Воспитание детской одаренности в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией: Аспект научно-методического обеспечения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Манджиева, Вера Бадмаевна

• Манджиева, Вера Бадмаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Манджиева, Вера Бадмаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОСВОЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ КОНЦЕПЦИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

1.1.Детская одаренность и психолого-педагогические факторы ее развития в этнокультурной образовательной среде

1.2.Условия освоения педколлективом концепции и технологий работы с одаренными детьми

Выводы по главе

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

2.1. Диагностика готовности учителя к индивидуально-личностному подходу в работе с одаренными детьми

2.2.Содержание и формы методической подготовки учителей к работе с одаренными детьми

2.3.Элитарное образовательное учреждение в структуре национально-региональной образовательной системы

Выводы по главе II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание детской одаренности в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией: Аспект научно-методического обеспечения»

Модернизация системы образования является в настоящее время приоритетом национальной политики России. Цель модернизации образования состоит в создании устойчивого развития системы образования, обеспечении ее соответствия новой социальной и экономической ситуации в стране, запросам личности, общества, государства. Базовое звено модернизации образования -общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает решение ряда системных задач. Первостепенной из них является задача достижения нового, современного качества образования. Новое качество образования - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны, запросам работодателей, новому уровню производственной деятельности. Современная парадигма образования предполагает его ориентацию на развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей. Ориентация на личность -общая черта образовательных проектов нашего времени. Главной педагогической целью такого образования является создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций воспитанников. Этому подчинены различные современные концепции личностно ориентированного образования. (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Личностная парадигма, в свою очередь, "открыла" целый комплекс психолого-педагогических проблем, требующих глубокого изучения. К ним относится глобальная проблема нового века -одаренные дети.

По последним данным примерно пятая часть детей в школьном возрасте, т.е. 20%, может быть отнесена к одаренным детям, но всего лишь 2 - 5% реализуют себя впоследствии как одаренные. Многочисленные исследования детской одаренности показали, что в целом одаренные дети, обладая преимуществами почти по всем параметрам развития (социальным и личностным), испытывают множество проблем и трудностей, возникающих у них по причине отсутствия оптимальных условий для их развития: не учитываются индивидуальные способности ребенка, возникают трудности в социальной адаптации, социальные и личностные проблемы. Общее образование пока еще ориентированно на средний уровень и мало приспособлено к обучению детей, отличающихся от среднего уровня в сторону больших способностей.

Судя по наличию специальных программ, учебников, разработанных i технологий обучения, в России «привилегиями» среди детей школьного возраста пользуются дети с нормальными, обычными интеллектуальными способностями и дети с отставанием в развитии (Из материалов Российской конференции РАО «Одаренные дети: теория и практика", Москва, 2001 г). Вместе с тем, значимость проблемы педагогической поддержки детской одаренности очевидна - чем раньше начинается развитие способностей, тем больше шансов на достижение самых высоких результатов такого развития.

Раскрытие способностей и талантов ребенка важно не только для него самого, но для общества в целом: качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой и резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему.

Государственная программа РФ «Образовательная политика России на современном этапе» подчеркивает: «Системе образования надлежит обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному образованию. Важной ее задачей также является формирование профессиональной элиты, выявление и целевая поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи». Существует ряд зарубежных и отечественных концептуальных моделей обучения и развития одаренных детей (А.В.Брушинский, Боно де Э., К.Клюге, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Р.Милгрем, Д.Рензулли, Р.Стернберг, Б.М.Теплов, Д.В.Ушаков, В.Д.Шадриков и др.). Создаются и апробируются специальные методики обучения одаренных детей в экспериментальных школах (московский УВК N 1624 "Созвездие", УВК N 1524 и др.) под руководством ученых Психологического института РАО, Института психологии РАН, МГПУ (Ю.Д.Бабаева, М.Е.Богоявленская, В.И.Панов, Л.В.Попова, Е.И.Шебланова, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева).

Исследование проблемы одаренных детей - одно из проявлений государственной поддержки их. Следующим шагом становится создание специальных технологий и учреждений, в которых реализуется целостный процесс обучения и воспитания таких детей посредством специальной педагогической деятельности. Важнейшие задачи их воспитания, по мнению исследователей, - формирование гражданской ответственности и правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности. В нашем исследовании проблемы воспитания детской одаренности основывались на этнокультурном подходе. Акцент делался на высшие духовные ценности личности как представителя этноса в поликультурном обществе: язык, история, традиции, религия, природа, личности - символы (историческая элита).

Проведенное исследование связано с воспитанием одаренности представителей малого этноса, что потребовало внесение специальных коррективов в этот процесс с учетом этнокультурных традиций, главной культурной темой народа и факторов становления этнокультурной идентичности. Воспитание одаренных детей осуществляется в полиэтнической среде многонациональной российской школы.

Этнокультурным аспектам развития одаренных детей как будущей национально-интеллектуальной элиты этноса посвящены работы Г.М.Борликова, Г.Н.Волкова, О.Д.Мукаевой, А.Б.Панькина, A.JI.Поляковой, В.К.Шаповалова.

Проблема «одаренные дети» в образовательной политике Республики Калмыкия на теоретическом уровне имела свое рассмотрение также в работах А. Сокальского. Однако системное научно-практическое ее исследование впервые в истории образования Республики Калмыкия начато на базе Элистинского лицея (Центра образования одаренных детей). Центр образования одаренных детей Республики Калмыкия «Элистинский лицей» осуществляет образование и развитие учащихся III ступени, имеющих высокий уровень познавательных способностей. Необходимо отметить, что в практике российского образования распространены школы с углубленным изучением математики, физики, химии, иностранных языков при известных вузах, где обучение ведется по соответствующим программам, позволяющим достичь высокого уровня компетентности в соответствующей области знаний, и где созданы благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся.

Цель образовательного учреждения «Центр образования одаренных детей РК» обозначена нами как полноценное развитие, поддержка духовных, интеллектуальных возможностей детской одаренности на основе личностного подхода и идей этнопедагогики. Ориентация на личность одаренного ребенка расширила традиционные функции образовательного учреждения, потребовала внесения личностно развивающих компонентов в содержание образования, в систему воспитания. Возникла потребность научного обоснования нетрадиционных подходов к построению деятельности данного образовательного учреждения. детской одаренности, и уровнем готовности методических структур образования к инновационному развитию;

-состоянием психолого-педагогических исследований по проблеме педагогического сопровождения развития одаренных детей и запросами практики, уже сегодня стоящей перед необходимостью создавать условие для обучения детей, обладающих нестандартным мышлением и высоким личностно-творческим потенциалом;

- действующей государственной системой методической службы, направленной на общие задачи повышения профессиональной компетенции учителей, и специфическими проблемами профессионально-личностного роста педагогов в системе специализированного образовательного учреждения, ориентированного на развитие детской одаренности.

Проблемой исследования является поиск научных основ управления системой методической работы в специализированном лицее, входящем в структуру национально-регионального образовательного округа. В работе исследуются условия обеспечения готовности педагогического коллектива к реализации личностно развивающей модели образования одаренных детей. Эта общая проблема породила целый ряд частных вопросов: каким требованиям должна отвечать создаваемая образовательная, социокультурная среда, способствующая профессиональному совершенствованию педагога, призванного готовить интеллектуальную элиту нации? какова система условий развития детской одаренности? каковы состав, структура, уровни одаренности, как интегративного свойства индивидуальности?

Учитывая вышеизложенное, мы избрали тему исследования -«Воспитание одаренных детей в образовательном учреждении с этнокультурной ориентацией (аспект научно-методического обеспечения)».

Объект исследования - педагогические условия развития детской

Социально-психологические основы инновационного управления развивающимся учреждением рассматривались в работах: Е.С.Заир-Бек, И.Ф.Исаевой, И.Б. Котовой, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандровой,

A.М.Саранова,А.П.Тряпициной, Е.Н.Шиянова, Р.Х.Шакурова.

Анализ этих исследований показывает недостаточную разработанность вопросов организации внутришкольного развивающегося методического процесса, направленного на обеспечение личностноориентированного образования одаренных детей. Реализация этого направления призвана сориентировать учителей специфике педагогического контакта с одаренным ребенком, обеспечить реконструкцию предметного содержания обучения с целью развития личностного опыта ребенка на основе изучения природы детской одаренности.

Внутришкольной методической работе посвящены труды

B.А.Дятлова, Е.И.Казаковой, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, М.Поташника, В.В.Траван. А.П.Тряпицыной, А.Н.Тубельского, Т.И. Шамовой. Несмотря на значительное внимание к этой проблеме, вопрос об организации методической системы в школе для развития детской одаренности практически не разработан. В первую очередь это касается создания педагогической среды для профессионального развития учителей, работающих в школах для одаренных детей.

Проблемы исследования обусловлены противоречиями, возникшими в этой области, основными из которых являются противоречие между:

-современной педагогической теорией с ее ориентацией на личность и педагогической практикой, которая еще не готова реализовать личностно развивающие функции образования, что объясняется многими причинами, в том числе, упрощенными представлениями большинства педагогов о механизмах «воздействия» на личность учащегося;

- задачами обновления организации, содержания и методического обеспечения образовательного процесса, ориентированного на развитие одаренности.

Предмет исследования - управление процессом освоения педагогическим коллективом инновационного образовательного учреждения концепции и технологий развития детской одаренности.

Цель исследования - обоснование целевых, содержательных, деятельностно - технологических компонентов системы методической работы по формированию готовности педагогического коллектива к работе с одаренными детьми.

Гипотеза исследования: управление системой методической работы в специализированном лицее обеспечит готовность педагогического коллектива к реализации личностно развивающей модели образования одаренных детей, если:

• коллектив педагогов будет адекватно рефлексировать цель личностно -развивающего образования одаренных детей, критерии оценки ее достижения и способы их диагностики;

• в структуру содержания образования и воспитаний будет включен опыт творческой личностной самореализации детей как специфическое условие развития одаренности; актуализация данного вида опыта будет выступать системообразующим средством профессиональной педагогической деятельности учителя в среде лицея, специализирующегося на воспитании одаренных детей через адекватное восприятие и формирование их сложного духовного мира;

• педагоги овладеют специфическими технологиями создания ситуации развития детской одаренности как особого комплекса благоприятных факторов, способов поддержки ее становления на различных этапах в условиях создания вариативной образовательной среды, предоставляющей разнообразные образовательные возможности воспитанникам лицея;

• воспитанники лицея будут включены в учебную деятельность проектного типа, в ходе которой имитируются ситуации креативности, поиска информации, самостоятельного решения, творческого освоения ценностей этнической культуры;

• в лицее будет создана среда и система видов деятельности, востребующих в совокупности проявления индивидуальных задатков и способностей, гражданской ответственности воспитанников за исполнение ими своей будущей роли лидеров- этноса;

• в системе методической работы в лицее будет востребована творческая саморазвивающаяся личность учителя - носителя авторской педагогической системы как продукта его собственной исследовательской деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1.Обосновать состав, структуру и критерии готовности учителей к ч педагогической поддержке развития детской одаренности.

2.Разработать содержание непрерывной методической работы по развитию и усовершенствованию готовности педагогического коллектива к работе с одаренными детьми.

3.Апробировать на практике систему программ коллективной и индивидуальной инновационной методической работы в специализированном лицее.

Методологическую основу исследования составляют разработанные в зарубежной и отечественной педагогике системный, деятельностный, этнокультурологический, этнопедагогический подходы в проектировании системы методической работы, в образовательном учреждении, концепции личностно ориентированного образования, современные концепции обучения и развития детской одаренности, основные положения современного менеджмента в образовании.

В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная содержанию и специфике изучаемого объекта. В теоретической части применялись: анализ философской, социологической, исторической, этнологической и психолого-педагогической литературы, моделирование. Опытно-экспериментальная работа включала психолого-педагогические и социологические методы сбора информации (наблюдение, анализ уроков и внеурочной деятельности, беседы с учащимися, учителями, родителями, педагогами дополнительного образования, учеными-консультантами и руководителями методических объединений учителей, кафедр, тестирование,анкетирование), изучение и обобщение педагогического опыта, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, а также компьютерные методы обработки.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением научных методов, повторяемостью статистических результатов на протяжении длительного периода.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем получены новые результаты по малоразработанным в отечественной педагогике вопросам, связанным с управлением педагогической деятельностью, профессиональным развитием учителей в инновационном образовательном учреждении, специально предназначенном для одаренных детей; обоснована ценностная этнокультурная направленность воспитания одаренных детей; развиты понятия: «методическая работа», «развивающая педагогическая Среда», «школьная методическая служба»; показана специфика и социально-педагогическая функция элитарного образования и воспитания.

Исследование осуществлялось в ходе руководства методической работой педагогического коллектива.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории личностно ориентированного образования, в концепцию формирования детской одаренности, в основы постдипломного образования учителей, работающих в специализированном инновационном образовательном учреждении.

Практическая значимость результатов работы состоит в разработке различных моделей методической системы, в том числе, развивающей детскую одаренность; методических материалов, рекомендаций, программ развития служб, составляющий методическую систему; диагностического материала для анализа деятельности педагога в личностно развивающей педагогической среде, программы обучения педагогов, положения о научно-методической кафедре, лаборатории, методическом объединении.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в реализации « Программы образования г. Элисты («Столичное образование»)», руководстве Федеральной экспериментальной площадкой по изучению условий развития одаренных детей на базе Элистинского лицея, через апробацию материалов в филиале Института Проблем личностно ориентированного образования Волгоградского госпедуниверситета при КГУ, участие в городских, республиканских методических семинарах, научно-практических конференциях, публикациях в периодической печати.

Внедрение результатов исследования в учебный процесс проводилось в учреждениях образования Республики Калмыкия, Калмыцком государственном университете, Волгоградском государственном педагогическом университете.

На защиту выносятся следующие положения: • В образовательном учреждении, ориентированном на развитие детской одаренности, должна сложиться особая система ценностей, культурно-образовательное пространство, центральное место в котором имеет представление о неординарной, уникальной личности обучающего и обучаемого, личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию, осознающей меру своей социальной, гражданской ответственности.

• Для работы с одаренными детьми необходим специально обученный педагогический персонал, отвечающий требованиям повышенной профессиональной готовности:

- адекватно рефлексирующий цель образования, ориентированного на развитие личности и творческого потенциала одаренного ребенка;

- владеющий специфическими технологиями обучения, развития, творческой самореализации детской одаренности;

- владеющий навыками самоанализа, самооценки и корректировки собственной профессиональной деятельности.

• Показателем непрерывного профессионального развития учителя в таком образовательном учреждении является создание им собственной (авторской) системы взаимодействия с одаренными детьми, основанной на формировании условий для наиболее полной реализации ими своих индивидуальных возможностей.

• Перед образовательным учреждением в этом случае встает задача непрерывного развития специальной готовности педагогов к работе с юными детьми, проявляющими общую и специальную одаренность, т.к. этому аспекту не уделяется необходимого внимания в процессе собственно профессиональной подготовки учителя.

Исследование проводилось в течении пяти лет: на базе Элистинского лицея (1997 - 1998гг.), с 1999г. - в Центре образования одаренных детей Республики Калмыкия «Элистинский лицей».

Исследование включало три этапа:

Первый этап (1997-1998) - теоретическая разработка проблемы: уточнение темы исследования, построение теоретической модели, диагностика готовности педагогического коллектива к методической работе в условиях образовательного учреждения, ориентированном на развитие детской одаренности.

Второй этап (1998-2000) - опытно-экспериментальная работа:

13 эмпирическая апробация различных моделей методической службы лицея по результатам диагностики; разработка управленческих условий, обеспечивающей создание специальной профессиональной педагогической Среды, обуславливающей готовность педагогического коллектива к реализации личностно - развивающей модели образования одаренных детей.

Третий этап (1999-2001) - завершение в целом опытно -экспериментальной работы: проверка условий эффективности создаваемой профессионально педагогической среды, обобщение полученных данных, оформление результатов исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Манджиева, Вера Бадмаевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II .

Исследования показывают, что процессу создания эффективной методической системы в школе должен обязательно предшествовать этап диагностики профессиональных возможностей учителей в аспекте их готовности к созданию авторской модели и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности.

В содержание педагогической диагностики мы включили:

1.выявление личностных качеств учителя, его способности к рефлексии;

2.уровень владения личностно ориентированной педагогической деятельностью знаний психолого-педагогических основ развитие детской одаренности, оценка профессиональной компетенции учителей;

3.разработка критериев готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности, направленвГ на развитие детской одаренности.

Наше исследование показывает, что в практике работы образовательного учреждения для одаренных детей наиболее приемлемыми могут быть диагностические методики для оценки профессиональной компетентности учителей для одаренных школьников, составленные на основе обобщения результатов исследований различных авторов включающие диагностику личностных качеств учителя и его профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности, ориентированной на развитие детской одаренности.

Организованная нами методическая служба была направлена на реализацию личностно-ориентированного образования. Организация методической работы не противоречила его базовым принципам, т.е. учителя в процессе совершенствования своей деятельности могли приобрести опыт личностно ориентированного учения. Содержание методической работы - это формулирование ценностей, передача накопленного в лицее опыта работы, коррекция поведенческих стилей учителей. Иными словами речь идет об образовательной среде для учителей, организованной таким образом, чтобы создать у ее участников собственный опыт взаимодействия в новой обстановке. Фактически учителя оказывались в роли учащихся, но именно опыт учения позволял создавать желаемую среду для детей.

В контексте работы лицея «методическая работа» стала прежде всего средством повышения компетенции учителя и средством его профессионального роста. Специально организованные предметные методические объединения в лицее уже не являлись главной формой методической работы. Общность методических проблем (одаренные дети, малое количество учащихся, необходимость организации индивидуального развития учащихся) позволили строить методическую работу исходя из реальных потребностей учебного процесса, а также ценностей и задач школы. Созданные научно-исследовательские кафедры, лаборатории расширили поле исследовательского педагогического поиска.

Методическая работа в лицее имела социальную и гражданскую направленность. Главная миссия лицея - подготовка национально интеллектуальной, духовной, нравственной элиты. Идеи народной педагогики явились приоритетными в воспитании будущей элиты.

Исторический опыт показывает, что во все времена надежды общества на обновление связывались с обновлением интеллектуальной профессиональной элиты.

В нашем исследовании проблемы духовного, нравственного воспитания детской одаренности основывались на этнопедагогических исследованиях. Акцент делался на высшие духовные ценности личности как представителя этноса в поликультурном обществе: язык, история, традиции, религия, природа, личности-символы (историческая элита). Этнической, нравственной значимости развития детской одаренности как будущей национально-интеллектуальной элиты этноса посвящены работы Г.М.Борликова, Г.Н.Волкова, О.Д.Мукаевой, А.Б.Панькина, А.Л.Полякова, В.К.Шаповалова.

Исследования показали, что для решения перечисленных задач элитарной школе должны быть присущи следующие функции: личностно поддерживающая (предоставление возможностей обучения и развития в соответствии со способностями, создание условий для самореализации в выбранной сфере), социально-защитная (создание базы для приумножения национальной культуры, выполнение социального заказа общества на подготовку высокообразованных граждан, будущей элиты нации); эталонно-нормативная (определение критериев оценки качества среднего образования повышенного уровня, которое могло бы послужить ориентиром для массовой школы); экспериментально-поисковая (осуществление отработки новых педагогических технологий); ориентационная (ориентация молодежи на продолжение образования в высшей школе); селективная (отбор и развитие учащихся по способностям, уровню подготовки, успеваемости на предыдущей ступени обучения); интеграционная (совместная деятельность школы и вуза в единой логике развития личности).

Таким образом, проблема развития детской одаренности, проблема возрождения национально этнических традиций и духовно-нравственных ценностей через развитие одаренной личности, как представителя этноса представляют собой единую социальную, нравственную, гражданскую задачу. Решение ее необходимо осуществить через систему образования, прежде всего через реализацию программ элитных школ. В ходе данного исследования разработана и апробируется программа-концепция по этнической, этнокультурной направленности обучения и воспитания в Центре образования одаренных детей Республики Калмыкия «Элистинский лицей».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Как показали исследования, проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них явились проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей. Развитие детской одаренности требовало создания особой образовательной среды, представляющей собой систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном пространственно-предметном окружении. Образовательную среду для развития детской одаренности мы рассматривали как совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития одаренной личности. По своей структуре., образовательная среда составляла диалектическое единство пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. Разнообразие систем, технологий было сведено к нескольким базовым моделям образовательной среды. На основе соотношения таких параметр, как «свободазависимость» и « активность-пассивность» (В.И.Панов и В.А.Ясвин) выделяют следующие типы образовательной среды: «догматическая» (зависимость и пассивность), «безмятежная» (пассивность и свобода), «карьерная» (активность и зависимость), «творческая « (свобода и активность). Оптимальной средой для развития одаренности в нашем исследовании являлась «творческая» или развивающая среда, которая формирует личность, характеризующуюся активностью освоения и преобразования окружающего мира, открытостью и свободой своих суждений и поступков, высокой самооценкой. Творческая образовательная среда - единственная, способная обеспечить личностное саморазвитие одаренных детей. Основные принципы построения программ развивающего обучения одаренного ребенка мы свели к следующим:

1) глобальный характер тем и проблем для изучения;

2) междисциплинарность содержания;

3) интеграция тем и проблем при изучении;

4) высокая насыщенность содержания обучения;

5) открытый характер проблем и вопросов для изучения;

6) активные методы обучения;

7) направленность на развитие творческого, критического и логического мышления, способности к решению проблем;

8) совместное решение проблем и исследовательских задач учащимися;

9) самостоятельность учения;

10) обеспечение условий для личностного роста.

Методологические основы развивающего образования одаренных детей были рассмотрены в социальном, дидактическом и психологическом планах (В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов):

1. В социальном отношении развивающее образование имело вариативный и развивающий характер. Вариативность предполагала возможность выбора определенного типа, вида, формы обучения в соответствии с имеющимся социальным запросом. Развивающий характер образовательного процесса предполагал^ возможность выбора дополнительных учебных курсов сверх установленных стандартом учебных программ (В.А.Рубцов).

Решающим фактором в обеспечении эффективного функционирования социального компонента творческой образовательной среды стало повышение качества профессиональной подготовки педагогов в сфере практической психологии, в первую очередь, психологии педагогического общения (по J1.B. Поповой).

2. В дидактическом отношении развивающее образование несло личностно ориентированную, гуманистическую направленность. Знания -умения -навыки превращались из цели обучения в развивающее средство. (Джон Лекк, В.В. Рубцов, В.В. Сериков).

3. В психологическом отношении развивающее образование обеспечивало формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития в системе «ученик-учитель». Такая система функционировала на основе субъект -субъектного типа взаимодействия, когда каждый ее ученик становился условием и следствием развития другого. (В.П.Лебедева, В.А. Орлов, В.Л.Панов).

Итак, личностно ориентированная профессиональная деятельность учителя в специализированном образовательном учреждении, направленном на развитие детской одаренности включает:

1)Изучение личностных характеристик детей (ценности и жизненные планы ребенка; степень принятия им школы и учебной деятельности; сформированность личностных функций избирательности, самооценки, ответственности, волевой личностной саморегуляции, общения в коллективе, самостоятельности и др. в соответствии с возрастными нормами),'

2)Умение учителем «диагностировать» детскую одаренность. Дифференциация детей по типу и виду одаренности, по типу интеллектуальных и творческих интересов в которой ребенок реализует себя в учебной деятельности, во внеурочных социально-полезных увлечениях - искусство, спорт, техника и др. сферы доп. образования; в демонстративно-развлекательном времяпрепровождении, в девиантном поведении; выделение типологических групп детей в классе,

3)Постановка целей личностно развивающего педагогического процесса с учетом возрастных норм развития, типа личностных проблем, типологической группы детей, преобладающей в классе, дифференциация целей (для изучаемого предмета, для класса, для типологической группы, для отдельных детей),

4)Проектирование для конкретного ребенка ситуации учебной деятельности или внеучебного общения, которая бы побуждала его к проявлению личностных функций избирательности, рефлексии, самостоятельности и ответственных решений по проблемам, касающимся его жизненного статуса и др., реализация логики ситуаций; ревизия негативного мотива, принятие нового намерения, педагогическая поддержка ребенка в его позитивных устремлениях и в отношениях с детско-юношеским сообществом.

5) Определение наиболее эффективных источников личностного (ценностного) опыта для детей с различным личностным потенциалом. В качестве таковых источников опыта для детей могут выступать коллизии возрастного развития, проблемы социализации в семье, в детско-юношеском сообществе, в общении с педагогами, притязания на более высокие учебные достижения и др.А

6)Нахождение оптимальных способов обращения к личностной сфере одаренного ребенка (непосредственное обращение-поддержка, «подсказка», рефлексивная информация; опосредованное обращение-личностно-смысловой диалог, контекстная ситуация, совместная переоценка опыта поведения).

7)Изучение специфики переживания детьми их личностных коллизий-фрустрации мотивов, вербализация собственных «кризисов», переживание ролевых конфликтов;

8)Применение техники диалога -от диалога по форме (форма общения), к диалогу по содержанию (деловое сотрудничество и к личностно-смысловому диалогу (о жизни и ее ценностях).

9)Нахождение оптимальных для различных групп детей способов самореализации, использование командно-ролевой формы общения как наиболее оптимальной для подростков и юношей формы их личностной самореализации,

1 (^Целенаправленное формирование у воспитанников представления о ценности (смысле) учебной деятельности. С этой целью учитель четко определяет потенциальные и конкретные цели обучения своему предмету, рефлексирует суть своей образовательной технологии (базовые элементы изучаемого, уровни усвоения, процедуры, обеспечивающие каждой из уровней), связь изучаемого с актуальной жизнью детей. Наконец, учителю необходимо представить и себя самого в глазах детей, свой стиль, «имидж», эффективность влияния на личность.

Становление педагогической деятельности, отвечающей указанным выше критериальным характеристикам, предполагает и создание в школе системы управления, которая была бы ориентирована на личностно развивающую модель образования. Чтобы реализовать такую систему, руководителю школы необходимо: освоить и научиться применять на практике критерии и инструментарий оценки качества образовательной деятельности учителей «по результату и по процессу»; сформировать в школе коллективного педагогического субъекта- носителя личностно развивающей педагогической деятельности; последовательно проводить политику личностно ориентированных педагогических инноваций в целях, содержании и технологиях обучения; создавать и реализовывать целевые программы методико-квалификационного развития учителей и оценивать результаты выполнения этих программ; развивать в школе эффективные методические структуры - проблемные лаборатории, кафедры и т.п., вырастить в коллективе творческую команду, в которой бы учитель был востребован как личность, сделать управление школой открытым, гласным, ясно и четко изложить учителем критерии, по которым оценивается качество их труда, сделать их соучастниками педагогического анализа и контроля; обеспечить управленческую поддержку авторских педагогических системе учителей, добиться соразмерности и согласованности развития всех подсистем школы, адекватно оценивать ее достижения на фоне ближайшего профессионального окружения и в общегосударственном масштабе, непрерывно осуществлять собственное профессиональное саморазвитие в направлении овладения теорией и практикой образования, ориентированного на развитие одаренной личности.

Эту управленческую модель можно разбить на конкретные шаги:

Шаг 1-й - изучение реальной роли школы в развитии личностной сферы обучающихся в ней детей; шаг 2-й - оценка реального вклада учебного процесса, учителей в личностно-нравственное самоопределение детей; шаг 3-й - оценка готовности педколлектива к принятию и реализации личностной модели педагогической деятельности; шаг 4-й -оценка психологической и культурно-этической готовности коллектива к реализации личностного подхода, шаг 5-й - выбор стратегии освоения системы JIOO. Стратегия включает привлечение внешних экспертов-консультантов; информационно-методическую поддержку; создание целевой программы развития школы; осуществление лидерско-командной системы сотрудничества в школе, шаг 6-й - оценка влияния системы JIOO на основные сферы деятельности школы-освоение образовательных областей (стандартов); социальное поведение детей; готовности к продолжению образования и вступлению в трудовую сферу и др.; профессиональное самочувствие учителей; сотрудничество с родителями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Манджиева, Вера Бадмаевна, 2001 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 20 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). М., Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. -С.240-257.

4. Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М: Феликс, 1992. 128 с.

5. Авдеева Н.И. Междисциплинарный подход к обучению детей в начальной школе. Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара. 1996,с 236-23

6. Аверина И.С.,Щебланова Е.И., Задорина Е.Н, Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет

7. Вопросы психологии №4, 1994,с. 143-146

8. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся.

9. Вопросы психологии,№5, с. 173-177

10. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления

11. Необычное использование». Пособие для школьных психологов. М.Соборъ.1996.

12. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. Рига, 1992 Ю.Анастази А. Психологическое тестирование

13. Под ред.К.М.Гуревича,В.И.Лубовского,М., 1982 11 .Артемьев Т.И. Методологический аспект проблемы способностей,-М.:Наука, 1977,184с

14. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Киев, 1989. 24 с.

15. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.,1988. - 16 с.

16. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. -208 с.

17. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.:МГУ, 1989. -22 с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Наука, 1980. - Т.1. - 230 с.

19. П.Ангеловски К. Учителя и инновации.М.,1994

20. Анисимов А.С. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологий: Дисс. . докт. филос. наук. М. 1990. -283 с.

21. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1998 г., 223 с.

22. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. Тула, 1992.-210 с.

23. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал. 1991,Т.2,№2,С.8-17

24. Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как процесс обучения. Алма- Ата, 1988.

25. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

26. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ. 1984.- 104 с.

27. Ахметов Н.К. Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения.1. Алма-Ата. 1988. 38 с.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

29. Бабаева Ю. Д.,Щербакова О.Ю. Проблемы диагностики интеллектуальной и социальной одаренности // Ежегодник. Российского психологического общества.-М.,1995.-Т.1.-Вып.2.

30. Балл Г. А. Теории учебных задач (Психолого-педагогический аспект). -М.: Педагогика. 1990. 184 с.

31. Бадаев А.П. Активные методы обучения. -М.: Профиздат, 1986. -96 с.

32. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека C.JI. Рубинштейна//Философские науки. 1989. - №4. -С.26-32.

33. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-320 с.

34. Белкин А. Это модное слово сотрудничество // Советская педагогика. -1990. -№11.-С.90-98.

35. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М. :Педагогика, 1989. 205 с.

36. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 78-80.

37. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание.М.1986.

38. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия1. Педагогика. 1991. №9.

39. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Красноярск. 1990. - 19 с.

40. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. /Общ. ред. М.С. Мацковского. -СПб.: Лениздат, 1992. 400 с.

41. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

42. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика. 1989.- 190 с.

43. Беспалько В.П. Татур Ю.В. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М.: Высшая школа, 1989. 141 с.

44. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 399 с

45. Бим-Бад Б.Н. Идеи "педагогической антропологии" в России //Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 102-109.

46. Блонский П.П. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика. 1961. -142 С.

47. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

48. Богданова Т.Г. Целеобразование при различной мотивации. Канд.дис.М., 1978

49. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983

50. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопросы психологии, 1971, №1, с. 144-146

51. Бодалев А.А. О потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива.- Краснодар. 1987. С. 3-13.

52. Бодалев А. А. Готовность к межличностному общению // Советская педагогика. 1990. -№45. - С. 77-81.51 .Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Учебное пособие.- Ростов-на-Дону: РПИ. 1986. 121 с.

53. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры

54. Формирование педагогической культуры будущего учителя. Ростов-на-Дону, 1988.

55. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000, 352 с.

56. Борликов Г.Н. Университет в современном образовательном пространстве. Ориентация на личность специалиста. Монография. Волгоград. Перемена. 2001 . 346с.

57. Борликов Г.Н. Экологическая направленность этнопедагогики калмыков. Педагогика №9. 2001 . с. 52 -57.

58. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление (тезисы докладов научной конференции. 4.1).- Волгоград: Перемена, 1993. С.5-7.

59. Брушлинский А.В. Главное это взаимодействие человека с миром //Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - С.231-250.

60. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по педагогической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

61. Бугрова 0., Сидорина Т. Формирование у будущего учителя навыков анализа своей деятельности//Тезисы 3-й республиканской научно-педагогической конференции по совершенствования управления и внедрения НОТ в систему народного образования. Рига. 1986. С.5-7.

62. Васильева Т.В. Сочетание групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности студентов как средство повышения эффективности обучения и профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев. 1986. - 22 с.

63. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М. :Педагогика. 1987

64. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (Методическое пособие). М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

65. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе. //Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31-39.

66. Волков Г.Н. Исследование, изучение, освоение и применение народной128педагогики. // Народная педагогика и современные проблемы воспитания. Часть 1. Чебоксары. 1991. 64с.

67. Вопросы практической диагностики и психологическогоконсуль-тирования в вузе /Под. ред. Н.Н. Обозова J1.: ЛГУ, .-151 с.

68. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: экспресс-информация /Под. ред. Ю.К.Васильева. М., 1978. - 69 с.

69. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. -М.:Просвещение, 1991.-239 с.

70. Выготский Л.С. Собрание сочинении: В 6-ги т. М.: Педагогика. 1982. - Т. 6. - 394 С.

71. Выготский Л.С. Собрание сочинений.т.5, М.1983

72. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под.ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 480 с.

73. Вырщиков А.Н. Сериков В.В. Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования (Методические рекомендации). Волгоград: Перемена, 1987. - 27 С.

74. Высоцкая С.И. Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов // Профессиональная подготовка педагога. Сборник научных трудов. М.: РАН. 1993. - С. 9-17.

75. Вурдкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320 с.

76. Гаврилова Л.В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М.1983. 16 С.

77. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен XX века // Вопросы философии. 1992. - №2. - С. 3-26.

78. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -Львов, 1990. 16 с.

79. Герасимова Т.Ю., Панов В.И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде. // Экологическая психология. Тезисы Первой Российской конференции. М., 1996г.

80. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся//Советская педагогика. 1990. - №5. С.81-87.

81. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети.-М.: 1991

82. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н.,Коробко C.JI. Феномен умственной одаренности //Вопросы психологии, 1990, №481 .Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

83. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.:ЛГПИ, 1988. - 187 с.

84. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность,-М. :Прометей, 12993,306с

85. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дисс. докт. пед. наук. М. 1973. - 385 с.

86. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб.1992. - 37с.

87. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. - 77 с.

88. Грибанова Т.Е. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - №12. - С. 87-91.

89. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики, -М: Издательство политической литературы, 1989,320с

90. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.,1994

91. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. М.,1981

92. Гурьянов Е.В. Цифровая шкала Бине-Термена для измерения умственного развития детей.М.,1930

93. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете новогопедагогического мышления //Новое педагогическое мышление /Под. ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

94. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий // Вопр. психологии. 1979. № 5. -239 с.

95. Данильчук В.И. Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. Учебное пособие. М.; Просвещение, 1987.- 108 с.

96. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1986. - С. 51-60.

97. Детский тест интеллектуальных способностей К.Рассела. М.,1994

98. Дмитрик И. С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии. Киев, 1989.

99. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов.1. М., 1997, 336 с.

100. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей.М.,1996

101. ЮО.Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовностистудентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1983.- 32 с.

102. Дьяков Н.Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1990. 18 с.

103. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.103 .Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981.-383 с.

104. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М:Мир,1915.

105. Егорова И.В. Садизм и мазохизм .//Философские науки.- 1992. №3.-С.140-144.

106. Юб.Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1983. 183 с.

107. Емельянов Ю.Н. Обучение социально-психологическому общению в учебно-тренировочной группе //Психологический журнал. 1987. Т. 8. -№2.-С. 81-88.

108. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1987. - 16 с.

109. Жизнь знаменитых детей.Спб.,М„1871

110. Ю.Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1990.

111. Зырянов А.И. Слово или дело. // Педагогика. 1995. №5

112. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования- педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 19 с.

113. Ившина Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем. Автореф. дисс. . докт. пед. наук, Казань, 2000

114. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности //Теоретико-методологические основы формирования личности школьников и студентов. Волгоград: ВГПУ, 1990. - С. 3-11.

115. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.123 .Ильина Г-Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994. 131 с.

116. Ильенко Л.П. «Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях (М. Изд. Аркти, 1999г.)

117. Исследование проблем психологии творчества / Под. ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - 336 с.

118. Кабсенова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб. 1992. - 16 с.

119. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

120. НО.Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997, 167 с.

121. Кайдалов В.А. Диалектико-материалистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. Томск: ТГУ, 1982. - 201с.

122. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.:МГУ. 1983.- 168 с.

123. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования

124. Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 16.

125. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -JL, 1985. 37 с.

126. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1987. - С.9-16.

127. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под. ред. A.M. Арсеньева. М. :Педагогика, 1982. - 704 с.

128. Каргин С.М. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1988. -25 с.

129. Карне М. Учитель. Глава 4. / Одаренные дети. Пер.с англ. / Общ.ред. Г,В, Бурменская и В.М.Слуцкий М.,1991

130. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. Под.ред.Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной.-М.,1995

131. Кемеров В.Е- Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Просвещение. 1977. - 256 с.

132. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание. 1983. 75 с.

133. Клюге К.И. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем». Библиотека «Одаренные дети». Москва. 1998г. с. 96

134. Клюева Н.В. Применение методов активного социального обучения при подготовке педагогов //Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов (Сборник научных трудов) . -Ярославль. 1990. С.73-78.

135. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М. 1987. - С.27-36.

136. Ковалев Г. А. Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации //Вопросы психологии. 1985. - №1. - С.110-120.

137. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987. - №3. -С.41-49.

138. Ковальчук В.Г. Проблема целостности психологии личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. - 23 с.

139. Колев Т.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. JL, 1974. - 19 с.

140. Колесникова И.А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. Л.:ЛГУ, 1990. -84 с.

141. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания (Учебное пособие).-Л.: ЛГУ, 1988.- 82 С.

142. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л. 1991. - 38с.

143. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. - С.71-78.

144. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. Спб, 1999, 242 с.

145. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы //Познание иобщение. М. 1988. -С.63.

146. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат. 1978. - 366 с.

147. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Москва. 1992 г.

148. Концепция общего среднего образования ВНИК "Базовая школа" //Учительская газета. 1988. - 23 авг.

149. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации //Вопросы психологии. 1990. - №3. -С. 18-23.

150. Коротяева И.Б. Деловая игра как средство развития деловых и профессиональных интересов студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1989. - 23 с.

151. Кочетов А.И. Введение в специальность: Лекции для студентов-первокурсников Рязань: РГПИ. 1976. 141 с.

152. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

153. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика.- 1989.-№2.-С.72-79.

154. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании //Введение в научное исследование по педагогике. М.,1988.

155. Крицкая Н.Л. Социально-философские проблемы формирование нового типа педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1986. - 19 с.

156. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки //Психологический журнал. 1988. - Т.9. -№2. - С. 143- 153.

157. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 162 с.

158. Крюков М.Н. -Парадоксы игровых методов //Вестник высшей школы.- 1988. -№10. -С. 25-30.

159. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт какфактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся. Автореф. дисс. .канд. пед.наук, Волгоград, 1990, 19 с.

160. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся.// Вопросы психологии, 1984,№ 1.С.20-26

161. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

162. Фримен Джоан. Ваш умный ребенок.М.1996

163. Кульневич С.В. Лещинский В.И. Новая педагогика. Тезисная конспект-программа (Учебное пособие для студентов педвузов). -Воронеж: Выбор, 1992. 134 с.

164. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985. - 127 с. ;

165. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

166. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Просвещение, 1989. 126 с.

167. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1990. - 159 с.

168. Конаржевский Ю.А. «Анализ итогов учебного года». Челябинск, 1985г.

169. Конаржевский Ю.А. «Проблемы внутришкольного управления». Челябинск, 1989г.

170. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Дис.к.п.н., Волгоград, 167 с.

171. Лазарев В.А. Специализированные школы: развитие таланта. // Советская педагогика, 1990, № 6.С.15-18

172. Лазарев B.C., Поташник В.М. Как разработать программу развитияшколы. Москва. 1993.

173. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования. //Педагогика. 1996. №6.с.25 -30

174. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. 1991. - №5. - С.24-29.

175. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения //Советская педагогика. -1991. №3. - С. 139-141.

176. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971

177. Лейтес Н.С. Не упрощать проблему // Вопросы психологии, 1990, №4

178. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности . Вопросы психологии, 1988,№4

179. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст,-М.: Педагогика, 1971,279с.

180. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.М.,1972

181. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М-: Педагогика. 1982.- 157 С.

182. Ловцов Д.А., Погорелов В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения. // Педагогика№6. 2001. с. 24 -28

183. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведении и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей. 1992. - 528 с.

184. Лой А.Н. Сознание как предмет теории познания. Киев: Наукова думка. 1988. - 248 с.

185. Локк Дж. Мысли о воспитании //Педагогическое наследие. М. 1989. 145с.

186. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1991. №4. -С.30-37.

187. Лазарева B.C. «Управление школой: теоретические основы и методы». Москва. 1997г.

188. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя //Советская педагогика. 1990. - №3. -С.82-88.

189. Маслов А. Дальние пределы человеческой психики. Перев. с англ., Спб, "Евразия", 1997

190. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

191. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989 №6.С.29-34

192. Матюшкин A.M. Загадка одаренности.М.:Школа-Пресс.1993 201 .Матюшкин А.М.,Сиск Д. Одаренные и талантливые дети.

193. Вопросы психологии, 1988,№4

194. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии, 1988, №4

195. Матюшкин A.M., Яковлева E.JI. Учитель для одаренных

196. Общественные движения и социальная активность молодежи.М.,1991

197. Манджиева В.Б. Личностно ориентированный подход к организации методической работы в школе для одаренных детей. Сборник материалов международной научно-практической конференции «Этнопедагогика жизни». АНИ «Джангар». Э.2001. с. 152

198. Манджиева В.Б. Центр образования одаренных детей Республики Калмыкия //Образование 1999. №4. с. 123

199. Манджиева В.Б. Элистинский лицей центр образования одаренных детей Республики Калмыкия. Пути обновления. АНН «Джангар». Э. 2001.

200. Манджиева В.Б. Лицей это место, где крепнут дарования //Известия Калмыкии 2001. 28 июня

201. Миллгрем P.M. Творческое развитие // Философия 1976.С.255

202. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности педагогической подготовки учителя /Под. ред. Ю.Н. Кулюткина. Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

203. Моторина JI.В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. 1982. - №2. - С.82-88.

204. Мудрик А.В. Личностный подход //Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. -Т.1.-С. 522.

205. Мукаева О.Д. «Джангар» и этнопедагогика калмыков // Народная педагогика и современные проблемы воспитания. Часть 1. Чебоксары. 1994.С.76

206. Мукаева О.Д. Золотые россыпи народной мудрости //Известия Калмыкии 1993. №106

207. Насынбаев А.Н. Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания //Философские науки. 1990. - №5. С. 40-48.

208. Йеменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования //Советская педагогика. 1989. - №1. - С.61-65.

209. Неменская Л.А. Эстетический характер самосознания //Советская педагогика. 1990. - №12. - С.71-76.

210. Никишина И.В. Подготовка учителя к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. Дисс.канд. пед.наук. М., 1993. с. 91 -92

211. Никитина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дисс. . канд.пед. наук. Волгоград. 1991. - 146 с.

212. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. Москва. Сентябрь. 1999г.222,Общая психодиагностика /Под. ред. А.А. Бодалева. В.В. Столина. М.:МГУ, 1987. - 304 С.

213. Одаренные дети. Перевод с англ.-М.:Прогресс,1991, 382с.

214. Одаренные дети. Под ред.Г,В,Бурменской и В.М.Слуцкого.: Прогресс. 1991

215. Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

216. Одаренные дети: теория и практика. М. 2001.

217. Обозов М.Н. Педагогическая диагностика. М.Педагогика. с.32

218. Одаренные дети. Под ред.Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого.М.: Прогресс. 1991229.0сухова Н.Г. Гуманистическая ориентация учителя: пересмотр целей и поиск технологий //Вестник высшей школы. 1991. -N2. - С.30-33.

219. Панфилова Г.В. О содержании понятия гуманизм //Философские науки. 1990. - М9. - С. 112-117.

220. Панькин А.Б. Образование для калмыков. АПП «Джангар». Э. 1997.

221. Панькин А.Б., Попуев В.Б. Дорогой памяти. АПП «Джангар». Э. 1994.

222. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования. Волгоград. Перемена.2001.450с.

223. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии //Вопросы психологии. 1984. - М. -С. 15-29.

224. Петровский А.В., Петровский В.А. "Я" в других и "другие" во мне //Будущее науки. М. 1987. - Вып. 20. - С.239-251.

225. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу //Избр. пед. соч: В 2-х Т. М.: Педагогика. 1981. - Т.2.- 416 с.

226. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991. - 192 С.

227. Программа развития системы образования Волгоградской области на 2001-2005 г.г. Волгоград, 2000, 118с.

228. Программа столичного образования. Элиста 2001г. 100с.

229. Попова Л.В. Что такое одаренность (современные подходы) //Школа здоровья, 1995,т.2,№1243 .Попова Л.В. ,Орешкина Н.А, Как школа может содействовать реализации способностей одаренных девочек // Педагогическое обозрение, 1995, №3

230. Поросенков С.В. Социальные нормы как формы отражения действительности // Философские науки. 1991. - №5. - С. 132-140.

231. Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла //Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. -М., 1990.

232. Поташник М.М., Лазарев B.C. и др. Управление развитием школе -М., Педагогика, 1995. с. 30.

233. Проблемы методологии педагогики и методики исследования /Под ред. М.А. Данилова. И.И. Болдырева. М.: Педагогика. 1981. - 69 с.

234. Проблемы психологии личности. М.:Наука. 1982. - 245 с.

235. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. Методические рекомендации /Под ред. И.А. Зязюна. -Полтава-Киев, 1990.-92 с.

236. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.251 .Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтеса .М.Академия 1996 -416с.

237. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образовательного региона. СПб., РГПУ, 1998, 238 с.

238. Поташник М.М. Профессиональные объединения педагогов. Москва. 1997г.

239. Полякова A.J1. Личностный подход и национальные традиции. Сборник «Этнопедагогика калмыков и национальная школа. Э.- 1997.

240. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск. 1990. - 119 с.

241. Реан А.А. Социально-психологические основы познания педагогом личности учащихся: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. -42 С.

242. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии: Текста. М.: Педагогика. 1986. - С. 199-230.

243. Ротенберг B.C. Мозг. Стратегия полушарий //Наука и жизнь. -1984. -№6. С.54-57.

244. Рензулли Д.Ж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения. Основные современные концепции обучения. С.214 -241

245. Рабочая концепция одаренности. М. 1999.

246. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды. М. 1997

247. Савина Ф.К. Гуманизация обучения студентов в многоуровневой системе //Многоуровневое высшее педагогическое образование. -Омск- Новосибирск: ОГПИ. 1992. Вып. 2. - С. 59-61.

248. Савина Ф.К. Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия)

249. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление (Тезисы докладов научной конференции. Часть I). Волгоград: Перемена. 1993. - С.3-5.

250. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека// Вопросы философии. 1991. - №5. - С. 61-74.

251. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987. - №1. - С. 22-32.

252. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе наоснове сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1991. - 17 с.

253. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1988. - 13 с.

254. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л.:Наука. 1979. - 187 с.

255. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. .докт. пед. наук, Волгоград, 2000

256. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена. 1994.-152с.

257. Сериков В. В. Стимулирование самовоспитания старшеклассников как условие формирования социально ценных качеств личности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1973. - 21 с.

258. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. -М.: Педагогика. 1988. 92 с.

259. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирование образовательной системы. М. Логос. 1999.

260. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научных педагогических комплексов.-В., Перемена, 1997.

261. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -159 с.

262. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. О формировании современного стилянаучно-педагогического мышления //Обучение как проблема активизациичеловеческого фактора: Сб. научных трудов. М. 1987. - С. 122-137.

263. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии, Киев, 1994

264. Советский энциклопедический словарь, 4-й изд. М., 1986.

265. Спирин JI. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1981.-36 с.

266. Столин В. В. Самосознание и личность. М.:МГУ, 1984.-285с.

267. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Автореф. дисс. докт. пед. наук, Росто-н/Д, 1999

268. Тарновская А. С. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1991. - 21 с.

269. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. -316 с.

270. Теплов Б.М. Избранные тома: В 2-х Т.-М.1985.-Т. 1.-329 с.

271. Теплов Б.М. Способность и одаренность //Избранные труды: В 2-х т.,М., 1985 .Т. 1 .С.22-24

272. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . докт пед. наук. -Л., 1991.-396 с.

273. Тубельский А.Н. Школьное самоуправление и его правовая основа.

274. Народное образование. 2001. №2

275. Щебланова Е.И.,Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М.:ИНТОР.1995

276. Щебланова Е.И.,Аверина И.С.Хеллер К„Перлетт К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследованияразвития одаренности. Вопросы психологии, 1996,1,с.97-107.

277. Учителю об одаренных детях (Пособие для учителя) Под ред.В.О. Лебедевой и В.И.Панова. М. Молодая гвардия. 1997.

278. Ушаков Д.В. Одаренность, творчество, интуиция М.Молодая гвардия. 1997.с.78

279. Ушаков К.Н. Управление школьной организацией. Сентябрь. М. 1999

280. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. -1985. №6. - С.

281. Философский словарь /Под ред. И.П. Фролова. М.: Политиздат. 1987. - 590 С.

282. Филиппов В.В. Российское образование: состояние, проблемы, перспектив// Народное образование, 2000, № 2

283. Фрулин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы? // Педагогика. 1993. №2

284. Фрулин И.Д. Феномены инновационной школы // Народное образование 1995. №7

285. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности// Вопросы философии, 1994, № 10, с. 110-118

286. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация //Советская педагогика. -1989. №8.-С. 84-89.

287. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.-458 с.

288. Холодная М.А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности //Психологическое обозрение №2(3), 199, 6-11

289. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. -Пермь: ПГПИ, 1988. 83 с.

290. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвузак овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. 1991.

291. Шакуров Р.Х. Деятельность инженерно-педагогических кадров:психологические барьеры // Советская педагогика. 1992. №5

292. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского Образования. М. 1997.

293. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека М.1996.

294. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. -М.: Знание. 1979. -96 С.

295. О.Шацкий С. Т. Работа для будущего.-М.:Педагогика.1990.-С.169.

296. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого //Педагогический поиск. -М.: Педагогика. 1990. С. 143-210.

297. Шимина А.Н. Интеллектуализация как сущностная особенность образования //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщении международной научно-практической конференции). — Ижевск СПб., 1992. - С. 342-343.

298. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социальной активности личности учителя //Формирование социальной активности личности учителя. М., 1986. - С. 32-37.

299. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

300. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.;Л.:Наука,1966.-301 с.

301. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема//Философские науки.-1990.-№3.-С. 117-122.

302. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования.-М.: Просвещение, 1967. -292с.

303. Шумакова Н.Б., Шебланова Е.И., Шербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов торренса. //Вопросы психологии. 2001. № I.e.27 32

304. Шумакова Н.Д. Междисциплинарный подход к обучению одаренныхдетей // Вопросы психологии 1996. №3.с.27 320.Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923.С.7-8 321.Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных.М.-Л.,1927.С. 7.

305. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.-М.,1995.

306. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность 324Левин В.А. Тренинг педагогического общения в творческойобразовательной среде. М. 1997. с.28

307. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М. 1996.

308. Jjllett М. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973. № 92. P. 131.

309. Percinval F., Ellinglon H.A. Handbook of Educational Technology. L., 1984.

310. Spaulding S. C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media CommunicationsandTechnology. L., 1978. 417 p. 329.Langeveld M. J. Einfuhrung in die theoretische Pдdagogik Stuttgard, 1973. 314s