск: НГИ, 2004 -464 с.

173. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336 с.

174. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. 3-е издание// Пособие для студентов пед. вузов и учителей. Просвещение, 2005. - 239 с.

175. Строкова Т.Н. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация // Директор школы. 2006. - №1. - С. 42-47.

176. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. СПб. ; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 498 с.

177. Тоболкин A.A. Индивидуальный образовательный проект «Математическая биржа» // Одаренный ребенок. 2009. - №3. - С. 60-64.

178. Трегубова Т.М., Масалимова А.Р., Сахиева Р.Г., Белякин A.M. и др. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования. Монография. Казань: Изд-во «Отечество», 2008.

179. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника/ Могилев. Машиностроит. институт. Минск: Вышэйшая школа, 1976. - 183 с.

180. Туринова Н.П. Алгоритм построения личностной траектории обучения // Образование в современной школе. 2006. - №4. - С. 48-54.

181. Турчанинова Ю.И. Индивидуальная образовательная траектория по-техасски // Директор школы. 2005. - №8. - С.55-59.

182. Тутовская Е.А. Стажировка как проектирование индивидуальной траектории развития учителя технологии: в системе повышения квалификации учителя технологии школы Ханты-Манс. авт. окр. // Педагогическое образование и наука. 2008. - №3. - С. 56-61.

183. Тюрина J1.T. Вузовский учебник сегодня и завтра // Высшее образование в России. 1998. №1. - С. 14-24.

184. Урсул А.Д. Модель опережающего образования и переход России к устойчивому развитию // Устойчивое развитие. М.: ВИНИТИ, 1996. - Вып. 1.

185. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Наука обучать: Учебное пособие для студентов. СПб: СМИО Пресс, 2000. - 288 с.

186. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 206 с.

187. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

188. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 224 с.

189. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. ЗФ44.

190. Харченкова И. Индивидуально-ориентированные учебные планы как средство для разработки индивидуально-образовательных программ // Школьное планирование. 2006. - № 1. - С. 106-111.

191. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

192. Цыбенов Б.В. Рабочие материалы педагога и обучающегося по индивидуальному образовательному маршруту// Практика административной работы в школе. 2009. - № 4. - С. 48-52.

193. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992. - 224 с.

194. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. Ек.: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2004. - 337с.

195. Читалин H.A. Проблема оптимального соотношения фундаментального и профессионального в содержании начального, среднего и высшего профессионального образования.// Казанский педагогический журнал № 2. -2006.-С. 18-20.

196. Читалин H.A., Фролов А.Г., Гильмеева Р.Х. и др. Круглый стол. Подготовка компетентных специалистов в системе непрерывного образования. // Казанский педагогический журнал № 2. -2006. - С.51- 62.

197. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-34.

198. Шапошникова Т.В. Реализация лингвистического профиля обучения в форме индивидуального учебного плана // Управление качеством образования. 2007. - № 4. - С. 82-90.

199. Шушерина O.A. Стратегический подход к профессионально-культурному становлению студента вуза // Инновации в образовании. № 4. -2005. - С.75-83.

200. Яминский А. Я. Элитное образование и современные технологии обучения / А. Я. Яминский // Высш. образование сегодня. 2002. - № 6. - С. 20-23.

201. Abbott, А. (2001). Chaos of Disciplines. Chicago: University Of Chicago Press. - 259 p.

202. Adnett, N. and Davies, P. (2000) Competition and curriculum diversity in local schooling markets: theory and evidence, Journal of Education Policy, 15 (2):157.167.

203. Ainley, P., Comey, M. (2003). Training for the future: the rise and fall of the manpower services commission. London: Cassell. - 198 p.: p. 16.

204. Alanis, I. (2000). Students' attitudes and perceptions in a two-way bilingual program. The Journal of the Texas Association for Bilingual Education, 6(1): 23-34.

205. Aired, G. & Byram, M. (2002). Becoming an Intercultural Mediator: A Longitudinal Study of Residence Abroad. Journal of Multilingual and Multicultural Development 23 (5): 339-352.

206. Amabile, Teresa M., and Kramer, Steve J. (2011). The Progress Principle: Using Small Wins to Ignite Joy, Engagement, and Creativity at Work. Harvard Business Press.

207. Ashworth, M. (1992) The first step on the longer path: becoming an ESL teacher / Mary Ashworth. Markham, Ont.: Pippin Pub., Series: The Pippin teacher's library; 5: 126 p.

208. Burgoyne J. (1988) Competency Approaches to Management Learning /J. Burgoyne. Lancaster: Centre for the Study of Management Learning.

209. Byram, M. (2011). Intercultural citizenship from an internationalist perspective. Journal of the NUS Teaching Academy 1 (1): 10-20.

210. Cantoni-Harvey, G. (1987) Content-area language instruction: approaches and strategies / Gina Cantoni-Harvey; Sandra J. Savignon, consulting editor. Reading, Mass.: Addison-Wesley: 210 p.

211. De Korne, H., Byram, M. & Fleming, M. (2007). Familiarising the

212. Stranger: Immigrant Perceptions of Cross-cultural interaction and Bicultural Identity. Journal of Multilingual and Multicultural Development 28 (4): 290-307.

213. Devanney, C. (2003). Life Skills: evaluating the experiences and impact of programs on young people and staff. Nottingham, Nottingham Business School.

214. Duncan, A., Secretary, Commission Reports (2006). Commission Reports: A National Dialogue: The Secretary of Education's Commission on the Future of Higher Education, United States Department of Education.

215. Duff A., Maley A. (2001) Drama Techniques in Language Learning. A Resource Book of Communication Activities for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press: 234 p.

216. Ehrman, M. E. (1996) Understanding second language learning difficulties / Madeline E. Ehrman. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications: 346 p.

217. Enright, D. Scott (1988). Integrating English: developing English language and literacy in the multilingual classroom / D. Scott Enright, Mary Lou McCloskey; Sandra J. Savignon, consulting editor. Reading, Mass.: Addison-Wesley: 363 p.

218. Freeman, David E., Freeman, Yvonne S. (1994) Between worlds: access to second language acquisition / David E. Freeman & Yvonne S. Freeman. Portsmouth, NH: Heinemann: 366 p.

219. Furnham, A. (1990) A question of competency// Personnel Management, UK. Vol. 22 (6): 37-41.

220. Gass, S. M. (1997) Input, interaction, and the second language learner / Susan M. Gass. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates: 189 p.

221. Hill, Linda A., and Kent Lineback (2011). Being the Boss: The 3 Imperatives for Becoming a Great Leader. Harvard Business Press.

222. Higgins, S. & Moseley, D. (2001). Teachers' thinking about information and communications technology and learning: beliefs and outcomes. Teacher Development 5(2): 191-210.

223. Holmes, P. & O'Halloran, S. (2003). Communicating across cultures on the Internet: Implications for globalizing e-education. Australian Journal of Communication 30 (2): 65-84.

224. Holmes, P., Cockburn-Wootten, C., Motion, J., Zorn, T. & Roper, J. (2005). Critical reflective practice in teaching management communication. Business Communication Quarterly 68 (2): 247-256.

225. Johnson, К. E. (1995) Understanding communication in second language classrooms / Karen E. Johnson. Cambridge; New York: Cambridge University Press -187 p.

226. King, K. and Mackey, A. (2007) The Bilingual Edge: Why, When, and How to Teach Your Child a Second Language. Center for Applied Linguistics: Harper Collins. - 304 p.

227. Moseley, D., Elliott, J., Gregson, M. & Higgins, S. (2005). Thinking Skills Frameworks for Use in Education and Training. British Educational Research Journal, 31(3): 367-390.

228. Nguyen, P.M., Terlouw, C., Pilot, A. & Elliott, J. (2009). Cooperative learning that features a culturally appropriate pedagogy. British Educational Research Journal, 35 (6): 857-873.

229. Perez, B. (2004) Becoming Biliterate: A Study of Two-Way Bilingual Immersion Education. The University of Texas at San Antonio. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. - 230 p.

230. Pulte, W. (1979) Are Bilingual-Bicultural Programs Socially Divisive? -The Education Digest, May: 55-57.

231. Rattray, J., Aiston, S. & Barmby, P. (2007). Learning for Life not just for

232. Exams: the development of meta-learning in Higher Education students. -Improving Student Learning through Teaching. Rust, C. (Ed), Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development.

233. Robinson, P. & Ellis, Nick C. (2008) Handbook of cognitive linguistics and second language acquisition / ed. by Peter Robinson and Nick C. Ellis. New York: Routledge: 556 p.

234. Sanz, C. (2005). Mind and context in adult second language acquisition : methods, theory, and practice / Cristina Sanz, editor. Washington, DC: Georgetown University Press: 332 p.

235. Swaffar, J. K. (1991) Reading for meaning: an integrated approach to language learning / Janet K. Swaffar, Katherine M. Arens, Heidi Byrnes. Engle-wood Cliffs, N.J.: Prentice Hall: 264 p.

236. Walker, C. (2005). Reflective Teaching in Post Compulsory Education: casting wide the net but coming up short. Higher Education Review 38(1): 68-89.

237. Walker, C. & Gleaves, A. (2008). An exploration of students' perceptions and understandings of creativity as an assessment criterion in undergraduate-level studies within higher education. Irish Educational Studies, 27 (1): 41-54.

238. Wall, K. & Hall, E. (2009). Developing New Understandings of Learning to Learn. Research Matters (33): 3-14.

239. Willig, A. (1985). A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of bilingual education. Review of Educational Research, 55: 269-316.

240. Wall, K., Higgins, S., Miller, J. & Packard, N. (2006). Developing Digital Portfolios: investigating how digital portfolios can facilitate pupil talk about learning. Technology, Pedagogy and Education 15 (3): 261-273.

241. ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

242. ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ1. На правах^>укописи05201251785 АЙНУТДИНОВА Ирина Наильевна

243. Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе1300.08 теория и методика профессионального образования