Сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Харламов, Анатолий Алексеевич

• Харламов, Анатолий Алексеевич
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Харламов, Анатолий Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современные образовательные системы и их влияние на психическое развитие школьников

§1. Определение понятий «развитие», «обучение», личность».

§2. Характеристика современных систем развивающего обучения.

§3. Сравнительный психологический анализ развивающего потенциала традиционной системы, обучения и системы

Л.В.Занкова.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. Психическое развитие ребенка в начальном и среднем звене школы

§1. Возрастные особенности интеллектуального и личностного развития младшего школьника.

§2. Возрастные особенности интеллектуального и личностного развития подростка.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА 3. Лонгитюдное исследование психического развития испытуемых, обучавшихся в начальной школе по традиционной системе и системе Л.В.Занкова

§1. Характеристика экспериментальной выборки.

§2. Методы и методики психодиагностической работы.

§3. Сравнительный анализ динамики интеллектуального развития, академической успеваемости и креативности мышления1.

§4. Сравнительный анализ личностного развития.

§5. Сравнительное исследование природно-обусловленных свойств.

§6. Анализ формирования интегральной индивидуальности в выборках испытуемых.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников»

Актуальность исследования. Глобальные изменения начала XXI века в социально-экономической, социокультурной и научной жизни привели к повышению роли человеческого фактора. Для быстрой и эффективной адаптации к постоянно изменяющимся условиям необходима современная образовательная система, обеспечивающая овладение соответствующими компетенциями: способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать > умозаключения, решать проблемные ситуации и др.

Все это объясняет интерес к психологическому обоснованию нового содержания и методов обучения, достижению- высокого качества его результатов, что подтверждается, в частности, выдвижением общенациональной инициативы «Наша новая школа».

В современном российском образовании наметилась тенденция свободного выбора дидактической системы. На сегодняшний день официальное признание и государственный статус имеют, наряду с традиционной системой обучения, системы развивающего обучения JI.B. Занкова-и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Существует ряд других дидактических концепций: «Школа диалога культур» B.C. Библера, программа «Развитие» JI.A. Венгера и A.B. Запорожца, «Вальдорфская педагогика» Р. Штайнера и др., которые находятся в ранге авторских, альтернативных.

Вопрос о том, какое влияние оказывает обучение на психическое развитие школьников, широко обсуждался в психолого-педагогической литературе (Д.Н.Богоявленский, 1959; JI.B. Занков, 1963; E.H. Кабанова-Меллер, 1981; H.A. Менчинская, 1989; Г.А. Цукерман, 1995; Н.И. Чуприкова, 1997; В.В. Репкин, 1997; И.С.Якиманская, 2000; JI.H. Басова, 2004; В.Ю. Свиридова, 2006; О.Н. Артеменко, 2008).

По-разному оценивается традиционная система обучения, построенная на основе предметно-центрического подхода и являющаяся самой распространенной в нашей стране. В одних работах ее дидактические ресурсы рассматриваются как недостаточные по сравнению с ресурсами развивающих систем обучения (В.Г. Романко, 1985; A.A. Волчков, 1999; A.A. Жуков, 2008), в других — подчеркивается высокая эффективность со стороны всех субъектов образовательного процесса (В.В. Краевский, 1989; И.Я. Лернер, 1993; М.В. Телегин, 2011).

По данным Министерства образования и науки РФ за 2001 год, 60% контингента младших школьников обучалось по традиционной системе, 30% — по системе JI.B. Занкова. Система обучения JI.B. Занкова по-прежнему остается востребованной: сегодня процент учащихся начальной школы, занимающихся по ней, колеблется в различных регионах страны от 15 до 40% (по данным Федерального научно-методического центра им. JI.B. Занкова за 2010 год).

В последние десятилетия проблема воздействия развивающего обучения на младшего школьника рассматривалась по-разному:

• в контексте специфики его реализации педагогами (Е.Ю. Акимова, 2002);

• в рамках изучения различных видов способностей школьников (Л.П. Казакова, 2003; H.A. Зиновьева, 2004);

• в аспекте исследования самооценки, самосознания и мотивационной сферы (О.В. Нестерова, 2004);

• в русле исследования мыслительной деятельности и эмоционального благополучия (Е.Г. Будрина, 2005).

Можно отметить сокращение количества подобных исследований, хотя психологический анализ реальных условий развития в сложившихся современных образовательных системах не потерял своей актуальности. Это тем более важно, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения провозглашается реализация личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы.

До сих пор не получено определенного ответа на вопрос о большей востребованности для практики той или иной системы обучения. Вместе с тем недостаточно внимания уделяется проверке последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников.

Цель исследования - проследить ближайшие и отдаленные последствия обучения в разнотипных системах начального образования для интеллектуального и личностного развития.

Объект исследования — интеллектуальное и личностное развитие школьников.

Предмет исследования - сравнительный анализ последействия обучения по традиционной системе и системе Л.В. Занкова на интеллектуальное и личностное развитие школьников.

Гипотезы исследования:

1. Традиционная система обучения и система развивающего обучения Л.В. Занкова основаны на разных дидактических и психологических принципах (внешние факторы), которые, преломляясь через дифференциально-психологические особенности обучаемых (внутренние факторы), могут предопределять различия в траектории их интеллектуального и личностного развития.

2. К моменту окончания начальной школы взаимодействие внешних и внутренних факторов способно привести к дифференциации обучаемых и по традиционной системе, и по системе Л.В. Занкова в интеллектуальной и личностной сферах.

3. С переходом младших школьников в среднее звено школы на обучение по единой традиционной системе ожидается сохранение устойчивости средних показателей их психического развития в соотношении интеллектуальной; творческой и личностной сторон.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме влияния обучения;на психическое развитие школьников.

2. Выделить перечень параметров для сравнения психического развития учащихся по разнотипным системам начального образования — по традиционной системе и системе JI.B. Занкова.

3. Сформировать блоки психодиагностических методик для изучения интеллектуальной, личностной и психофизиологической сфер.

4. Осуществить эмпирическую проверку характера ближайшего влияния (по окончанию начальной школы) и отдаленных последствий (по окончанию среднего звена школы) обучения по традиционной системе и системе JI.B. Занкова на психическое развитие школьников.

5. Проанализировать полученные эмпирические данные с использованием статистических методов.

6. На основе анализа полученных материалов выявить особенности интеллектуального и личностного развития подростков; обучавшихся в начальной школе по традиционной системе и системе Л.В.Занкова.

Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: положения о ведущей роли обучения в развитии, (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), об интенсификации и всесторонности психического развития в обучении (Л.В. Занков, М.В. Зверева, Н.К. Индик, И.П. Товпинец, З.И. Романовская); системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И. Чуприкова,. Т.А. Ратанова, И.А. Зимняя); комплексный подход к изучению индивидуальности (Б.М. Теплов, В .Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Э.А. Голубева, H.A. Аминов, М.К. Кабардов и др.); концепция системного взаимодействия учителя, метода обучения и ученика (М.К. Кабардов).

Методы исследования включили психодиагностическое обследование испытуемых, количественный и качественный (с использованием математико-статистических методов) анализ полученных эмпирических данных.

В исследовании применялись методики: «Групповой интеллектуальный тест» (Д. Вана), «Школьный тест умственного развития - 2» (K.M. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.); «Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности» (П. Торренс); «Личностный опросник» (Р.Б. Кеттелл); «Опросник профессиональных предпочтений» (Д. Холланд); «Экспресс-диагностика свойств нервной системы по психомоторным показателям» (Е.П. Ильин); методы исследования профиля латеральности (О. Розенбах, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская); подсчет среднего арифметического академической успеваемости (по предметам за IV и IX классы).

Организация, база и этапы исследования. Эмпирическая часть работы проводилась на базе МОУ гимназия № 14 г. Орехово-Зуево и МОУ «Давыдовская гимназия» Орехово-Зуевского района МО в период с 2004 по 2010 гг. Сравнивались две выборки: 1-я' - школьники, обучавшиеся в младших классах по системе Л.В. Занкова, а затем продолжившие обучение по традиционной системе (51 человек), и 2-я — школьники, изначально обучавшиеся по традиционной системе (53 человека). Общее число испытуемых составило 104 учащихся, из них 45 девочек и 59 мальчиков. Эмпирическое исследование состояло из трех психодиагностических срезов (в 2004-2005, 2006-2007 и 2009-2010 учебных годах, соответственно, в 4-м, 6-м и 9-м классах).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые проводится лонгитюдное исследование разнотипных систем начального образования с применением комплексного подхода к изучению индивидуальных различий. Предлагается рассматривать не только ближайшие, но и отдаленные последствия обучения по системе Л.В. Занкова.

Выявлено, что на начальной ступени школы обучение по разнотипным дидактическим системам задает определенное направление психического развития и устойчивость его средних показателей в соотношении интеллектуальной, творческой и личностной сторон.

Подтверждено, что каждой из сравниваемых дидактических систем присущ развивающий эффект. При этом обучавшиеся по системе Л.В.Занкова демонстрируют более выраженные интеллектуальные достижения, а обучавшиеся по традиционной системе — более выраженную креативность.

Установлено, что в начальный период профессионального самоопределения (9 класс) у школьников из сопоставляемых выборок выявляются различия в склонностях, способностях и личностных качествах, предопределяющие ориентацию на определенную профессиональную среду: исследовательскую и социальную - в системе Л.В.Занкова, предпринимательскую и артистическую - в традиционной системе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что производится оценка развивающего потенциала разнотипных систем начального образования на современном этапе функционирования, в частности, их ближайшего и отдаленного воздействия на личностное и интеллектуальное развитие школьников. Результаты проведенного экспериментального исследования могут быть полезны педагогам начальной школы и педагогам-психологам для осуществления индивидуального подхода к обучаемым. Выводы диссертационной работы могут послужить основанием для выбора системы обучения как для администраций школ, так и для родителей школьников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью работы, лонгитюдным характером исследования, применением методов, адекватных его предмету и задачам, соответствием полученных результатов литературным источникам по проблеме влияния обучения на психическое развитие школьников. Статистическая достоверность обеспечивается достаточным объемом выборки испытуемых, использованием математических методов обработки информации, соответствующих проверяемой гипотезе и типу полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях нередко обучение в» начальных классах осуществляется по разным образовательным системам. На протяжении пяти лет средней ступени, обучения по единой традиционной системе выявляются устойчивые различия в прказателях психического развития школьников, обусловленные особенностями начального обучения.

2. У школьников, обучавшихся в начальном звене по системе Л.В. Занкова, зафиксирован более высокий уровень интеллектуального развития в сравнении^ со сверстниками из параллелей, обучающихся по традиционной системе.

У школьников, обучавшихся в начальном звене по традиционной системе, при относительно низком уровне интеллектуального развития отмечается более высокие показатели креативности мышления.

3. Между школьниками,, занимавшимися по разным дидактическим системам, имеются различия в выраженности личностных черт (коммуникативности, интеллектуальности, эмоциональности, импульсивности) и в профессиональных диспозициях.

4. Индивидуальные различия между школьниками объясняются не только влиянием разнотипных систем начального образования, но и природными предпосылками способностей: профиль латеральности, сила регуляторного блока.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в семи публикациях. Материалы докладывались и обсуждались на кафедре Возрастной и педагогической психологии Московского государственного областного гуманитарного института, в лаборатории Дифференциальной психологии и психофизиологии Учреждения Российской академии образования «Психологический институт». Результаты работы были представлены на Всероссийских и межвузовских конференциях и научных фестивалях: «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Орехово-Зуево, 2008); «Проблемы^ развития ювенальной юстиции: взаимодействие федерального и регионального уровней (Орехово-Зуево, 2009); «Меня оценят в XXI веке» (Москва, 2010), «Б.М. Теплов и современное состояние дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии: к 115-летию со дня рождения Б.М.Теплова» (Москва, 2011). Материалы исследования апробированы в курсах «Когнитивная психология» (2008), «Групповые формы и методы, работы в психологии» (2009) на психолого-педагогическом факультете МГОГИ, внедрены в практику консультирования социально-психологической службы Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Орехово-Зуевский медицинский колледж».

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В тексте диссертации содержится 8 таблиц и 10 диаграмм. Общий объем работы составляет 148 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Харламов, Анатолий Алексеевич

Выводы к главе 3

Итак, можно сделать следующие выводы об особенностях психического развития учащихся из сравниваемых выборок:

1. Между школьниками, прошедшими через разнотипные системы начального образования, обнаружены различия, ' сохраняющие относительную устойчивость в течение пяти лет последующего обучения по единой традиционной системе.

2. Уровень интеллектуального развития по методикам психодиагностики выше у обучавшихся по системе Л.В.Занкова и остается таковым вплоть до окончания 9-го класса. Однако сохранность высокого уровня' интеллектуального развития не привела к постоянству высокой предметной успеваемости. Различия в академической успеваемости между школьниками, обучавшимися по традиционной системе и системе Л.В. Занкова, практически сгладились к моменту перехода в старшее звено школы.

3. Уровень креативности мышления по методикам диагностики выше у обучаемых по традиционной системе, причем в период с 4-го по 9-й класс данные различия только увеличиваются. При этом положительная динамика изменения средних показателей креативности в интервале с 4-го по 6-й класс оказалась более выраженной у школьников, обучавшихся по системе Л.В. Занкова, что совпало с изменением образовательной ситуации. По мере приспособления- к требованиям традиционного обучения креативность постепенно принимает свои исходные значения.

4. Между школьниками, занимавшимися по разнотипным образовательным системам, имеются различия в выраженности личностных черт. Обучавшихся по системе Л.В. Занкова можно характеризовать как более экстравертированных и эмоционально устойчивых; они отличаются субдоминантностью, сдержанностью, низкой чувствительностью, прямолинейностью и тревожностью. При этом уровень «межличностного интеллекта» (Г. Говард) обучавшихся по данной системе ниже, чем у учащихся из сравниваемой выборки.

В свою очередь, обучаемые по традиционной системе проявляют большую гибкость мышления, а также склонность к рискованному поведению и фиксированию внимания на позитивных сторонах жизни.

5. Обнаружены также различия и в профессиональном самоопределении подростков: среди обучавшихся в начальной школе по системе Л.В. Занкова преобладают группы с социальным и исследовательским типом, среди обучавшихся по традиционной системе — с артистическим и предпринимательским.

6. Представленные выше различия между школьниками объясняются не только влиянием разнотипных систем начального образования, но и природными предпосылками способностей: профиль латеральности, сила регуляторного блока.

Оказалось, что среди обучавшихся по системе Л.В. Занкова представлено больше испытуемых с преобладанием правостороннего латерального профиля и с более выраженной силой регуляторного блока, тогда как среди обучавшихся по традиционной системе наблюдалось преобладание левостороннего латерального профиля и более выраженные проявления слабости регуляторного блока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблематика психического развития в онтогенезе имеет довольно долгую историю исследования. Однако и сегодня, используя новые методологические подходы, можно раскрывать ранее неизвестные грани в развитии психики. В нашем исследовании комплексный подход к изучению индивидуальных различий был непосредственно сопряжен с практическими аспектами обучения и воспитания, которые имеют в разных образовательных системах несхожее содержание. При этом категории субъекта деятельности, зон ближайшего и,актуального развития, новообразования - ключевые для« отечественных дидактических систем, нацеленных на максимальное содействие психическому развитию школьников.

Дидактическая система Л.В.Занкова, созданная в рамках положения Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии, приобрела, наряду с традиционной, официальный статус государственной системы обучения. Сам факт сосуществования ^ в школьной практике разнотипных образовательных систем предоставляет возможность более обширно представлять особенности различных сфер психического развития школьников.

Данные, полученные в области психологии развития, подтверждают наличие вариантов индивидуального развития психики. М.К.Кабардов рассматривает инвариативность развития, обусловленную взаимодействием факторов в триаде «учитель-метод-ученик», где каждый компонент вариативен, а идеальной моделью является наличие «валентности» между данными составляющими. Поэтому даже в схожих условиях обучения развитие школьников может иметь отличия, обусловленные, например, их природными задатками и склонностями. И.СЛкиманская считает, что индивидуально-типические особенности школьников не только учитываются в обучении, но и во многом определяют его.

В связи с этим возникает необходимость в отслеживании влияния различных условий обучения на развитие учащихся с набором тех или иных психических особенностей. Вслед за этим встает утилитарная задача выбора условий^ обучения, оптимально подходящих для развития конкретных учащихся.

Проблема психического развития школьников раскрывалась в данном исследовании через психологический анализ развивающих возможностей двух самых распространенных систем обучения в нашей стране - традиционной системы и системы Л.В.Занкова. Внимание было уделено рассмотрению не только ближайших, но и отдаленных последствий обучения. Этот методологический ход продиктован тем, что система Л.В.Занкова разработана для начальной школы и на сегодняшний день не обеспечивает преемственности с основным общим образованием. Также были специально проанализированы* основы хода нормального психического развития современного младшего школьника и подростка.

Данные, полученные в рамках конкретного лонгитюдного исследования учащихся, составляющих параллель 9-х классов МОУ гимназия № 14 города Орехово-Зуево и МОУ «Давыдовская гимназия» Орехово-Зуевского района, оказались интересными, но не совсем однозначными.

Среди школьников, обучавшихся по системе Л.В.Занкова, оказалось больше детей с показателями высокого уровня интеллектуального развития, чем в выборке учащихся по традиционной системе. Их академические успехи, достигнутые к концу начального звена школы, также оказались на более высоком уровне. Однако разница в успеваемости практически сгладилась к моменту перехода учащихся в старшее звено школы, когда испытуемыми из обеих выборок был пройден пятилетний, уже совместный путь по обучению на единой традиционной основе. Сохранность высокого уровня интеллектуального развития обучавшихся по системе Л.В.Занкова не подкрепилась постоянством высокой-предметной успеваемости. Этот факт можно связать с вступлением? испытуемых на заключительном этапе экспериментальной работы в подростковый возраст.

Вместе с тем, уровень развития креативности мышления оказался выше у школьников, обучающихся по традиционной системе. Данная тенденция. устойчиво проявила себя на всем протяжении: экспериментальной работы. Мы склонны; рассматривать «усиление» креативности обучаемых по традиционной системе как проявление механизма компенсации отставания в усвоении учебной; программы по сравнению с обучавшимися по системе Л.В.Занкова. Также, полученный; факт можно объяснять вынужденным повышением? учащимися своей открытости новому опыту и интеллектуальной гибкости; которые возникают в? ответ на требования традиционной системы обучения, и носят долгосрочный адаптивный характер.

Было обнаружено, что каждая образовательная среда в значительной мере задает направление развития склонностей: и профессионального самоопределения, а также предопределяет уровень личностной зрелости школьников: Как выяснилось, обучавшихся по системе Л.В.Занкова отличает от обучаемых по традиционной* системе более высокий уровень личностной зрелости.

Проведенное исследование показало, что с переходом младших школьников из сравниваемых выборок на; новые возрастные этапы и единую (традиционную) систему обучения соотношение средних показателей их интеллектуального, творческого и личностного развития сохраняет относительную устойчивость. При этом на траекторию их психического развития оказала влияние не только дидактическая система, но и индивидуальные предпосылки способностей.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о различных психодидактических ресурсах сопоставляемых дидактических систем, а также о различных результатах развития школьников в них. Поэтому некорректно было бы выделять лучшую или худшую образовательную систему. Одна и та же система обучения может по-разному влиять на психическое развитие обучаемых с изначальными природными различиями. В связи с этим необходимо указывать как преимущества, так и ограничения развивающих возможностей дидактических систем, что может послужить основанием для их выбора родителями, учащимися, педагогами.

Рассматривая «преимущества» и «ограничения» разнотипных -образовательных систем, а также преимущества обучаемых по ним, необходимо иметь в виду относительный характер данных понятий. .* * Психическая система содержит в себе противоречия, являющиеся сущностным моментом развития, а обнаруженные «преимущества» или «ограничения» способны стать предпосылкой для последующего развития.

Достигнутые в каждой дидактической системе результаты психического развития представляют ценность и не могут отвергаться. Текущее состояние государственных систем обучения в Российской Федерации — результат работы не только ученых, но и непосредственно представителей практического образования, родителей, и конечно самих школьников, критично и творчески подходящих к средствам, предлагаемым им для освоения ЗУН, развития психических свойств.

Продолжительное функционирование и востребованность традиционной системы обучения и системы Л.В.Занкова свидетельствуют об их эффективности, подлинной системности, возможности развивать не отдельно взятые психические стороны и качества обучаемых, а цельную личность. Вполне вероятно, что, выйдя из стен лаборатории, пройдя апробацию, данные системы обучения видоизменилась, сблизились, возможно, переняли отдельные черты друг у друга. Это еще одна причина, которая побуждает регулярно проводить диагностику состояния как самих дидактических систем, так и особенностей психического развития обучаемых, протекающего «внутри» данных систем.

Ввиду высокой практической значимости полученных результатов необходимо продолжать многостороннее изучение школьников, обучающихся по разнотипным дидактическим системам. Это позволит «высвечивать» инварианты психического развития, характерные для учащихся определенного возраста и культуры, обусловленные не только разницей в образовательной истории, но и другими факторами, в частности, природными задатками и склонностями.

Дальнейшие пути исследования мы связываем с расширением объема выборки испытуемых и повышением на этой основе репрезентативности получаемых выводов, проведением «нулевых» психодиагностических замеров (обследование детей до поступления в школу), диагностикой личности педагогов (начального, среднего и старшего звеньев школы), а также родителей — их социального статуса, карьерных достижений, психологических установок и других особенностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Харламов, Анатолий Алексеевич, 2011 год

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. - М.: ИП РАН, 2001.

2. Акимова Е.Ю. Развитие мыслительной деятельности учащихся в различных системах начального обучения: Дис. канд. психол. наук. -Ярославль, 2002.

3. Акимова М.К. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста для младших подростков (ГИТ). Обнинск, 1993.

4. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Петрозаводск: Скандинавия, 2003.

5. Аминов H.A. Концепция эффективности работы школы // Педагог. -2007. № 3.

6. Аминов НА. Модели управления образованием и педагогические стили // Вопросы психологии. 1994. - № 2. С. 88-99.

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 5. С. 71-77.

8. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотруднечества. М., 2001.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

10. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе // Под ред. Б.Г.Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960.

11. Анастази А. Дифференциальная психология. М., 2001.

12. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

13. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.

14. Басова JI.H. Психологические особенности умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах: Дис. канд. психол. наук. Москва, 2004.

15. Безруких М.М. Возрастная физиология. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

18. Блонский П.П. Психология младшего школьника: избранные психологические труды / Под ред. Лапкиной А.И., Марцинковской Т.Д. — М.: МПСИ, 2006.

19. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе- // Проблемы формирования^ личности: Избр. психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

21. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.

22. Будрина Е.Г. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения: Дис. канд. психол. наук. -Москва, 2005.

23. Бурменская Г.В. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Хрестоматия по психологии. М., 1987.

24. Верцинская Я.Я. Индивидуальность личности. Минск, 1990.

25. Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. М., 1994.

26. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М.: Академия, 2001.

27. Волчков A.A., Несмеянова О.Ю. Творческий потенциал и личностные особенности выпускников начальных классов сразличным уровнем развития теоретического мышления (постановка проблемы) // Сибирский психологический журнал. 1999. - № 10. С. 17-25.

28. Воробьев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. Психологический инструментарий «Опросник профессиональных предпочтений». Руководство / 3-е издание. М.: «Когито-Центр», 2001.

29. Воронцов А.Б. К вопросу о домашних заданиях, их значении и содержании на разных этапах обучения в системе развивающего обучения // Феникс. 1997 - № 6. С. 45-54.

30. Вульфсон Б.Л., Малькова Э.А. Сравнительная педагогика. М.; Воронеж, 1996.

31. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1982.

33. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1997.

35. Вяткин Б. А. Полисистемное исследование индивидуальности человека. М.: ПЕР СЭ, 2005.

36. Газман О.С. Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября. 1995. - № 119.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию М., 2000.

38. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: «Феникс+», 2005.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

40. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М. Теплова // Способности. К 100-летию со дня рождения

41. Б.М. Теплова / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997.

42. Границкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. М., 2001.

43. Громов М.К. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. М., 2006.

44. Грюссер П., Зелке А., Цинда Т., Функциональная асимметрия мозга и ее значение для искусства, эстетического восприятия и художественного творчества // Красота и мозг. М.,1995.

45. Гуревич K.M., Борисова Е.М. Психологическая диагностика. М.: Издательство УРАО, 2000.

46. Гуревич К.М, Акимова М.К., Борисова Е.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П., Раевский A.M. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2):' Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). -М., 1995.

47. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 1. С. 95-102.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

50. Давыдов В.В. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

51. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1995.

52. Дружинин В.И. Психологический анализ учебной деятельности: исследование значимости учебных предметов и принятие учебных целей // Психологический анализ учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, О.Ф. Потемкиной. М., 1991.

53. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: основные принципы. -Харьков, 1996.

54. Дусавицкий A.K. Формула интереса. М., 1989.

55. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М., 1995.

56. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. - № 2. С. 102-110.

57. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968.

58. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

59. Занков JI.B. О начальном обучении. М., 1963.

60. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы). -М., 1963.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2009.

62. Зиновьева H.A. Сравнительное исследование развития познавательных способностей младших школьников в традиционной системе обучения и системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова: Дис. канд. психол. наук. - Москва, 2004.

63. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992.

64. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995.

65. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. 2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ, 2009.

66. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. СПб.: Питер, 2003.

67. Ильина М.Н., Ильин Е.П. Об одном из условий диагностирования силы нервной системы по возбуждению с помощью теппинг-теста // Психофизиологические особенности спортивной деятельности Л., 1975.

68. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

69. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

70. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся М., 1981.

71. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций. // Вопросы психологии.2003. -№ 1.С. 34-49

72. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (Индивидуально-типологический подход): Дис. д-ра психол. наук. Москва, 2001.

73. Кабардов М.К. К истории становления дифференциальной психофизиологии в Психологическом институте. // Вопросы психологии.2004.-№ 2. С. 81-93.

74. Кабардов М.К. Система «учитель-метод-ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию психологического института им. Л.Г. Щукиной. М., 1999. С. 129-145.

75. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальный и невербальный компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 6. С. 106-115.

76. Кабардов М.К. Учет индивидуальных особенностей и инновационные технологии. Тезисы докладов на международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике». 20-21 ноября 2006 г. М., 2006. С. 24-25.

77. Казакова Л.П. Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах обучения (системе Л.В.Занкова и традиционной системе): Дис. канд. психол. наук. Москва, 2003.

78. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.

79. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла. -СПб., 2001.

80. Карелин А.А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2007.

81. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 2004.

82. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 1997

83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998.

84. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

85. Ковалева Г.С. Состояние Российского образования // Материалы Всероссийской научно-практической- конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования» М., 2005.

86. Конаржевский Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения. Калининград, 1996.

87. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М., 1995.

88. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и,воспитания школьников. М.: Педагогическое общество России, 2005.

89. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. -М., 1997.

90. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.

91. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1997.

92. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. -М., 1983.

93. Лапач С.М., Чубенко A.B., Бабич П.Н. Статистические методы в медико-биологических исследованиях. Киев, 2000.

94. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. // Педагогика. 1996. - № 5. С. 2426.

95. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996.

96. Леонтьев A.A. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. М.: Смысл, 2006.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

98. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. •

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

100. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.

101. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997.

102. Лисьева З.М. Особенности дидактической системы обучения Л.В. Занкова. Уфа, 1999.

103. Логутова Е.В. Индивидуально-психологические различия как предикторы профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2009.

104. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.

105. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. - № 1. С. 27-40.

106. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. -М., 1999.

107. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.

108. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М., 1974.

109. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

110. Макарова К.В. Актуализация творческого потенциала личности. М., 2000.

111. Мальцева К.Т. Особенности памяти младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.Д960.

112. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

113. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования // Хрестоматия по возрастной и-педагогической психологии М., 1981.

114. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

115. Марцинковская Т.Д. Психология развития. М.: Академия, 2005.

116. Марцинковская Т.Д. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: философские и психологические основания. // Вопросы психологии. -2005.- №4. С. 76-83.

117. Массен П., Конджер Д, Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка // Психология подростка / сост. Ю.И. Фролов. М., 1997.

118. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

120. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989.

121. Менчинская H.A. Вопросы мышления в работах К.Д. Ушинского. -М.; Воронеж, 1998.

122. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М. - Воронеж, 1998.

123. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

124. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996.

125. Мироненко И.А. О классификации концепций личности и имплицитных основаниях психологических теорий. // Вопросы психологии. 2006. - № 4. С. 95-105.

126. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

127. Мосидзе В.М., Рашинешвили Р.С, Самадашвили У.В., Турашвили P.M. Функциональная асимметрия мозга. Тбилиси, 1977.

128. Москвин В.А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий. М: Изд-во МГУ, 2002.

129. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966.

130. Нестерова О.В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В.Занкова: Дис. канд. психол. наук. -Москва, 2004.

131. Никитина М.П. Безотметочное обучение // Начальная школа. — 2000. -№ 1. С. 47-48.

132. В.В.Нуркова, Н.Б.Березанская. Психология. М.: Юрайт-Издат, 2005.

133. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. Москва-Екатеринбург, 2000.

134. XI Международная олимпиада школ развивающего обучения: содержательный анализ и комментарии. М., 2008.

135. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.

136. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся Р18А-2006. М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2007.

137. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988.

138. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -М., 1952.

139. Павлова М.К. Взаимосвязи между отдельными сторонами психологического развития в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. 2008. - № 3. С. 46-54.

140. Панов В.И. Одаренность и творческая природа развития психики // Психология и школа. 2008. - № 1. С. 34-39.

141. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М., 1981.

142. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2008.

143. Поддьяков А.Н. Сравнительная психология умственного развития. // Вопросы психологии. 2007. - № 3. С. 166-168.

144. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

145. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

146. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

147. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1964. -№ 6. С. 65-71.

148. Почему мне неинтересно учиться? Первое сентября. 2005, № 1.

149. Психологические критерии качества знаний школьников / Под рук. И.С.Якиманской. М., 1990.

150. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности // Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1974.

151. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

152. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.

153. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. // Вестник Харьковского университета. 1977. - № 155.

154. Романовская М.П. и др. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: 2-3 класс. М., 1995.

155. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.

156. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

157. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности. // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

159. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. Найди себя. М.: Народное образование, 2009.

160. Сеченов И.М. Избранные произведения М., 1952.

161. Сикорский И.А. Об умственном и нравственном развитии и воспитании детей. СПб., 1992.

162. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе. // Вопросы психологии. 2003. - № 3. С. 43-52.

163. Степанова М.А. Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения. // Вопросы психологии. 2004. - № 5. С. 33-46.

164. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984.

165. Субботский Е.В., Чеснокова О.Б. Диалогическое общение в образовании: мифы и реальность. // Вопросы психологии. 2008. - № 6. С. 151-162.

166. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии. 1986. - №1. С. 47-53.

167. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1985.

168. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.

169. Толочек В.А. Общий подход и частные результаты комплексных исследований феномена «человек» в научной школе Б.Г.Ананьева. // Вопросы психологии. 2007. - № 5. С. 161-169.

170. Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб., 1998.

171. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

172. Ухтомский A.JI. Собрание сочинений. Т 1. Учение о доминанте. JL, 1950.

173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6 тт. М., 1990. ТЗ.

174. Фарапонтова Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. -М., 1960.

175. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека. // Вопросы психологии. 2003. - № 6. С. 7-16.

176. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Культурно-историческая психология. 2010. - № 2. С. 98-104.

177. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Воронеж, 1996.

178. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск-М., 1997.

179. Хомская Е.Д. и др. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: МГУ, 1995.

180. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. -М.: Роспедагог, 1997.

181. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Пермь, 1993.

182. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение: изд. 2-е, исправл. СПб.: Питер Пресс, 1997.

183. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

184. Цукерман Г.А. Субъект учебной деятельности: почему он неуловим? // Теория УД и практика образования. М., 1993.

185. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения. М., 2004.

186. Цукерман Г.А., Венгер A.JI. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности. // Вопросы психологии. 2007. - № 3. С. 30-42.

187. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.

188. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.

189. Чуприкова Н.И. Система обучения JI.B. Занкова и современная психология // Педагогика. 1993. - № 2. С. 16-19.

190. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. М., Феникс, 2009.

191. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1994.-№5. С. 6-11.

192. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С. 3-8.

193. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1980.

194. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М., 1991.

195. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

196. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. Книга для учителей и родителей. М., 1996.

197. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.

198. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

199. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

200. Allport W. Pattern and Growth in Personality. L., 1967.

201. Barron F. Creative person and creative process. N.Y., 1969.

202. Begley S. Your Child's Brain. //Newsweek. 1996. - February, 19. - P. 40-46.

203. Behavioral Assessment of Childhood Disorders: Selected Core Problems. / Ed. By E.J. Mash, L.G. Terdal. N.Y. - L.: The Guilford Press, 1988. - 456 p.

204. Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

205. Henning W. Lernmotive bei schulern. Berlin, 1978.

206. Sternberg R.J., Lubart T.I. Investing in creativity // Am. Psychologist. -2006. V. 51. №7.

207. Torrence E.P. Scientific views of creativity as main test in its testing//In: R.S. Sternberg (Ed.). The nature of creativity. N.Y., - 2005.