Специфика личностного развития школьника при обучении в условиях активизации возможностей личности и коллектива: лонгитюдное исследование тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Майорова, Ирина Александровна

• Майорова, Ирина Александровна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Майорова, Ирина Александровна

Введение

Глава 1. Анализ научных исследований психолого-педагогических проблем обучения и развития учащихся

1.1. Цели и задачи школьного обучения на различных этапах развития общества.

1.2. Формирование психологического здоровья, как актуальная проблема школьного образования.

1.3. Стресс-факторы современной школы.

1.4. Сравнительный анализ психолого-педагогических особенностей современных систем школьного обучения.

Выводы по главе.

Глава 2. Метод активизации возможностей личности и коллектива, как условие организации гуманистического развивающего обучения в начальной и средней школе

2.1 Характеристика Метода активизации.

2.2 Принципы Метода активизации.

2.2. Шринцип личностно-ориентированного общения.

2.2.2Принцип ролевой (игровой) организации учебного материала и процесса обучения.

2.2.3Принцип коллективного взаимодействия.

2.2.4Принцип полифункциональности упражнений.

2.2.5Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса.

2.3 Разработка и апробация экспериментальной системы обучения на основе Метода активизации в начальной и средней школе.

2.4 Характеристика объекта исследования и организация экспериментальной работы.

Выводы по главе.

Глава 3. Развитие личности школьника при обучении по Методу активизации возможностей личности и коллектива

3.1 Анализ исследования когнитивного развития учащихся при обучении по МА.

3.2. Лонгитюдное исследование развития самооценки и уровня притязаний.

3.3 Исследование эмоционального благополучия учащихся.

3.4 Анализ межфункциональных связей разных показателей развития учащихся.

3.5 Изучение отсроченного влияния системы обучения на личностное развитие старшеклассников.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Специфика личностного развития школьника при обучении в условиях активизации возможностей личности и коллектива: лонгитюдное исследование»

Наше исследование посвящено изучению влияния школьного обучения, построенного на основе принципов Метода активизации возможностей личности и коллектива, на особенности развития когнитивной и личностной сферы учащихся начальной и основной школы и исследованию эффектов влияния этого обучения на личностное развитие старшеклассников.

Актуальность темы исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно новые требования. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способен творчески изменить её, развиваясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, способной жить в этом мире, а также условий, способствующих ее развитию на разных стадиях онтогенеза в сложных современных условиях.

Это приводит к необходимости переосмысления учебных и воспитательных целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для становления таких способностей школьников, которые бы обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в постоянно изменяющихся, а часто и непредсказуемых условиях выбора. Происходит смена образовательной парадигмы, пересматриваются и цели, и сама суть, а не только отдельные компоненты педагогической системы.

Разнообразие форм школьного обучения, провозглашенный принцип вариативности создают серьезную исследовательскую проблему охарактеризовать развивающие возможности реализуемых педагогических технологий. Вместе с тем, вопрос о том, в какой степени и с каких сторон обеспечивают развитие школьников те или иные учебные программы, важен для получения более полного знания о том, насколько учебные программы отвечают своему назначению и целям, актуальным для современной школы. Новая парадигма образования, определяя переход к личностно-ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развития личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний. Задачи гуманизации процесса обучения требуют создания условий для личностного развития школьника, становления его, как субъекта деятельности.

Идея развития в процессе обучения имеет давние традиции в истории педагогики и психологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Я.А.Коменский, Д.Б.Эльконин и другие). Проблема личностного развития учащихся освещена в работах ряда ученых: А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, А.К.Дусавицкого Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьева и др. Известно, что и традиционное, и инновационное обучение обладают развивающим потенциалом. Но решение задачи развития опирается на различные механизмы, способы и операции.

Возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье. Современная ситуация, к сожалению, характеризуется тем, что модернизация образования сопровождается значительным ухудшением состояния здоровья детей и подростков. В настоящее время многие авторы высказывают предположение, что психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективности работы психологической службы образования (С.М.Громбах, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, М.А.Прихожан, Н.Н.Толстых, и др.). Психологическое здоровье рассматривается как совокупность психических характеристик, обеспечивающих динамическое равновесие, гармонию организма с окружающей природой и социальной средой, при котором человек способен полноценно выполнять свои функции.

Необходимость построения образовательных технологий, создающих условия для развития зрелой здоровой личности подчеркивает актуальность данного исследования. С нашей точки зрения, наибольший интерес представляет решение этой проблемы в рамках гуманистической направленности обучения. Мы эту возможность связываем с построением методической системы обучения по психолого-педагогическим принципам Метода активизации возможностей личности и коллектива (далее по тексту Метод активизации или МА), автором которого является Г.А.Китайгородская.

Цель исследования: изучение особенностей личностного развития школьников под влиянием обучения, построенного на психолого-педагогических принципах Метода активизации в условиях лонгитюдного исследования. Разработка, теоретическое обоснование и оценка эффективности предложенной методической системы обучения школьников.

Объект исследования: личностное развитие школьников.

Предмет исследования: особенности когнитивного и личностного развития школьника в условиях обучения, построенного на психолого-педагогических принципах Метода активизации.

В исследовании выдвигается и подлежит теоретико-экспериментальной проверке гипотеза, которая формулируется в следующих основных положениях:

- предполагается, что развитие психологического здоровья учащихся обеспечивается в условиях гуманистического развивающего обучения, построенного на принципах Метода активизации возможностей личности и коллектива: личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебного процесса и материала, коллективного взаимодействия, полифункциональности упражнений, концентрированности учебного процесса и материала;

- обучение на основе принципов Метода активизации может привести к более успешному развитию когнитивной и личностной сфер школьников по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе. Специфика эффективного развития проявится, прежде всего, в уровнях и системной дифференциации показателей интеллектуального развития, высоты самооценки, уровня притязаний и ценностных ориентаций школьников.

Для проверки гипотезы в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам современного образования и сравнительный анализ основных современных концепций образования.

2. На основе содержательного анализа результатов исследований, связанных с выявлением закономерных связей между программами, методами обучения, детским развитием и психологическим здоровьем описать и проанализировать основные стресс-факторы школьного обучения и исследовать возможности их профилактики.

3. Опираясь на опыт создания и реализации методической системы обучения, выявить и оценить возможности адаптации МА, его психолого-педагогических принципов к условиям обучения школьников различным учебным дисциплинам.

4. Разработать и реализовать программу экспериментального изучения особенностей познавательного и личностного развития школьников в условиях обучения, построенного по принципам Метода активизации. Оценить эффективность и возможности, созданной методической системы направленной на познавательное и личностное развитие учащихся на основе качественного и количественного анализа.

5. Провести лонгитюдное исследование динамики и выявить специфику когнитивного и личностного развития школьника в условиях обучения, построенного на принципах МА и оценить отсроченное влияние этого обучения при окончании школы.

Методологическую и теоретическую основу исследования особенностей личностного развития школьников составили принятые в отечественной психологии положения культурно-исторической теории развития психики ребенка Л.С.Выготского; научные положения психологии об определяющем значении деятельности и общения для развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,С. Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), принцип системной дифференциации психических процессов (Я.А.Коменский, Г.Спенсер, Г.Вернер, Н.И.Чуприкова), положения теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психолого-педагогическая концепция активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская), идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм). Были использованы результаты теоретических и практических исследований В.М.Бехтерева, Б.Д.Карвасарского, В.Н.Мясищева, В.К.Мягер, а также И.В.Дубровиной, Н.И.Гуткиной, А.И.Захарова, О.В.Хухлаевой и других по вопросам детерминированности психического и психологического здоровья субъективными факторами и особенностями социальных условий.

Методы исследования. В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:

1. Лонгитюдный формирующий эксперимент, в котором участвовали школьники одного и того же класса на протяжении шести лет.

2. Теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по вопросам исследования.

3. Наблюдение, в том числе, включенное. Изучение продуктов деятельности; контент-анализ; анкетирование; беседы с родителями, детьми, учителями; аудио-видеозапись уроков и бесед по согласию испытуемых.

4. Исследование личностных особенностей учащихся (тест школьной тревожности Р.Филлипса, шкала личностной тревожности

А.М.Прихожан, тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, групповой интеллектуальный тест, методики определения степени сформированности анализа, рефлексии, внутреннего плана действий по А.Заку, методика изучения самооценки Дембо - Рубинштейн )

5. Методы математической обработки - оценка различий по 1> критерию Стьюдента для связанных и несвязанных выборок, корелляционный анализ по критериям Спирмена и Пирсона, статистический анализ на основе применения непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни.

Экспериментальная база исследования:

Экспериментальное обучение проводилось в течение 6 лет с 1 по 7 класс в одной и той же группе школьников. Лонгитюдное исследование когнитивного и личностного развития осуществлялось на протяжении всего процесса обучения, а также при окончании школы. В исследовании приняли участие школьники г. Нижнего Новгорода и г. Москвы. Общее количество испытуемых -196 человек. Из них 77 - учащиеся школы МОУ СОШ №25 г.Нижнего Новгорода (17 человек - экспериментальная группа («В» класс учебной параллели) и 69 человек - контрольная группа), все они - учащиеся одной параллели, а также - 33 учащихся школ г. Москвы и 77 учащихся школ г. Нижнего Новгорода (контрольная группа для срезовых исследований).

Основные положения исследования формулировались и проходили практическую проверку в процессе разработки и реализации программы экспериментального обучения на базе Нижегородской школы №25, которая с 1997 года являлась федеральной экспериментальной площадкой. Программа реализовывалась на протяжении 1997-2004уч. гг. Отсроченное влияние экспериментального обучения изучалось при окончании школы.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса современных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; внедрением в практику и апробацию полученных результатов; использованием корректных данному исследованию методов математико-статистического анализа данных.

Научная новизна исследования:

- в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы выявлены и систематизированы основные проблемы обучения и развития школьников, обозначены и описаны основные стресс-факторы школьного обучения. Обозначены условия профилактики и минимизации психогенного воздействия этих факторов, которые связаны не с введением дополнительных предметов и курсов, а с особой организацией системы обучения школьников; внесен определенный вклад в решение актуальной проблемы развития и сохранения психологического здоровья учащихся на основе реализации гуманистического подхода к обучению, задаваемого традициями гуманистической психологии;

- впервые проанализированы возможности адаптации психолого-педагогических принципов Метода активизации к условиям обучения младших школьников различным учебным дисциплинам; разработаны и успешно апробированы методические системы гуманистического развивающего обучения, построенные по принципам МА; предложен и обоснован диагностический инструментарий исследования специфики личностного развития и становления психологического здоровья детей в условиях школьного обучения.

Теоретическая значимость, определяется тем, что в диссертации:

- определены и проанализированы факторы педагогического риска связанные с нарушением психологического здоровья, к которым, прежде всего, относятся объем учебной нагрузки, предельно рационализированный характер предметного содержания и стиль взаимоотношений педагогов и учащихся. Акцентировано внимание на основном невротизирующем факторе современного образования - противоречивости постановки целей; теоретически осмыслено и уточнено содержание понятия психологическое здоровье, развитие которого предлагается рассматривать и как цель, и как критерий эффективности деятельности психологической службы государственного образования; обозначены показатели его развития, предложены способы диагностики, важнейшим, из которых является корреляционный анализ данных; обозначена связь подходов к профилактике стресс-факторов школьного образования, созданию систем соответствующих гуманистической направленности обучения с основными психолого-педагогическими принципами Метода активизации: личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебного процесса и материала, коллективного взаимодействия, полифункциональности упражнений и концентрированности учебного материала.

- экспериментально доказана эффективность влияния предложенной методической системы обучения, построенной на принципах МА на личностное развитие школьников и выявлена его специфика. В процессе реализации теоретически разработанной и экспериментально апробированной методической системы личностные изменения у школьников наиболее ярко проявляются в высокой, реалистичной, адекватной и дифференцированной самооценке, уровне притязаний и дифференцированной системе ценностей. Доказано, что обучение по МА способствует большей скорости познавательного развития, что проявляется в более высоком уровне показателей интеллектуального развития и в их большей дифференцированности.

Практическая значимость исследования.

Разработаны методические системы обучения школьников различным учебным дисциплинам по МА, которые полностью или частично могут быть использованы при создании педагогических технологий.

Предложенные методы диагностики способностей к саморазвитию, самоизменению познавательных способностей, самооценки и уровня притязаний могут применяться при проведении количественного и качественного анализа степени развитости, дифференцированности, реалистичности и адекватности данных психологических характеристик.

Материалы исследования могут быть использованы для дополнения содержания деятельности институтов образования и воспитания, при подготовке программных теоретических курсов в сфере подготовки психолого-педагогических кадров, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты исследования были представлены на Н-У Всероссийских съездах психологов образования России (г.Москва), III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально — психологического здоровья» (г.Казань),. V Всероссийской научно-практической конференции "Коммуникативистика XXI века: актуальные социально-гуманитарные проблемы» (Н.Новгород), Всероссийском научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» (г.Орел), Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (г.Санкт-Петербург), на ежегодных научно-практических конференциях по актуальным проблемам практической психологии образования (Н.Новгород), на заседаниях кафедры социальной психологии НГПУ, на педагогических и методических советах Гимназии им. А.С.Пушкина г. Н,Новгорода. Материалы исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, в том числе в двух статьях рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экспериментальная методическая система обучения создает условия для решения не только образовательных задач, но и задач развития психологического здоровья учащихся, задач способствующих личностному росту ребенка и обеспечивающих целостное личностное развитие.

2. Обучение школьников, построенное по принципам МА, обусловливает существенно более высокий уровень развития у детей основных компонентов теоретического мышления (рефлексия, анализ и планирование), чем традиционная система.

3. Методическая система МА способствует большей скорости познавательного развития, что отражается в типах связей и большей дифференцированности показателей интеллектуального развития .

4. Экспериментальная и традиционная система обучения оказывают качественно разное влияние на развитие личностной самооценки, уровня притязаний и ценностных ориентаций школьников. Наибольшие различия проявляются в показателях реалистичности и дифференцированности показателей.

5. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию детей в процессе обучения и эффективно влияет на учебную мотивацию.

6. Уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности.

Структура работы соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (241 наименований, из них 8 на иностранном языке), 4 приложений. Исследование проиллюстрировано 29 таблицами и 14 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Майорова, Ирина Александровна

Выводы по главе.

Отметим, что в исследовании контролировалась такая переменная как успеваемость. Проделанный специальный анализ уровня успеваемости детей позволил рассматривать участвующие в исследовании классы как приблизительно равные по успеваемости.

1. Исследование становления новообразования младшего школьного возраста способности к саморазвитию, самоизменению, показало, что обучение по МА способствует более эффективному развитию способности анализировать, планировать действия в уме и рефлексии. Статистически значимые различия (р=0,02) у учащихся экспериментального и контрольных классов были нами зафиксированы уже во втором классе, и подобное преимущество сохранялась на протяжении всего периода обучения. Более чем у 60% детей экспериментального класса уровень осуществления действий анализа и действия в уме и способность к содержательной рефлексии выше среднего.

2. Показатели развития теоретического мышления учащихся экспериментального класса при окончании начальной школы выше, чем у учеников контрольных групп. . В способности- дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и по запасу знаний, по владению операциями обобщения и абстрагирования различия зафиксированы на высоком уровне статистической значимости р<0.01. Еще на более высоком уровне значимости (р<0.001) различия в способности к умозаключениям по аналогии, для которых необходимо умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Это превосходство сохраняется и при переходе в среднее звено. Показатели вербальных тестов, в большей степени, обусловленные средовыми детерминантами, в частности, системой обучения, статистически значимо (р<0,001) различаются по уровню развития мыслительного анализа, сформированное™ умения выявлять логические отношения, гибкости мышления.

3. При окончании обучения по экспериментальной программе МА показатели интеллектуального развития, определяемые по ГИТ, у испытуемых обеих групп по субтестам «арифметические задачи», «дополни предложения», «найди различия», которые связаны с предметными знаниями и не зависят от формы обучения, значимо не различаются. Не обнаружено статистически значимой разницы по результатам выполнения субтеста «символы», что связано с предлагаемым материалом оперирования, символами и в большей степени определено генотипическими факторами. Развитие внимания, на анализ характеристик которого направлен субтест, обусловлено созреванием соответствующих нейрофизиологических механизмов мозга и в большой степени зависит от особенностей нервной системы младшего школьника.

4. Сравнительный анализ средних значений, качественный и корреляционный анализ различных показателей самооценки, уровня притязаний, успеваемости, интеллектуального развития позволил акцентировать следующие факты:

- значимое повышение числа учащихся с адекватной, реалистической самооценкой в условиях обучения по МА происходит к окончанию начальной школы и сохраняется до конца экспериментального обучения и к окончанию школы;

- значимое снижение числа учеников с неадекватно завышенной самооценкой в условиях традиционного обучения вызвано переходом в среднее звено. Но так как характер отношений «учитель-ученик» не претерпевает каких-либо изменений, то и отношение в оценке себя учеников контрольной группы становится прежним;

- сохранение школьной отметкой центрального значения в оценке собственной значимости у учеников контрольной группы и при окончании школы (тесная корреляционная связь между успеваемостью и показателями высоты самооценки, между высотой самооценки по шкале «Лучший ученик» и другими шкалами);

- развитие свойства дифференцированности личностной самооценки у учащихся экспериментального класса уже при окончании начальной школы. Отсутствие среди учащихся экспериментального класса тех, кто относится к себе по всем параметрам одинаково (тесная отрицательная связь между числовым значением дифференцированности и высотой средней самооценки). Под влиянием традиционного обучения этого не происходит до конца исследуемого периода; обнаружено, что высокие показатели успеваемости, уровень интеллектуального развит при традиционном подходе тормозят развитие дифференцированной самооценки,

6. Исследование межфункциональных связей показателей развития учащихся обеих групп позволяют констатировать следующее:

- и традиционная, и экспериментальная системы школьного обучения содержат в себе развивающий потенциал и создают условия для умственного развития учащихся (высокая корреляция между показателями .успеваемости и' уровнем развития мышления);

- учебная деятельность испытуемых контрольной группы опирается в основном, на внимание и память, а при обучении по МА на мыслительные операции обобщения, анализа, абстрагирования, комму никативную компетентность и при этом их же и развивает;

- свидетельством разного уровня развития когнитивных структур, большей дифференцированности, а, следовательно, и большей скорости познавательного развития учащихся при обучении по МА служит количество значимых корреляций между показателями интеллектуальных тестов и успеваемостью, для р<0,05 их 54 для контрольной группы и 31 для экспериментальной;

- в процессе обучения по МА создаются условия для направления мыслительных процессов не только на познание окружающего мира, но и на себя, на анализ собственных изменений в процессе учебной; деятельности (корреляция; между уровнем интеллектуального развития и дифференцированностью самооценки на уровне р<0,05).

7. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию в ситуациях связанных с отношением с учителями, с оцениванием и самооцениванием. На протяжении обучения наблюдается тенденция к оптимизации эмоционального состояния школьников в обеих группах испытуемых. Наше исследование подтвердило факт, .что уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем; обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности.

8; При окончании школы ведущими; для испытуемых обеих групп являются ценности здоровья, как физического, так и психического, любовь, как духовная и физическая близость с любимым человеком и уверенность в себе, как свобода от внутренних противоречий и сомнений. Основную направленность учащихся экспериментального класса характеризуют самостоятельность и свобода означающие, прежде всего, независимость и ориентация на себя в суждениях и оценках, в поступках и действиях. О более высоком уровне сформированности психического механизма ценностных ориентаций можно судить по степени его дифференцированности. 22% учащихся контрольной группы все предлагаемые к ранжированию ценности определили как важные, и только 32% использовали при выполнении задания разные ранговые значения. Учащиеся экспериментального класса, все продемонстрировали дифференцированное отношение к предлагающимся для обсуждения ценностям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации получили подтверждение, развитие и конкретизацию гипотезы исследования; выполнены поставленные задачи. Гипотеза нашего исследования была связана с предположением о том, что инновационное обучение, построенное по принципам Метода активизации возможностей личности и коллектива, способствует развитию психологического здоровья учащихся и может привести к более успешному развитию личности школьников.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью нашего исследования был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, который показал несоответствие педагогических декларируемых целей ожидаемым результатам и отсутствие единых взглядов на содержание основных целей и задач школьного обучения. Отмечено, что модернизация образования проходит в условиях ухудшения здоровья школьников, повышении уровня их невротизации. Психотравмирующим фактором является сама система обучения, использование потенциально-опасных педагогических технологий.

Сегодня пересматриваются цели и сама суть педагогической системы. Главной и основной заботой становятся не заданные общественным идеалом цели и контроль за продвижением к стандарту детей, а создание максимально благоприятных для развития психологического здоровья детей. Психическое и личностное развитие понимаются как условия, средства достижения этого здоровья. Изменение образовательных целей требует создания новых систем обучения и исследования их развивающих возможностей, эффектов и дефектов.

В настоящее время одной из ведущих тенденций развития системы образования является идея гуманизации. Это связано, прежде всего, с признанием ценности человека как личности, его права на свободу, а также полным раскрытием всех его способностей. В данном исследовании описывается попытка перейти от декларативного признания гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе. Примером реального > воплощением гуманистического подхода в практике обучения является Метод активизации возможностей личности и коллектива.

В работе проанализирована возможность адаптации методических принципов к возможностям построения обучения школьников начальных и средних классов разным учебным дисциплинам. При создании системы обучения школьников все принципы были переосмыслены в контексте особенностей возраста учащихся и в содержательно-предметном плане. Любой принцип, так или иначе, отражается в каждом компоненте системы обучения. Форма обучения соответствует принципу коллективного взаимодействия, характер деятельности определяется принципом личностного общения, ролевой организации, способы отражает принцип полифункциональности упражнений, а содержание - принцип концентрированности в организации учебного процесса и учебного материала. Особенности школьного обучения смещают акценты на принципы связанные с организацией учебного материала, а точнее с предметным содержанием.

Проведенное лонгитюдное исследование развития учащихся при обучении по МА и по традиционным программам позволяет сделать следующие выводы:

1. Обнаружены как качественные, так и количественные различия развития познавательных способностей детей. Наиболее значимы различия на протяжении всего * процесса экспериментального обучения по таким показателям как способность к обобщению и анализу, способность к классификации, внутреннему планированию, интеллектуальная рефлексия.

2.Корреляционный анализ позволяет говорить также о более высоком темпе познавательного развития детей экспериментального класса, поскольку у испытуемых этош выборки выявляется меньшее количество значимых корреляций, чем у испытуемых из выборки классов традиционного обучения. Это свидетельствует о большей дифференцированности познавательных структур, которая, в свою очередь, является признаком более высокого уровня развития познавательной сферы в целом.

3. Развитие самооценки учащихся контрольного и экспериментального классов имеет качественно различную динамику. Учебная и личностная самооценка в экспериментальном классе приобретает свойства дифференцированности, адекватности, и рефлексивности уже в младшем школьном возрасте. Для самооценки учащихся контрольных классов данные качества не характерны. Высокий уровень интеллектуального развития учащихся контрольных классов не является достаточным условием для развития умения адекватно и дифференцированно оценивать результаты собственной деятельности. Высокие отметки при традиционном обучении становятся препятствием для формирования дифференцированной личностной самооценки.

4. Эффект обучения по МА проявляется в отсроченном влиянии на развитие выпускников школы. У учащихся экспериментальных классов складывается четкая иерархия ценностных ориентаций. В старшем школьном возрасте основную направленность учащихся экспериментального класса характеризуют самостоятельность и свобода означающие, прежде всего, независимость и ориентация на себя в суждениях и оценках, в поступках и действиях. В контрольных классах отсутствует четкая дифференцированная структура психического механизма ценностных ориентаций.

5. На протяжении обучения наблюдается тенденция к оптимизации эмоционального состояния школьников в обеих группах испытуемых. Наше исследование подтвердило факт, что уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию в ситуациях связанных с отношением с учителями, оцениванием и самооцениванием.

Таким образом, результаты лонгитюдного исследования подтверждают наше предположение о позитивном влиянии обучения по МА на личностное развитие школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Майорова, Ирина Александровна, 2010 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/ К.А.Абульханова-Славская- М.: Наука, 1982. — 84с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения/ Ш.А.Амонашвили -М, 1984.-297с.

3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям/ Ш.А. Амонашвили -М.-Воронеж, 1998.-539с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды /Б.Г.Ананьев, под ред. А.А.Бодалева,Б.Ф.Ломова. В 2т. т.1.- М.:Педагогика,1980.-287с.

5. Ананьев В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1/В.А.Ананьв Концептуальные основы психологии здоровья.- Спб.: Речь 2006.- 384с.

6. Андреева Г.М.Психология социального познания: Учеб.пособие для студентов вузов/ Г.М. Андреева. 3-е изд., перераб. И доп. - М.:Аспект Пресс, 2005.- 303с.

7. Арсеньев A.C. Анализ развивающегося понятия/ А.С.Арсеньев,

8. B.С.Библер, Б.М.Кедров М., 1967,439 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа7 А.Г.Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения /Ю.К.Бабанский.-М., 1987.

11. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография/И.А.Баева СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2006. - 271с.

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского/М.М.Бахтин -М.:Советский писатель, 1963.- 364с.

13. Безруких М.М. Ребенок идет в школу/ М.М. Безруких,1. C.П.Ефимова, М., 1996.

14. Березин Ф. Б. Пихическая и психофизиологическая адаптация человека/Ф.Б.Березин Л,,1988

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В .П.Беспалько- М. :Педагогика, 1989.-190с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Р.Бернс- М.: Прогресс, 1986.- 421с.

17. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание/В.М.Бехтерев СПб.: Типография Саймона, 1912.

18. Библер В.С. Понятие как элементарная форма движения науки /В.С.Библер//Анализ развивающегося понятия. М., 1967. С. 18-99.

19. Бине А. Измерение умственных способностей / А.Бине СПб.,1998.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника/И.Л.Бим М., 1977.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И.Божович М.: Просвещение, 1968.-464с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И.Фельдштейна; Вступительная статья Д.И.Фельдштейна/ Л.И.Божович — 3-е изд. — М.: Московский социально-психологический институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 352с.

23. Бороздина Л.В .Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности /Л.В.Бороздина, Е.С.Рощина // Новые исследования в психологии.-1987.- №1.- С.23-26.

24. Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция /Дж. Боткин// Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983,№1.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности/Б.С.Братусь -М.: Мысль, 1988.301с.

26. Вайсбурд М.Л. Ситуативная роль как методическое понятие /М.Л.Вайсбурд, М.А.Ариян //Иностранные языки в школе. 1984.№5.

27. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков/ А.Л. Венгер М.; Рига, 2000.

28. Волкова« E.H. Психологические аспекты субъектности учителя /Е.Н.Волкова Н.Новгород: НГЦ, 1997.

29. Волович М.Б. Не мучить, а учить: (О пользе педагогической пси-хологии)/М.Б.Волович М: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 232с.

30. Востриков A.A. Основы суггестивной педагогики/ А.А.Востриков- Одесса. Психопедагогика, 1992.

31. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Л.С.Выготский.-М.,1996.-536 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6т. Т.З. Проблемы развития психики / Л.С.Выготский.- М.:Педагогика, 1983 .-366с.

33. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/М.В.Гамезо., Е.А.Петрова., Л.М.Орлова- М.: Педагогическое общество России, 2004. 502с.

34. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы: Монография/С.А.Гапонова — Н.Новгород: НГПУ: Изд^во ВВАГС,2004.

35. Гапонова С.А. Методы статистической обработки в психологических исследованиях: учебное пособие /С.А.Гапонова, А.В.Поршнев. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006.-76с.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.Гальперин М.: Изд-во МГУ, 1985.-45с.

37. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ П.Я.Гальперин-Воронеж,1998.-С.ЗЗЗ-429.

38. Геронимус Ю.В, Игра, модель, экономика/Ю.В.Геронимус М.:1. Знание, 1989. 75с.

39. Гершунский Б.С. Проблема принципов обучения / Б.С.Герушинский// Совет. Педагогика, 1980, №12.- с.57-58.

40. Гражданкин А.И. Опасность и безопасность /А.И.Гражданкин //Безопасность труда в промышленности. 2002.№9. с.41-43.

41. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе /Н.И.Гуткина. М., Комтекст-Центр, 1993.-176с.

42. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /В.В.Давыдов Томск: Пеленг,1992.- 111с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/В.В.Давыдов -М.ИНТОР, 1996.-544с.

44. Давыдов В.В. Психическое развитие детей в младшем школьном возрасте/В.В.Давыдов Кн.: Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В.,1973.

45. Деловые игры для применения в ИПК: Метод. Разработки. Д.: ИПК СП, 1982.

46. Диагностика, активизация, развитие мыслительных процессов: Метод. Руководство.- Набережные челны: НГПИ, 1995.- 42с.

47. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д.Б,Эльконина,А.Л.Венгера.- М.: НИИОППД981.- 157с.

48. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д.Днепров М.: Интерпракс, 1994.

49. Дубровина И.В. Психологическое здоровье детей и подростков/И.В.Дубровина М.,2000.

50. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников / А.К.Дусавицкий //Вопросы психологии,!982,№3.- с.56-61.

51. Дусавицкий A.K. Опыт изучения устойчивости познавательных и нтересов младших школьников в различных условиях обучения / А.К.Дусавицкий // Вести. Харьков, ун-та, -1977, №155.-с.48-53.

52. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности/ А.К.Дусавицкий -М., 1996.-203с.

53. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга /О.В.Евтихов -СПб.: Издательство «Речь»,2005.- 256с.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И.Загвязинский М.,1982, с.96.

55. Зак А.З Развитие теоретического мышления у младших школьников/ А.З.Зак М.:Педагогика, 1984.-152с.

56. Зак А.З Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников / А.З.Зак // Вопросы психологии, 1978, №2.- с. 102-110.

57. Занков JI.B. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах)/Л.В.Занков М.: Просвещение, 1975.- 192с.

58. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /Вступ. ст. Ш.А.Амонашвили /Л.В.Занков М.: Новая школа, 1996. - 431с.

59. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков/ А.И.Захаров Л.: Медицина. Ленинградское отделение, 1988.

60. Захарова A.B. Психология формирования самооценки /А.В.Захарова Минск, 1993.-99с.

61. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности школьника / А.В.Захарова // Формирование учебной деятельности школьников.- М., 1982.

62. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога /Л.Н.Захарова Н.Новгород: изд-во ННГУ,1993.-214с.

63. Звягин А.Н. Проблема принципов обучения /А.Н. Звягин // Совет. Педагогика 1980,№12.-С57.

64. Зеленков М.Ю. Правовые основы общей теории безопасности Российского государства в XXI веке/ М.Ю.Зеленков М., 2002.,

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / И.А. Зимняя Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480с.

66. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку/ И.А. Зимняя //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977.ВыпЗ

67. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии/В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов М.:Тривола, 1994.-350с.

68. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П.Зинченко -М., 1995.-63с.

69. Зинченко В.П. Толерантность к неолпределенности: новость или психологическая традиция/В.П.Зинченко //Вопросы психологии,2007. №6- с.З-20.

70. Изучение особенностей психического развития и воспитания учащихся: Сб.научн.тр. /Редкол.: Д.И.Фельдштейн (отв.ред.) и др.- М.: изд. АПН СССР,1987.-163с.

71. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов. Самара: «Сам Вен», 1992.-112с.

72. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки /Э.В.Ильенков //Вопросы философии, 1966. №1

73. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия/Г.Л. Ильин М.: 1992.

74. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение /И.И.Ильясов // Вопр. психологии, 1996, № 3. С. 138-140.

75. Инновационное обучение и наука: стратегия и практика (сб. статей)/Ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

76. Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. Сборник статей.- М.:МГУ, НОЦ «Школа Китайгородской», 1997- 80с.

77. Интенсивное обучение иностранным языкам. Метод активизации: актуальные проблемы развития. Сборник статей М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской, 2004.- 293с.

78. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра/Д.Н.Исаев -М. ¡Медицина, 1984. 192с.

79. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения/ Д.НЬСавтарадзе М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. - 192 с.

80. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации /В.Е.Каган // Вопросы психологии, 1984,№4, с.89-95.

81. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология/ Б.Д.Карвасарский-Л. Медицина, 1982.- 271с.

82. Карпенко Л.А. Влияние размера группы на эффективность обучения/Л.А.Карпенко Дис. . канд. психол. наук. М.,1987.

83. Каспарова М.Г. Суггестия в методе активизации/ М.Г.Каспарова//Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. Юбилейный выпуск статей. М., МГУ НОЦ «Школа Китайгородской», 2000.-35-41 с.

84. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ /В.В.Краевский М., 1977.

85. Китайгродская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика /Г.А.Китайгородская М., 1992.-254 с.

86. Китайгородская Г.А.Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива) /Г.А.Китайгородская -Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1987.

87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В.Кларин -М., 1994.- 222 с.

88. Клюева Т.Н. Программа обучения и развитие интеллекта: результаты исследования /Т.Н.Клюева//Психологическая газета., СПб., ИМАТОН 2003,№1, с. 18-22.

89. Кляйн М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников/ М.Кляйн СПб., 1997

90. Ковалев А.Г. Психологические особенности человека/А.Г.КовалевВ.Н.,Мясищев В.Н -Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.-Т.1.Характер.

91. Ковальчук М.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в контексте проблемы гуманизации образования / М.А.Ковальчук // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня / Ред. Китайгородская Г.А.-М., 1997.-Ч.1.-С.24-33.

92. Ковальчук М.А. Психологический анализ гуманистической направленности обучения/ М.А.Ковальчук -Дис. .канд.психол.наук.- М., 1993.

93. Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам/ Н.Б.Столяренко, М.А.Ковальчук // Интенсивное обучение иностранным языкам, /ред. Г.А.Китайгородская. М.:Изд-во МГУ, 1990.

94. Концепция национальной безопасности Российской Федерации. М., 2000.

95. Коротов В.М. Идущему на первые уроки/ В.М.Коротов -М.: Педагогика, 1975.

96. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.:ИНТОР, 1995, - 48с.

97. Круглов Б.С. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Б.С.Круглов М., 1987.

98. Кучинский Б.М. Психология внутреннего диалога/Б.М.Кучинский -Минск: Университетское, 1988,

99. Лазурский А.Ф. Классификация личностей./ А.Ф.Лазурский Л.,1924.

100. Лакосина Н.Д. Учебное пособие по медицинской психологии /Н.Д.Лакосина, Г.К. Ушаков -М., 1976.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./А.Н.Леонтьев -М.: Политиздат, 1975.- 304с.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.-М.-.Педагогика, 1983.-331с.

103. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии ./А.Н.Леонтьев // Вопросы психологии.- 1967, №6.

104. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии ./А.Н.Леонтьев //Вопр.психологии, 1957, №1.-с.З-17.

105. Леонтьев A.A. Педагогическое общение/А.Н.Леонтьев.-М., 1979.47с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/А.Н.Леонтьев 4-е изд.- М.:Изд-во МГУ, 1981.-584с.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я.Лернер М.: Педагогика, 1981.- 185с.

108. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть? /И.Я.Лернер -М.:3нание,1978.- 47с.

109. Лийметис Х.И. Групповая работа на уроке/ Х.И.Лийметис М.,1975.

110. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника /А.И.Липкина// Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М., 1971.-С.96-102.

111. Липкина А.И. Самооценка и формирование личности школьника /А.И.Липкина // Вопросы философии.-1973.- №12.- С.68-70.

112. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности /А.И.Липкина, Л.А.Рыбак -М., 1968.-142с.

113. Лисицин Ю.П. Детерминационная теория медицины/Ю.П.Лисицин, В.П.Петленко СПб., 1992.

114. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия /Г.Лозанов Автореф. дис. . д-ра мед. наук. - София, 1970.

115. Лозанов Г. Основы суггестологии: Материалы I Междунар. Симпоз. по проблемам суггестологии/Г.Лозанов София, 1973.

116. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ В.Я.Ляудис// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалевой, В.Я.Ляудис М.,1980.

117. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/ А.К.Маркова.- М.:Просвещение, 1983 .-96с.

118. Маслоу А. Мотивация и личность / А.Маслоу СПб.,2001.

119. Маслоу А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности: Тексты. М.,1982.

120. МахмутовМ.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся/М.И.Махмутов, Г.И.Ибрагимов Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

121. Меграбян A.A. Личность и сознание/А.А.Меграбян М.,1978.

122. Меморандум III Международного конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья».-Казань, 2006.

123. Менегетти А. Онтпсихологическая педагогика/ А.Менегетти -Пермь: Хортон Лимитед, 1993.

124. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника /Н.А.Менчинская М., 1989.С.35.

125. Менчинская H.A. Психология усвоения понятий

126. Н.А.Менчинская // Известия АПН РСФСР, 1950. Вып. 28. С. 3-16.

127. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуально сти /В.С.Мерлин М.: Педагогика, 1986. - 256с.

128. Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя. Юбилейный выпуск статей. — М., МГУ НОЦ «Школа Китайгородской», 2000.- 173 с.

129. Микляева A.B. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция /А.В.Микляева, П.В. Румянцева СПб.: Речь, 2004.-248с.

130. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Л.М.Митина М., 1999.-116с.

131. Мухаметзянова Г.В. Современные проблемы образования/ Г.В. Мухаметзянова Казань: ИСПО РАО, 2000. - 84с.

132. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев-Л., 1960.- 426 с.

133. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологичесие труды / В.Н.Мясищев -М.-Воронеж, 1995,- 356 с.

134. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении/ И.Е.Нелисова Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1984.

135. Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в начальной школе /З.Н.Новлянская//Психологическая наука и образование, 1996, №1.-С. 46-52.

136. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под ред. И.А.Баевой. СПб.: Речь, 2006-288с.

137. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф.Обухова -М., 1995.-360 с.

138. Оконь В. Введение в общую дидактику / В.Оконь М.: Высшая школа, 1990.-3 81с.

139. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект /Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1997. - 254с.

140. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов/ А.Б.Орлов М.: Издательская корпорация «Логос», 1995. - 224с.

141. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся/ А.К.Осницкий //Вопросы психологии.-1994.-№3.-с.61-68.

142. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов /Г.В.Репкина, Е.В.Заика. Томск: Пеленг, 1993 .-61с.

143. Панасюк А.Д. Адаптированный вариант методики Д.Векслера/А.Д.Панасюк М., 1975.

144. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем/ В.П.Панюшкин // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А.Бодалевой, В.Я.Ляудис. М.,1980.

145. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности/В.П.Панюшкин Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.,1984.

146. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения ХИ.Г.Песталоцци М.:Академия пед. наук, 1963.

147. Петровская Л.А. Компетентность в общении /Л.А.Петровская -М.: Издательство МГУ, 1988.

148. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В.Петровский // Вопросы психологии.- 1987. -№1

149. Петровский BJB. О понятии инновационное обучение. // Интенсивное обучение иностранным языкам. Метод активизации: актуальные проблемы развития. Сб. статей /В.В.ПЕтровский. М.: НОЦ «Школа Китайгородской», 204г.-с.85-90.

150. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики /С.Д.Поляков — М.,1993.

151. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / А.М.Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -.М, 1988.

152. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности/ А.М.Прихожан // Психологическая наука и образование. 1998.-№2.- с.11-18.

153. Прихожан A.M. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности / А.М.Прихожан // Тревога и тевожность/ Ред. В.М.Астапов. СПб.,2001. - с. 143-156.

154. Поварницына А.Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника/А.Г.Поварницына Дис. .канд.психол.наук/ А.Г.Поварницына. -Н.Новгород. 2001.

155. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действия/ Я.А.Пономарев //Вопр. психологии, 1964, № 6. С. 65-77.

156. Психологические проблемы учебной деятельности //Под ред. В.В.Давыдова. М, 1977. 310 с.

157. Психологический словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевскогою 2-е изд., испр. и доп. М.:Политиздат, 1990.494с.

158. Равич-Щербо И.В. Психологические предикторы индивидуального развития /И.В. Равич-Щербо, Т.М.Марютина //Вопр. психологии, 1996, № 2. С.42-54.

159. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: экспериментально-педагогическое исследование. // Под ред. М.В.Зверевой.М, 1983.

160. Развитие психики младшего школьника в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 154с.

161. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей /Т.А.Ратанова М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 88с.

162. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности. Учебное пособие/ Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта М.,1998.

163. Рахимов А.З. Психодидактика / А.З.Рахимов Уфа: Творчество, 1996.- 191с.

164. Регуш Л.А. Безопасность обучения школьников / Л.А.Регуш // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании : Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. с.182-185.

165. Редя Г.П. Новые ценности образования: гуманистический подход к обучению/ Г.П.Редя, М.А.Родионов -Пенза, 1996.-52 с.

166. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В.В.Репкин Рига: Эксперимент, 1992. - 41с.

167. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика /В.В.Репкин , Н.В.Репкина Н.В -Томск, 1997.-288 с.

168. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /Г.В.Репкина, Е.В.Заика Томск., 1992.-64 с.

169. Рогов А.И. Личность в педагогической деятельности/А.И.Рогов — Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1994. 240с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Роджерс- М., 1994.- 480 с.

171. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учителем / К.Роджерс// Хрестоматия по педагогической психологии:.-М., 1995.-416 с.

172. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии /Отв. ред. Е.В.Шорохова/С.Л.Рубинштейн М.: Педагогика, 1973. - 423с.

173. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 376с.

174. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у де тей в процессе обучения /С.Л.Рубинштейн М.: Педагогика, 1987. - 159с.

175. Рубцов В.В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы/ В.В.Рубцов //Вестник практической психологии образования.- 2006. №1. -с.11-15.

176. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная технология: учеб. пособие / Е.Ф.Рыбалко Л.: ЛГУ, 1990. - 252с.

177. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и прорблема современной психологии/ Н.Б.Сазонтьева // Игровое моделирование: Методология и практика/ Отв. Ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987.С.7-13.

178. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм//Сумерки богов/Ред.А.АЛковлев/ Ж.-П.Сартр - М.,1990,с.343-354.

179. Сарториус Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы/Н.Сарториус // Бюллетень ВОЗ, 1983, 61, №1 с.4-5.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Г.К.Селевко М:Нар. образование, 1998. - 256с.

181. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психоло гии /Е.В.Сидоренко СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1996. - 349с.

182. Симкин Г.Н. Бирюзовая книга Китая /Г.Н.Симкин// Человек. 1992, №2. с. 26-34.

183. Скаткин М:Н. Совершенствование процессов обучения /М.Н.Скаткин -М,1971.-188с.

184. Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы/ М.Н.Скаткин, В.В.Краевский М.: Знание, 1981.-96с.

185. Сютяренко Н.К. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе /Н.К.Скляренко, Олейник Т.Н.// Иностранные языки в школе. 1985. №1

186. Слободчиков В.И. Интегральная периодизация общего психического развития /В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман //Вопросы психологии.-М.,1996.-№5.с.38-50.

187. Сорокина Т.М. Психодидактика: Учебное пособие по курсу «Педагогические теории и системы». Часть 1/ H.H. Деменева, Т.М.Сорокина-Н.Новгород: НГПУ, 2002. 127с.

188. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов/ А.С.Спиваковская.-М.,1988.

189. Степанова М. Инновации в образовании: размышления гигиениста./М.Степанова //Народное образование 2006,№1, с. 29-32.

190. Стожарова М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников/М.Ю.Стожарова Ростовн/Д: Феникс, 2007.- 208с.

191. Столяр А.Д. Происхождение изобразительного искусства/А.Д.Столяр М., 1985., с. 178.

192. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека/ А.К.Сухомлинский Киев: Просвгг, 1975.- 115с.

193. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психо логические основы /Н.Ф.Талызина М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344с.

194. Тарабакина JI.B. Эмоциональный мир подростка : Монография /Л.В.Тарабакина М.: Прометей, 2006. - 168с.

195. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей/ М.К.Тутушкина -М.: «Фшшнъ»,1997.- 328с.

196. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования / А.Н.Тубельский //Школ, технологии, 2001, №5.-С. 123 -135.

197. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании / А.П.Тряпицына //Инновационные процессы в образовании (сб. статей). Т.2. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб.:РГПУ им.В. А.Герцена, 1997.

198. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей / У.В.Ульенкова -Куйбышев, 1984.-98с

199. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения/И.Унт -М.:Педагогика, 1990. 188с.

200. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе /Под. ред. И.А.Ушакова. М.: Сентябрь, 1999. - 141с.

201. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения /К.Д.Ушинский М: Педагогика, 1947. - С.97.

202. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития /Д.И.Фельдшгейн //Вопр. психологии, 2010,- № 3. С.47-55.

203. Феоктистова C.B. Проблемы здоровья школьников в Москве и обеспечение психологическеой безопасности образовательной среды /С.В.Феоктистова, Дмитриева С.В.//Управление здравоохранением. 2003.№9.

204. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологи /Т.А.Флоренская М.: Институт психологии АН СССР, 1991.- 244с.

205. Флоренский П.Я. Столп и утверждение истины. Т.1./ ПЛ.Флоренский М.:Правда, 1990.-490с.

206. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника /Под ред. Г.Н.Филонова. М.: Педагогика, 1983 .-25 6с.

207. Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? / Л.М.Фридман//Нач. школа, 1999, № 5. С.91-95.

208. Франки В. Человек в поисках смысла /В.Франкл М.,1990

209. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования/ М.А.Холодная 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Питер,2002. - 272с.

210. Хараш А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» / А.У.Хараш //Общение и развитие психики.-М., 1988.- с.31-46.

211. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника /О.В.Хухлаева Автореф.дис. канд.психол.наук. -М., 1990.—15 с.

212. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Уроки психологии в школе (5-6 классы) /О.В.Хухлаева 2-е изд.- М.:Генезис,2008.-207с.

213. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении /Г.А.Цукерман -Томск., 1993.-268 с.ч

214. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе /Г.А.Цукерман-М.,1985.-№11-78с.

215. Цукерман Г.А. Оценка без отметки /Г.А.Цукерман -М.-Рига, 1999.

216. Цукерман Г.А. Психотерапия неуспеваемости /Г.А.Цукерман // Школьные трудности благополучных детей.- М.,1994 С. 140-146.

217. Цукерман Г.А., Как учительская оценка влияет на детскую самооценку /Г.А.Цукерман, Д.В.Гинзбург // Вестник международная ассоциация РО.- №6 .-1999.

218. Цукерман Г.А., Введение в школьную жизнь /Г.А.Цукерман, Поливанова К.Н. Томск, 1992.-133с.

219. Цукерман Г.А. Типы поисковой активности учащихся в начальной и основовной школе / И.В.Ермакова, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии, М.,2010, №3.- с. 15-24.

220. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения/ Н.И.Чуприкова М.: Столетие, 1995. - 189с.

221. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М.Медицина, 1988.- с.272.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.Л.Зинченко/Д.Б.Эльконин М.: Педагогика, 1989. - 554с.

223. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения//Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Д.Б.Эльконин-М.,1966.

224. Эльконин Д.Б. Психология игры/Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1978,- 161с.

225. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. /Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании (методическое пособие)/Н.Р.Юсуфбекова — М.,1991.

226. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И.СЛкиманская М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

227. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /И.С.Якиманская //Вопр. психологии, 1994, №2. -С.64-67.

228. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении/ Л.А.Ясюкова СПб: ГП ИМАТОН, 2005.-256с.

229. Ясюкова Л.А. Методическое руководство. — Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников /Л.А.Ясюкова СПб, ООО «ИМАТОН», 2005.

230. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени / К.Г.Юнг М.: Прогресс, 1994.

231. Braunmuhl Е. von. Antipadagogik. Weinheim, Basel: Beltz, 1976.

232. Greenblat C.S/ Designing Games and Simlations. An Illustrated handbook. SAGE, 1988. p. 16

233. Miller A. For your own good. N.Y.: The Noonday Press, 1990.

234. Pascual-Leone, J. Learning and development as dialectical factors in cognitive growth. Human Development. 1995. P. 38, 106- 141.

235. Rogers C.R. On becoming a Person. Boston, 1961, 306p.

236. Rutschky K. Schwarze padagogik. Berlin: Verlag Ullstein, 1977.

237. Staw B.M., Lance E. Sandelands, and Jane E. Dutton. Threat-rigidity effects in organizational behavior: A multilevel analysis // Administrative Science Quarterly. 1981. 26. p.501-524

238. Maslow A.H. Motivation and Personality. P.91-92.