Система и качество языковой подготовки студентов в условиях многоуровневого образования в неязыковых вузах России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сафроненко, Ольга Ивановна

• Сафроненко, Ольга Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сафроненко, Ольга Ивановна

Введение.

Глава 1. Языковая подготовка в системе высшего образования как историко-педагогический и культурно-образовательный феномен.

1.1. Развитие университетского образования в странах Запада как историко- культурный контекст исследования феномена языкового образования.

1.2. Историко-педагогические аспекты становления языкового образования в России.

1.3. Современные тенденции модернизации языковой подготовки студентов в системе вузовского образования.'

Выводы к первой главе.

Глава 2. Концептуальные направления совершенствования качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов.I

2.1. Анализ проблем стандартизации языковой подготовки в неязыковых вузах России с позиций международного опыта оценки качества высшего образования.

2.2. Современная концепция качества языковой подготовки в неязыковых вузах.

2.3. Системно-структурная модель иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов.

Выводы к второй главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная система обеспечения качества многоуровневой языковой подготовки студентов в неязыковых вузах.

3.1. Программно-методическое обеспечение качества языковой подготовки.

3.2. Технологическое обеспечение качества языковой подготовки.

3.3. Организация мониторинга качества языковой подготовки.

Выводы к третьей главе.

Глава 4. Система обеспечения качества преподавания иностранных языков в неязыковых вузах.

4.1. Проблемы и перспективы развития кадрового потенциала языковой подготовки в неязыковых вузах.

4.2. Концептуальные основы разработки курса профессионального развития преподавателей иностранных языков неязыковых вузов на примере английского языка).

4.3. Организационно-управленческое и содержательное обеспечение системы внутривузовского повышения квалификации преподавателей иностранных языков (на примере английского языка).

Выводы к четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система и качество языковой подготовки студентов в условиях многоуровневого образования в неязыковых вузах России»

Актуальность исследования. Экономические, политические и социокультурные изменения, происходящие в российском обществе в начале XXI века, обусловливают необходимость модернизации системы высшего профессионального образования. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (Приказ МО РФ от 11 февраля 2002 года, № 393) основной целью профессионального образования должны стать «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

Одним из ключевых направлений модернизации образования в условиях современных российских вузов призвана стать реализация компетентностного подхода во всех звеньях и аспектах образовательной деятельности: от разработки образовательных стандартов и программ, вплоть до организации системы повышения квалификации и переподготовки преподавателей. Вместе с тем, компетентностный подход, рассматриваемый в качестве концептуальной рамки, позволяет обеспечить эффективную интеграцию важнейших принципов гуманизации и гуманитаризации образования: культуросообразности, личностного развития, профессиональной и академической мобильности, рефлексии и самореализации (И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, Р.П. Мильруд, Дж. Трим, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др.).

Другим важным основанием для обновления современной теории и практики высшего профессионального образования является парадигма качества, понимаемая как инструмент комплексного решения разнообразных проблем, связанных как с целеполаганием и диагностикой результатов образования, так и с более общими проблемами разработки образовательных моделей, обеспечивающих эффективное достижение поставленных целей (А.Г. Бермус, Э. Деминг, К. Ишикава, Ю.К. Итин, Е.И. Сахарчук, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев и др.).

Философскую основу процессов модернизации высшей школы составляют основополагающие принципы классической теории образования: принцип культуросообразности (И.Г. Песталоцци, Ф.В. Дистервег), принцип самостоятельности (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо), принципы деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) и др. Помимо этого, саму среду высшего (университетского) образования следует рассматривать как специфическое культурное пространство, находящееся под воздействием многих исторических факторов и, одновременно, задающее культурную парадигму обществу (П.Ю. Уваров).

Основная проблема университетского образования, взятого в целом, и языковой подготовки, в частности, рассматривается сквозь призму взаимодействия человека и культуры, образующего контекст человеческой жизнедеятельности, становления его индивидуальности и личностной субъектности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин).

Различные аспекты образовательной деятельности в условиях вуза, в том числе структура и содержание преподавательской деятельности, система функций высшего образования, особенности организации научно-исследовательской, научно-методической, организационно-управленческой деятельности, проанализированы в трудах Р. Акоффа, И. Блауберга, J1. Берталанфи, A.A. Грекова, В.И. Данильчука, Н.В. Кузьминой, В.И. Мареева, Н.Д. Никандрова, Н.К. Сергеева, JI.JL Супруновой, А.П. Тряпицыной и др.

Важным инструментом и условием реализации компетентностного подхода, а также разработки и практического применения современных методов управления качеством является обновление технологической базы образования (В.В. Гузеев, В.М. Кларин, Г.К. Селевко, В.В. Сериков), переход к проективным формам педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, B.C. Безрукова, В.М. Монахов, Т.А. Стефановская).

Реализация основных направлений модернизации российского высшего образования и требований, предъявляемых к подготовке современного специалиста, предполагает также и повышение качества языковой подготовки на всех уровнях образования. Обучение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля. В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения (2000г.) выдвинуто требование достижения к 201 Огоду уровня владения одним иностранным языком, позволяющим выпускнику вуза осуществлять дальнейшую образовательную и профессиональную деятельность за рубежом.

В последние десятилетия активные исследования проводятся в различных направлениях вузовского языкового образования и языковой подготовки: направленности обучения (коммуникативной, лингвистической, личностно- и профессионально-ориентированной, социокультурной и др. (Е.И. Васильевых, JI.K. Гейхман, А.И. Комарова, A.J1. Назаренко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, A.A. Полякова, Т.С. Серова, Г.В. Сороковых, B.JL Темкина, И.А. Цатурова и др.), межкультурной коммуникации (Г.К. Борозенец, В.И. Заботкина, П.В Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Н.В. Янкина и др.), реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Н.С. Сахарова, Ю.А.Ситнов и др.), контроля качества знаний (Е.Г. Беляева, М.Н. Вербицкая, И.Ю. Павловская, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.), технологического обеспечения обучения (Г.А.

Китайгородская, Л.А. Константинова, Ю.Б. Кузьменкова, Е.В. Мусницкая, А.Н. Щукин и др.).

В то же время, отсутствуют разработки, посвященные комплексному анализу и проектированию пространства языковой подготовки в неязыковом вузе. Анализ массовой практики выявил значительные пробелы как в концептуальном, так и в предметно-практическом обеспечении процесса обучения иностранным языкам. В частности,

• не сформулированы концептуальные и методологические основы разработки и систематизации иноязычных компетенций, способов их нормирования и согласования в образовательной системе вуза;

• существует неудовлетворенная потребность в образовательных программах и учебно-методическом обеспечении, позволяющих систематическим образом реализовать компетентностный и личностно-ориентированный подходы, а также современные технологии обучения на всех уровнях образовательной деятельности вуза;

• действующая система повышения квалификации и переподготовки преподавателей неязыковых вузов оказывается крайне малоэффективной в части обеспечения готовности преподавательских кадров к использованию современных образовательных технологий;

• отсутствуют ясные ценностно-смысловые ориентиры языковой подготовки как элемента смысло-жизненных и карьерных планов у студентов и у их преподавателей.

Таким образом, анализ научной литературы и практики показал, что в системе языковой подготовки студентов в неязыковом вузе существует ряд противоречий, актуализирующих тему настоящего исследования, наиболее значительными из которых являются противоречия между: - задачами модернизации высшего образования в России как механизма формирования индивидуальной и глобальной конкурентоспособности в современном мире и недостаточной разработанностью современных подходов к подготовке специалистов в высшей школе;

- между объективной значимостью владения иностранным языком как важнейшим условием карьерного роста и невысоким статусом иностранного языка как учебного предмета;

- между продолжающимися процессами глобализации в сфере высшего образования и недостаточностью кросс-культурных и сравнительных педагогических исследований в наиболее динамичных областях профессиональной подготовки (в области иностранного языка, в том числе);

- между актуализацией компетентностного, культурологического, гуманистического подходов в теории общего и профессионального образования и ориентированностью большинства отечественных учебников и учебно-методических пособий на реализацию традиционного подхода в обучении иностранным языкам на основе знаний, умений и навыков (ЗУНов);

- между объективными потребностями вузов в создании комплексных систем управления качеством образования и существующей практикой организационно-управленческого и научно-методического сопровождения образовательных процессов.

Проблемой настоящего исследования является преодоление противоречий языковой подготовки, возникающих в условиях многоуровневого образования студентов неязыковых вузов на основе усиления ее системности и повышения качества, а целью - концептуальное обеспечение качества многоуровневой системы языковой подготовки студентов неязыковых вузов.

Объект исследования - языковая подготовка студентов в условиях многоуровневого высшего образования в неязыковых вузах России.

Предмет исследования - деятельность вуза по обеспечению качества системы языковой подготовки студентов в условиях многоуровневого образования.

Задачи исследования:

1. Провести историко-педагогический анализ становления и развития системы языковой подготовки в неязыковых вузах России;

2. Провести сравнительно-сопоставительное исследование концепций и моделей языковой подготовки в вузах России, Европы и США; проанализировать имеющийся международный опыт решения проблемы стандартизации высшего образования как средства повышения его качества и разработать систему критериев и диагностических методик оценки качества языковой подготовки студентов в неязыковых вузах России;

3. На основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов разработать концептуальную модель качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов в неязыковых вузах России.

4. Разработать программно-методическое, технологическое и мониторинговое обеспечение многоуровневой системы языковой подготовки специалистов в неязыковом вузе, ориентированной на критерии качества.

5. Разработать систему организационно-содержательного обеспечения качества преподавания иностранных языков в неязыковых вузах.

Гипотеза исследования.

Система языковой подготовки студентов в условиях неязыкового вуза может стать значимым фактором повышения качества и обеспечения международного признания российского образования при следующих условиях:

• концептуализации феномена качества языковой подготовки специалистов в историко-педагогическом, научно-методическом и глобальном контекстах; определения ключевых принципов модернизации системы языковой подготовки студентов неязыковых вузов в условиях перехода к многоуровневому образованию; разработки модели качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов с позиций компетентностного и личностно-ориентированного подходов, с учетом принципов «Всеобщего управления качеством»; создания современного программно-методического, технологического и мониторингового обеспечения системы многоуровневой языковой подготовки специалистов, ориентированной на критерии качества; усиления роли и ответственности самих обучаемых в конечном результате - достижении высокого уровня владения иноязычной компетенции - за счет активизации их познавательной деятельности и самостоятельной работы, использования «Языкового портфеля студента»; проектирования системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков на принципах компетентностного и рефлексивного подходов, а также разработки и использования «Профессионального портфеля преподавателя» и др. Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя: системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы в профессиональной школе (И.В. Блауберг, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, H.A. Колесникова, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Э.Г. Юдин и др.); культурологическую теорию образования (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Борисенков, З.И. Васильева, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, В.В. Краевский, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов и др.); теорию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Г. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- идеи диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.Д. Гачев, Ю.Н. Караулов, Ю. Лотман, М.К. Петров и др.);

- теории и концепции профессионального образования (A.A. Бодалев, A.A. Греков, В.И. Данильчук, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев и др.);

- методология психолого-педагогической диагностики образовательных пространств (И.П. Подласый, H.A. Селезнева, Т.А. Стефановская, А.И.Субетто, А. Ясвин и др.);

- теория постдипломного образования (С.Г. Вершловский, М.Т. Гронкова, А.П. Лиферов, В.В. Ощепкова, Л.М. Сухорукова и др.)

Принципиальную роль в разработке концепции и модели иноязычной компетентности сыграли труды по межкультурной коммуникации и реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам (Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова и др.). В исследовании использовались также: теория образовательной интеграции (А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, И.Н. Максимова, В.Т. Фоменко и др.); система конструирования модульных занятий (В.В. Шоган, А.Н. Якубовская), а также основные положения психологии личности (И.А. Зимняя, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Н. Леонтьев).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы различные методы исследования:

• теоретические - компаративное сравнение, моделирование, анализ, обобщение и интерпретация государственных стандартов высшего профессионального образования, международных стандартов, учебных программ, учебников и учебных пособий, педагогической, философской, психологической и методической литературы, деятельности преподавателей кафедр иностранных языков неязыковых вузов; в качестве вспомогательного метода использовался перевод аутентичной научной литературы;

• эмпирические - включенное наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование, тестирование), рейтинговая оценка и самооценка профессионально и личностно значимых субъектов образовательного процесса, внешняя оценка (уровень работодателей), обработка экспериментальных данных и другие методы.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось в течение 12 лет (1994-2006гг.) и включало три этапа:

На первом этапе (1994-1996гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблемам качества высшего профессионального образования, накопление эмпирического материала, ознакомление с теорией и практикой многоуровневого высшего образования в России и США, проводился теоретический анализ трудов по проблемам качества языкового образования в различных странах мира.

Второй этап (1997-2001гг.) посвящен изучению международного опыта создания учебных программ, тестовых материалов, учебных пособий по курсу иностранного языка для специальных целей; изучению особенностей организации и программно-методического обеспечения курса обучения английскому языку в России и Великобритании; разработке теоретических положений концепции качества языковой подготовки в неязыковых вузах России, разработке ее модели, структуры, компонентов, критериев оценки ее эффективности; созданию многоуровневых учебных программ, тестовых материалов и учебных пособий по английскому языку для неязыковых вузов на основе выделенных принципов и с учетом разработанной модели.

На третьем этапе (2002-2006 гг.) с позиций компетентностного и рефлексивного подходов осуществлялась разработка системы обеспечения качества преподавания иностранных языков в неязыковых вузах; разработка концепции учебников нового поколения по иностранным языкам для неязыковых вузов и создание учебно-методических комплексов по английскому языку для студентов естественных факультетов университетов; систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, их апробация и внедрение в учебном процессе; оценка эффективности разработанного технологического обеспечения, теоретическое оформление результатов исследований, материалы которых вошли в содержание монографии и докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проведена систематизация различных подходов к организации языковой подготовки в разных культурах (Россия, Европа, США), а также моделей аттестации образовательных программ;

- определены ключевые принципы (общие и лингводидактические) обеспечения качества языковой подготовки студентов неязыковых вузов;

- с позиций компетентностного и личностно-ориентированного подходов, а также с учетом принципов «Всеобщего управления качеством» разработана концептуальная модель качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов России;

- определены критерии и разработаны диагностические методики оценки, на основе которых организована система мониторинга качества языковой подготовки студентов в условиях неязыковых вузов;

- в результате обширного социологического и экспериментального исследования выявлены и проанализированы основные проблемы современной практики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, а также кадрового и научно-методического обеспечения этого процесса;

- с позиций компетентностного и рефлексивного подходов разработано организационно-управленческое и содержательное обеспечение качества системы языковой подготовки в неязыковых вузах и мониторинга профессиональных достижений преподавателей иностранных языков. Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

- на основе разработанных в исследовании концептуальных положений созданы:

• многоуровневые рабочие программы языковой подготовки (английский язык) бакалавров, магистров и аспирантов естественнонаучных специальностей классических университетов;

• серия учебников, учебно-методических и тестовых материалов по английскому языку для студентов и аспирантов естественнонаучных специальностей;

- разработаны и апробированы Федеральная программа и материалы курса профессионального развития преподавателей английского языка неязыковых вузов RESPONSE;

- создано организационно-управленческое и содержательное обеспечение системы качества преподавания иностранных языков неязыковых вузов на уровне общеуниверситетской кафедры.

Работа выполнялась в рамках проектов: «Федеральная программа подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ» при администрации президента РФ; совместного проекта RESPONSE Министерства образования и науки РФ и Британского Совета по созданию материалов курса профессионального развития преподавателей английского языка неязыковых вузов; межвузовского проекта по созданию серии учебно-методических комплексов по английскому языку для неязыковых вузов, проводимого по заказу издательства «Академия», Москва.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ростовский государственный университет. Практическая апробация разработанных материалов проводилась в Ростовском государственном строительном университете, Ростовском юридическом институте, Томском политехническом университете, Адыгейском государственном университете, ИППК и ПРО Ростовской области, НОУ «Британия-Кавказ» г. Краснодар.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются сочетанием нескольких факторов: использованием широко апробированных теоретико-методологических оснований исследования, комплексным применением методов качественного и количественного анализа, кросс-валидизацией полученных эмпирических данных в рамках отечественных и международных исследований, широкой апробацией разработанных учебных материалов как в системе языковой подготовки студентов РГУ, так и других российских вузов, а также личным, более чем тридцатилетним опытом практической работы по обучению английскому языку студентов неязыковых вузов и опытом административной работы по повышению качества системы языковой подготовки на кафедре английского языка естественных факультетов Ростовского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурные особенности и модели языковой подготовки в мировом образовательном пространстве. Языковая подготовка в условиях высшей школы представляет собой многоаспектный феномен, сущность которого раскрывается в нескольких плоскостях. В историко-культурном плане языковое образование и языковая подготовка принадлежат к базовым архетипам европейской культуры и наиболее тесно связаны с парадигмой религиозного просвещения. В институциональном плане языковое образование и языковая подготовка возникают как одна из подсистем национальных образовательных систем, обеспечивающая отношение преемственности с базовыми культурными кодами (изучение древнегреческого, латыни в системе гуманитарного образования), а также формирование необходимых практико-ориентированных компетенций в системе гуманитарного, естественнонаучного и технического образования. В системно-структурном аспекте языковая подготовка является достаточно подвижной частью языкового образования и представляет собой совокупность типологически различающихся вариативных моделей, которые отличаются по национально-культурным основаниям, профессиональным требованиям, а также организационно-управленческим и учебно-методическим обеспечением. В этой логике, выделяются:

- американская модель языковой подготовки (требования к владению иностранными языками не являются нормативными для выпускников средних школ и вузов, отсутствуют национальные стандарты и преемственность в их изучении между разными уровнями образования; в целом, языковую подготовку отличает высокий уровень произвольности; в университетах США изучение иностранных языков не является обязательным и их преподавание осуществляется в качестве дополнительного образования);

- европейская модель языковой подготовки (в ее основе заложена реализация многоуровневых требований в системе общего среднего образования по овладению одним - двумя иностранными языками в соответствии с общеевропейскими стандартами; преобладает раннее обучение иностранным языкам - детский сад/начальная школа; все уровни языкового образования, как правило, являются преемственными и носят узко практическую коммуникативную направленность; изучение иностранных языков студентами неязыковых специальностей в университетах осуществляется в рамках элективных курсов по выбору самих студентов;

- российская модель языковой подготовки (характеризуется нормативным, преемственным и обязательным характером языковой подготовки в школе и вузе, ориентированной на изучение одного иностранного языка, начиная с начальных классов школы; в последние годы в российской модели реализуются отдельные тенденции европейской модели - осуществляется переход от общего языкового образования, имевшего общетеоретическую, страноведческую и идеологическую направленность, к языковой подготовке, носящей практико-ориентированную коммуникативную направленность; в условиях вузовской подготовки акцент делается на овладение иностранным языком на уровне, достаточном для повседневного и профессионального общения).

2. Проблемное поле инновационной деятельности в системе языковой подготовки студентов неязыковых вузов России. Доминирующей тенденцией в развитии большинства национальных систем языковой подготовки является активная интернационализация требований и уровней языковой подготовки, реализация компетентностного подхода в определении целей образования и организации образовательных процессов, а также широкое использование модульно-рейтинговых и «портфельных» методов оценки результатов языковой подготовки. Это требует от отечественной системы языковой подготовки в неязыковых вузах первоочередного решения следующих проблем:

- ориентации системы языковой подготовки на требования рынка труда и перспективные направления интеграции России в европейское сообщество;

- реализации компетентностного и личностно-ориентированного подходов в определении как результатов обучения студентов на всех уровнях подготовки, так и в отношении профессиональной подготовки преподавателей;

- разработки и массового использования современного программно-методического обеспечения, направленного на реализацию компетентностного и личностно-ориентированного подходов;

- внедрения «Европейского языкового портфеля» в качестве универсального средства оценки и самооценки учебной деятельности студентов («Языковой портфель студента»), а также эффективности образовательной деятельности преподавателей («Профессиональный портфель преподавателя»);

- формирования ценностно-смыслового единства (корпоративного духа) администрации, преподавателей и студентов вуза в вопросах определения критериев оценки качества языковой подготовки, показателей качества преподавательской деятельности и качества функционирования всей образовательной системы вуза;

- создания многоуровневой системы управления качеством образования, включающей государственные аттестационные процедуры, проводящиеся в отношении образовательной системы в целом и индивидуальные диагностические процедуры, реализующиеся внутри самого вуза.

3. Модель иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов. Основой современной концепции качества языковой подготовки в условиях неязыкового вуза должна стать модель иноязычной компетенции, адекватная как общим целям овладения иностранным языком как средством межкультурного общения, личностного развития и самореализации, так и потребностям рынка труда в специалистах, готовых к продолжению своего образования и профессиональной деятельности в иноязычной среде. При этом общей целью обучения иностранным языкам в неязыковом вузе является формирование иноязычной компетенции, понимаемой как способность эффективно применять языковые нормы и модели в большинстве ситуаций повседневного бытового, учебного и профессионального общения. Ее компонентами являются:

- общие компетенции (не являющиеся чисто языковыми), понимаемые как совокупность ценностно-смысловых, мотивационных и иных образов и отношений, знаний, умений и способностей человека, формирующихся под воздействием жизненной среды и образовательной среды вуза; они являются фундаментом любой деятельности, в том числе и овладения иностранными языками;

- специальные (коммуникативные) компетенции, типология которых определяется средой формирования (бытовые, учебные, профессиональные и др.); по содержательным характеристикам они подразделяются на языковые (лингвистические), социолингвистические (социокультурные), прагматические (деятельностные) компетенции.

4. Программно-методическое, технологическое и мониторинговое обеспечение системы качества многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов. Важнейшим условием эффективного формирования иноязычной компетенции в условиях многоуровневого образования является переход к системе многоуровневой языковой подготовки, включающей:

- программно-методическое обеспечение, различающееся по целевой направленности и содержанию, а так же по уровням сложности (низкий, средний, высокий): курс иностранного языка для бакалавров

- общий язык и язык для образовательных целей; курс для магистров

- язык для профессиональных целей; курс для аспирантов - язык для научных целей; при этом допускается гибкое сочетание выделенных направлений обучения иностранному языку в рамках одного курса в соответствии с требованиями отдельных специализаций и потребностей самих обучаемых;

- технологическое обеспечение, построенное на основе оптимального сочетания когнитивных, коммуникативных и рефлексивных методов обучения, реализуемых в контексте парадигмы личностноориентированного образования с использованием новых информационных технологий обучения;

- систему мониторинга учебных достижений, адекватную сформированным целям обучения.

Практическая реализация этих комплексов позволяет обеспечивать устойчивое достижение следующих результатов:

- овладение иноязычной компетенцией на уровне В1/В2 (по общеевропейской шкале);

- гармоничное развитие навыков всех видов речевой деятельности (говорение, понимание на слух, чтение, письмо);

- реализация основных методических требований в соответствии с принятыми международными критериями (соответствие уровню и характеру запросов студентов; развивающая направленность обучения, стимулирование самостоятельной работы студентов и

ДРО

5. Модель качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов. Разработанная на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов в образовании, положений «Всеобщего управления качеством», модель включает следующие компоненты:

- качество иноязычной компетенции студентов;

- система и качество программно-методического и технологического обеспечения многоуровневой языковой подготовки студентов;

- система критериев и диагностических методик оценки качества языковой подготовки студентов, на основе которых выстраивается система мониторинга учебных достижений студентов по иностранным языкам;

- система организационно-содержательного обеспечения качества преподавания иностранных языков в неязыковых вузах.

6. Организационно-управленческое и содержательное обеспечение качества преподавания иностранных языков в неязыковых вузах. Важным фактором, обусловливающим повышение качества языковой подготовки студентов в целом, является создание системы обеспечения качества преподавания иностранных языков, которая приводит в соответствие постоянно возрастающие требования к уровню профессиональной подготовки преподавателя и реальное обеспечение кадрового потенциала кафедр в рамках общей деятельности вуза по повышению качества образования.

Основополагающими элементами этой системы (на примере обучения английскому языку) являются:

- Федеральная программа профессионального развития преподавателей английского языка неязыковых вузов RESPONSE, разработанная на принципах компетентностного и рефлексивного подходов, ориентированная на систематическую переподготовку преподавателей как в области современных образовательных технологий, так и практического владения иностранным языком;

- внутривузовская система повышения квалификации, включающая модульные курсы практической ориентации по следующим направлениям: «Общие проблемы развития вузовских систем преподавания иностранных языков», «Проблемы мониторинга и тестирования в системе преподавания иностранных языков в вузе» и «Проблемы информатизации процесса изучения иностранных языков» и другие формы повышения профессиональной компетентности преподавателей;

- внутривузовская система мониторинга профессиональных достижений преподавателей, важным компонентом которой является «Профессиональный портфель преподавателя», разработанный на основе принципов «Европейского языкового портфеля» и отражающий достижения преподавателя в лингвистической, научно-методической и педагогической деятельности. Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедры английского языка естественных факультетов РГУ, международных, всероссийских и научно-практических педагогических конференциях г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, среди которых являются:

- Международный семинар «Education in Russia: past, present, future», Woodrow Wilson Center for Scholars (г. Вашингтон, США, 1996 г.);

- 13 международная конференция «Контрастивная лингвистика, типология языков/Методика обучения иностранным языкам (г. Ростов-на-Дону, 1998 г.);

- Международная научная конференция участников программ Института исследований России им. Дж. Кеннана (США) «Россия в XXI веке: проблемы и перспективы», (г. Иркутск, 2000 г.);

- Международная научная конференция «Многоязычие как элемент культурного наследия» (г. Ростов-на-Дону, 2001 г.);

- Международная научная конференция участников программ Института исследований России им. Дж. Кеннана (США) «Новые тенденции политического, экономического и социального развития» (г. Волгоград, 2001г.);

- Всероссийское совещание заведующих общественных и гуманитарных кафедр вузов РФ при участии Министерства образования РФ (г. Москва, 2003 г.);

- III международная конференция «Business English in the Business World» (г. Москва, 2003 г.);

- Всероссийская научно-практическая конференция «Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе», (г. Москва, 2004 г.);

- Международная научно-практическая конференция «English Language Institute» для преподавателей и учителей английского языка Северного Кавказа», организованная офисом английского языка посольства США (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.);

- Международная научно-практическая Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2006 г.);

- Всероссийская научно-практическая конференция «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» (Санкт-Петербург, 2006 г.).

Основные результаты исследований представлены в 49 публикациях общим объемом 63,25 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы (432 наименования), изложенных на 350 страницах. Работа включает I схему, 19 таблиц и 32 приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сафроненко, Ольга Ивановна

Выводы к третьей главе

1. Система обеспечения качества многоуровневой языковой подготовки студентов в неязыковом вузе представляет собой единство трех компонентов: содержания языковой подготовки, представленного в виде соответствующего программно-методического обеспечения; совокупности технологий обучения и самообучения, реализующихся в учебном процессе; системы мониторинга учебных достижений, адекватной сформулированным целям обучения, различающимся по направленности, содержанию и уровням сложности.

2. В рамках участия России в Болонском процессе стандарты и программы языковой подготовки в отечественных неязыковых вузах должны быть приведены в соответствие с европейскими требованиями с учетом различий в терминологическом аппарате, описывающем концепцию содержания языкового образования.

3. При разработке многоуровневых программ курса иностранного языка для студентов, магистров и аспирантов неязыковых вузов следует реализовать принципы компетентностного и личностно-ориентированного подходов. Программы должны различаться по своей целевой направленности и содержанию (для образовательных, профессиональных и научных целей), а так же по уровням сложности (низкий, средний, высокий). При этом допускается гибкое сочетание выделенных направлений обучения иностранному языку в рамках одного курса в соответствии с требованиями отдельных специализаций и потребностей самих обучаемых.

4. Проведенный многоаспектный анализ отечественных учебников и учебно-методических пособий, использующихся в системе преподавания иностранных языков для профессиональных целей, свидетельствует о том, что, несмотря на достаточно значительные расхождения в их структуре и организации языкового материала, большинство отечественных учебников характеризуется несколькими общими недостатками: быстрое устаревание текстовой базы; низкий уровень коммуникативной направленности учебников; формализованность и недостаточно глубокая разработанность заданий, направленных на формирование навыков общения; однообразие и низкий развивающий потенциал используемых заданий (преимущественно, лексического уровня).

5. С целью устранения выявленных недостатков, с позиций компетентностного и личностно-ориентированного подходов была разработана концепция многоуровневого УМК по иностранному языку для студентов, магистров и аспирантов неязыковых специальностей (на примере английского языка для естественнонаучных специальностей), которая учитывает не только специфику будущей профессиональной, но и учебной деятельности студентов, а также является адекватной требованиям, предъявляемым к уровню владения иностранным языком в современном обществе. В частности, были созданы модели учебников для студентов и аспирантов естественных факультетов университетов, имеющие своей целью развитие коммуникативной компетенции на материале обучения английскому языку для учебных целей, а также реализующие эту же направленность на материале для профессиональных (специальности «физика» и «биология») и научных целей (учебник для аспирантов). Разработанный подход к созданию учебников обеспечивает: овладение коммуникативными компетенциями на уровне В1/В2 (по общеевропейской шкале); гармоничное развитие навыков всех видов речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо); реализацию основных методических требований в соответствии с принятыми международными критериями (соответствие уровню и характеру запросов студентов, развивающая направленность обучения, стимулирование самостоятельной работы и др.); интеграцию современных технологий и мультимедийных средств обучения иностранным языкам (в том числе, ресурсов сети Интернет) в процесс преподавания курса. Все учебные тексты сопровождаются системой заданий и аттестационных работ, не только стимулирующих развитие коммуникативной компетенции, но и способствующих формированию более активной, самостоятельной позиции в овладении знаниями, а также позволяющих студентам последовательно и адекватно отслеживать свои учебные достижения.

6. В разработанную систему программно-методического обеспечения качества многоуровневой подготовки специалистов по иностранным языкам (на примере английского языка для студентов - аспирантов естественных факультетов университетов) вошли:

• многоуровневые программы курса английского языка (уровень подготовки бакалавров/дипломированных специалистов, магистров, аспирантов; курсов элективного и углубленного изучения английского языка);

• календарно-тематические планы работы преподавателей, построенные по модульному принципу;

• учебно-тематические планы работы студентов (с указанием количества занятий и учебных часов в каждом модуле, названием тем, кодов рекомендуемой литературы, форм контроля);

• перечень рекомендуемой литературы, учебных материалов (включая мультимедийные программы, аудио и видеокурсы), а также список Итернет-сайтов, рекомендуемых для аудиторной работы студентов;

• методические рекомендации и план самостоятельной работы студентов (с указанием тем, количества учебных часов, отводимых на их изучение, кодов рекомендуемой литературы, форм контроля);

• методические материалы для самоконтроля студентов (тестовые задания с ключами для проверки: грамматические и лексические, на проверку навыков чтения, перевода, письма и аудирования; все задания градуированы по степени языковой трудности, что позволяет реализовать принцип автономности в обучении иностранному языку);

• методические материалы для контроля знаний студентов, предназначающиеся для использования преподавателем (контрольные и тестовые задания входного, текущего, промежуточного и итогового контроля результативности изучения иностранного языка);

• зачетные и экзаменационные требования (уровень подготовки бакалавров/дипломированных специалистов, магистров); программы государственного экзамена (уровень подготовки магистров) и кандидатского экзамена (уровень подготовки аспирантов); критерии оценки знаний и коммуникативных компетенций, разработанные в соответствие с видами речевой деятельности;

• раздаточные материалы, наглядные пособия, аудио- и видеоматериалы.

Все разработанные материалы доступны как в традиционном, так и в электронном виде.

7. Особую роль в реализации поставленной цели обеспечения качества языковой подготовки играют избранные технологии обучения. По результатам обзора наиболее современных подходов и моделей преподавания иностранного языка был сделан вывод о необходимости оптимального сочетания когнитивных, коммуникативных и рефлексивных методов овладения иностранным языком, реализующихся на платформе личностно-ориентированного образования. Общей особенностью применения этих методов в контексте парадигмы личностноориентированного образования является обращенность к индивидуальным интересам и потребностям каждого студента, предоставление ему широкой самостоятельности в выборе индивидуального стиля обучения, опора на его самооценку и рефлексию учебных достижений.

8. Другими важными задачами применения современных методов обучения иностранным языкам являются:

• развитие у студентов социально-коммуникативных навыков, основными средствами реализации которых выступают коммуникативные задания «обучения в сотрудничестве» и методы «мозгового штурма», игровые методы и т.п.;

• подготовка к выполнению профессиональной деятельности в иноязычной среде - реализация этой задачи требует включения в процесс обучения «сценарно-контекстных стратегий», деловых игр, кейс-метода, а также целенаправленного моделирования основных когнитивных и коммуникативных структур в соответствии с заранее определенными моделями языковой деятельности;

• формирование у студентов критического мышления, осуществляющееся посредством самостоятельного отбора, концептуализации и оценки информации, предусматривающее участие студентов в парных и групповых видах работы, а также использование специальных графических представлений, позволяющих визуализировать семантические связи.

9. Основополагающим условием успешности любой методики обучения иностранному языку является субъектная готовность преподавателя и студентов к личностному росту и изменениям. В частности были актуализированы пять основных показателей индивидуального стиля обучения студентов, влияющих на выбор тех или иных методов и методик: степень автономности, склонность к взаимодействию, склонность к поиску, склонность к анализу собственного опыта, склонность к самообучению.

10. Разработка системы оценки учебных достижений студентов предполагает формирование концептуальной базы, включающей помимо традиционного для отечественной педагогики понятия «контроль» более новое понятие «оценивания». В контексте реализации современных подходов к оценке учебных достижений учащихся выделяются три вида оценивания: система оценивания, определяющая всю совокупность диагностических процедур и интерпретации получаемых результатов; единовременная оценка, представляющая специально организованное диагностическое исследование учебных показателей; тестирование, предполагающее использование стандартизированных диагностических средств. Кроме этих видов оценивания в проведенном опытно-экспериментальном исследовании использовались оценки двух видов: суммативные (итоговые) и формативные (текущие), а также несколько видов тестовых диагностических методик, на основе которых была разработана многоцелевая система тестовых материалов на английском языке для студентов естественных факультетов РГУ. Объективность оценки учебных достижений студентов обеспечивалась использованием комплексной системы оценивания, построенной на единых критериях, которая предусматривала: проведение оценки преподавателем; проведение самооценки студентом; проведение проверочных срезов знаний студентов третьей стороной;

11. Вузовские системы мониторинга качества языковой подготовки должны выстраиваться на основе принципов открытости, доступности, системности и регулярности обновления. Вся представленная в них информация должная соответствовать характеристикам трех видов:

• уровень знаний студента - его оценки по всем видам традиционных аттестаций;

235

• степень практической подготовленности студента к решению коммуникативных задач (бытовых, образовательных, профессиональных и др.) с использованием иностранного языка (например, написание письма, заявки, резюме, статьи, доклада и т.п.);

• документальное подтверждение самостоятельного решения студентами реальных профессионально или образовательно-значимых задач с использованием иностранного языка (сертификаты, удостоверения, программы конференций, призовые места, занятые на олимпиадах и конкурсах, участие в международных проектах и др.)

ГЛАВА 4. СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

4.1. Проблемы и перспективы развития кадрового потенциала языковой подготовки в неязыковых вузах

Повышение профессионального уровня преподавателей и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современного общества, готового к эффективной профессиональной деятельности в изменяющихся условиях, является необходимым условием модернизации российской системы образования. В частности, в рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования [86] предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма педагогических работников, которые, среди прочих, включают:

• разработку и экспериментальную апробацию моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров;

• реорганизацию системы учреждений повышения квалификации работников образования, перевод их финансирования на конкурсную основу и введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагога на основе его собственного выбора места дополнительного профессионального образования;

• оплачиваемое государством повышение квалификации или переподготовку в установленных государством объемах не реже, чем один раз в пять лет;

• организацию и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров;

• реорганизацию методической службы органов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга.

Модернизация кадрового потенциала - одно из приоритетных направлений организационно-управленческой деятельности, осуществляемой на вузовском уровне, и именно в этом качестве она является целью нашего исследования. В этой связи нами было проведено социологическое исследование, направленное на выявление основных проблем и перспектив развития кадрового потенциала кафедр иностранных языков вузов Ростовской области и Северного Кавказа в условиях модернизации содержания и технологий языкового образования. В исследовании использовался пакет диагностических методик, разработанных в рамках предпроектного исследования 2000г. «Обучение английскому языку специальности в вузах современной России» Министерства образования РФ и Британского совета.

На начальном этапе было проведено анкетирование заведующих межфакультетскими (неспециализированными) кафедрами иностранных языков 23 ведущих вузов региона. Вопросы, включенные в анкету, имели своей целью выявление информации об основных характеристиках вузов и кафедр, а также студентах, обучающихся на этих кафедрах. Заданные вопросы были представлены тремя основными блокам:

1. Характеристика преподавательского состава: количество преподавателей английского языка, занимаемые ими должности, стаж преподавательской деятельности в университете, учебная нагрузка, кадровые изменения на кафедре за последние 3 года, формы повышения квалификации преподавательского состава, характер научной работы.

2. Характеристика организации учебного процесса; документы, регламентирующие работу кафедры, курсы обучения английскому языку, проводимые на кафедре, продолжительность курса для студентов различных специальностей, наличие преподавателей-носителей языка, методы контроля качества работы преподавателей, учебные материалы, оборудование и обучающие средства.

3. Характеристика студентов: число студентов, изучающих английский язык, особенности студенческих групп (прил. 26.). Исследование, проводимое на уровне заведующих кафедрами, было дополнено анкетированием 102 преподавателей английского языка различных вузов региона. Вопросы анкеты были ориентированы на выяснение следующих основных аспектов:

1. Личная информация: возраст, пол, занимаемая должность, профессиональное образование, ученая степень, педагогический стаж работы в вузе, формы повышения квалификации, пройденные за последние пять лет.

2. Характеристика преподавательской деятельности: количество аудиторных часов в неделю, (работа на (не)полную ставку); работа по совместительству, (как она соотносится с основной работой).

3. Особенности организации учебного процесса, в том числе: специализация в обучении и типы учебных групп (курс, количество студентов в группе, их уровень владения английским языком, однородная или смешанная группа по уровню знания языка, студенты или аспиранты, доступность технических средств обучения) (прил. 27.).

Ответы на эти вопросы позволили сформулировать характерные тенденции в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах региона. В целом, они совпадали с результатами предпроектного исследования, проведенного в масштабах РФ (расхождения в статистических данных составляли от 4% до 10%) и исследование свидетельствовало о ряде фактов и общих тенденций, большая часть которых была вполне ожидаемой. Вместе с тем были выявлены и определенные расхождения, которые далее будут нами рассмотрены более подробно. Общие тенденции проявлялись в следующем:

• в организации своей работы все кафедры руководствовались Государственными образовательными стандартами и иными нормативными документами Министерства образования, которые конкретизировались в кафедральных рабочих программах, поскольку соблюдение этих требований является существенным условием аттестации и аккредитации вуза. на кафедрах иностранных языков отмечалась достаточно высокая (в сравнении с другими кафедрами и подразделениями университетов) текучесть кадров, при этом заведующие кафедрами испытывали определенные затруднения с замещением вакантных должностей, а в штатном составе кафедр преобладали преподаватели с небольшим (как правило, до 5 лет) опытом работы в высшей школе; соответственно, количество преподавателей, имевших ученые степени, было значительно меньше, чем средний показатель по всему профессорско-преподавательскому составу вуза, а их научная и научно-методическая активность гораздо ниже, чем преподавателей профилирующих дисциплин; большинство преподавателей заинтересованы в создании внутривузовской системы повышения квалификации, отвечающей современным требованиям и единым стандартам качества; в последнее десятилетие происходили значительные изменения в направленности обучении иностранным языкам: если в начале 90-х годов отмечалось преобладание обучения иностранным языкам для общих целей, что объяснялось возросшей потребностью в развитии общих коммуникативных навыков вследствие произошедших в стране социальных и политических изменений, то с 2000 года прослеживалась четкая тенденция к усилению профессиональной направленности в обучении, развитии навыков в сфере профессиональной коммуникации; вне зависимости от структурных и содержательных особенностей курса иностранного языка, в большинстве вузов отмечалась избыточная по отношению к нормативам наполняемость студенческих групп, как правило, учебные материалы и техническое обеспечение кафедр оказывались недостаточными и, зачастую, устаревшими.

Впоследствии эти выводы уточнялись и были существенно детализованы в процессе обработки количественных и качественных данных с учетом таких показателей, как численный состав кафедр, возрастные характеристики преподавателей, их стаж работы в вузе, ученые степени, объем выполняемой учебной нагрузки, используемые формы повышения квалификации и некоторые другие.

Численный состав кафедр

В исследовании были задействованы два основных типа подразделений, осуществляющих подготовку студентов по иностранным языкам в неязыковых вузах: объединенные кафедры иностранных языков, ведущие обучение английскому, немецкому, французскому, испанскому и, иногда, русскому языкам (около 80% от общего числа кафедр); и кафедры, осуществляющие подготовку только по английскому языку (их количество составляло около 20 %). Отметим, что кафедры иностранного языка преобладали во всех типах вузов, включая негосударственные. Исключение составляли классические университеты. В целом на всех кафедрах отмечался довольно большой штат сотрудников. В 68% случаев количество преподавателей иностранных языков на кафедрах любого типа составляет в среднем 25 человек, а общий состав кафедр иностранных языков в 28 % случаев достигал 40 человек и более.

Отметим, что в последние годы отмечается резкая тенденция к увеличению штата сотрудников кафедр английского языка. 57,7% заведующих отметили увеличение кадрового состава на своих кафедрах, 36,3% - сохранение прежнего и лишь 6,2% - сокращение количества преподавателей. Приводимая ниже таблица 4.1. представляет изменения в количественном составе кафедр в зависимости от типа вуза.

Из данной таблицы следует, что в сравнении с другими категориями вузов именно в классических университетах сильнее всего прослеживалась тенденция к увеличению кадрового состава, там же динамика изменений выражена в наибольшей степени.

241

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сафроненко, Ольга Ивановна, 2006 год

1. Использование всех перечисленных выше материалов предполагает творческий подход и значительную гибкость со стороны методистов-инструкторов при подготовке к работе с конкретной группой слушателей.

2. Модуль 4 «Чему мы учим/ Анализ потребностей и разработка собственного учебного курса»;

3. Модуль 5 «Потенциал учебного материала»; Модуль 6 - «Аудиторная работа»

4. Модуль 7 « Переосмысление принципов» (Более подробное содержание модулей см. прил. 29.).

5. Давая оценку первого структурного блока курса, можно отметить, что:

6. Учебные материалы курса разработаны на основе современных теорий обучения с учетом передовых педагогических технологий.

7. Курс ориентирован на развитие самостоятельного критического мышления слушателей, а не на усвоение готовых знаний и их воспроизведение и, следовательно, не имеет предписывающего характера.

8. Курс не является «самоучителем» по методике преподавания английского языка, ибо одним из его важнейших принципов является оперативная обратная связь между методистом-инструктором и слушателями курса.

9. Курс ориентирован как на задание и процесс, так и на упражнение и продукт.

10. Курс не предлагает готовых ответов на все возникающие вопросы, а приглашает к размышлению над ними. Курс учит вузовского педагога, как в будущем самостоятельно справляться со спонтанно возникающими проблемными ситуациями.

11. Процедура посещения занятия включает три основных этапа: 1. Обсуждение плана занятия до его начала

12. Непосредственное посещение занятия

13. Обсуждение занятия после его проведения

14. В зависимости от индивидуальных результатов, полученных в ходе курса-тренинга, по его завершению каждый слушатель мог получить:

15. Все вышеприведенные характеристики позволяют считать данный курс профессионального развития преподавателей английского языка неязыковых вузов открытым, содержащим возможности для последующего развития и совершенствования.

16. Организационно-управленческое и содержательное обеспечение системы внутривузовского повышения квалификации преподавателей иностранных языков (на примере английского языка)

17. Динамика изменений за период 2000-2006 гг. по основным показателям, использовавшихся в нашем исследовании, представлена в следующей таблице (табл. 4.13.).

18. Динамика основных качественных показателей кадрового состава кафедры английского языка естественных факультетов РГУ

19. Основные показатели 1999/2000 2005/2006

20. Всего преподавателей: 24 32