Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Рябушкин, Борис Сергеевич

• Рябушкин, Борис Сергеевич
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рябушкин, Борис Сергеевич

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ИХ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ.

1.1. Педагогические технологии в развитии профессионально-педагогического мышления студентов.

1.2. Содержание образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки.

1.3. Проблемы развития стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педвуза.

1.4. Экономическое обоснование педагогической деятельности.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЭКСПЕРИМЕНТ.

2.1. Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

2.2. Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе как психологическая проблема.

2.3. Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускника.

ГЛАВА 3. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ВОСПРОИЗВОДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

3.1. Основные проблемы высшего педагогического образования в рамках системного подхода.

3.2. Экономика педагогического вуза в условиях перехода к рынку.

3.3. Структура педагогического образования и основные показатели деятельности педагогических вузов.

3.4. Структурные изменения в подготовке учительского персонала и основные направления повышения ее качества.

3.5. Прогнозирование и планирование подготовки учителей.

ГЛАВА 4. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Экономическая эффективность образования как интегральный показатель оценки деятельности отрасли и образовательного учреждения.

4.2. Источники финансирования педагогических вузов и методы определения стоимости подготовки учителей.

4.3. Структура ассигнований в высшую педагогическую школу и анализ эффективности различных форм подготовки.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе»

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля.

Вместе с тем отметим, что современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.

Приоритетность педагогических знаний и потребность в овладении ими у студентов заметно изменилась, что привело к бессистемному приобретению данного рода знаний, и как следствие, снижению уровня профессионально-педагогической компетентности студентов-выпускников высшей педагогической школы. Все это обусловило важность развития у будущих выпускников вуза потребности в овладении педагогическими знаниями и профессиональными умениями. Возникла необходимость качественного обновления учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, которое повлекло за собой изменение целевых установок студенчества и, в частности, в отношении содержания и изучения целого ряда дисциплин.

Эти трудности связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании, так и с недостатками в профессиональной подготовке.

Школы в последние годы из типовых общеобразовательных учреждений превратились в многопрофильные учебные заведения с вариативным содержанием образования. Ученик перестал рассматриваться в них только как объект педагогического воздействия, создаются необходимые условия для его самореализации как субъекта учения.

Высокие требования школа стала предъявлять и к молодому учителю: на него смотрят как на человека, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли.

Чтобы удовлетворить потребности школы, профессиональные учебные заведения перешли на многопрофильную подготовку специалистов. Однако зачастую изменения в подготовке будущих педагогов ограничиваются возрастанием доли теоретических знаний при уменьшении времени на формирование практических умений.

С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течении длительного периода; с другой стороны, система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.

К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве.

В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от единой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению универсальных методологических структур.

Проблема подготовки профессионально пригодного специалиста и разработка оптимальных способов включения субъекта в педагогическую деятельность — практически вечная проблема системы образования. Анализ научной и научно-методической литературы и опыта практической подготовки в педвузе будущих учителей свидетельствует о многочисленности научных исследований по многим направлениям подготовки педагогических кадров. При этом уровень профессиональной культуры тесно связывался с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем владения технологией. Главная проблема подготовки учителя — это проблема, возможно более полного раскрытия педагогического потенциала личности в учебно-воспитательном процессе в вузе в дальнейшей работе в школе.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

В настоящее время существует целый ряд противоречий между: теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускником педагогического учебного заведения, новыми требованиями, предъявляемыми школой к молодому педагогу, и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработанностью подходов к профессиональному образованию будущих педагогов; ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и уровнем опорных знаний обучаемых; усилением требований к самостоятельной учебной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности; во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию педагогического мастерства выпускника педагогического вуза — будущего учителя; требованиями современной социокультурной ситуации к сформированное™ методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции; требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса; активной субъектной позицией педагога, в его профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения; существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально- образовательному развитию общества; массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством каждого учителя; сравнительно широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантированности их конечных результатов; возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования. необходимостью формирования основ профессионализма посредством обучения студентов педагогическим технологиям, с одной стороны, и отсутствием достаточного дидактического обеспечения, соответствующего решению данной задачи, с другой; показателями качества технологии обучения, появившимися в результате деятельности лучших преподавателей, и старыми методами их оценки.

Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса. При этом в основе такой подготовки должна быть положена идея становления профессиональной самостоятельности выпускника с использованием современных образовательных технологий и новаторских организационно-экономических решений в высшей педагогической школе.

Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, Л.И.Кобыляцкий, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов и др.). Все они считают, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Именно профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.

При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев, Л.Н.Садыкова, Г.Н.Сериков, И.А.Рейнгард). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.

Заметим, что данная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.

Объективно существующие противоречия в науке и практике высшей педагогической школы требуют комплексного исследования педагогических проблем, с непременным включением вопросов экономического характера.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, что вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономической подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе

При этом, должны учитываться: изменение главной цели экономического развития общества; интердисциплинарный характер профессионального труда; изменение ситуации в потребителях кадрового потенциала; личностную ориентацию в непрерывном образовании, предполагающую постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства; заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической и экономической подготовки как гаранта их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.

Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов педагогического и экономического — в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы будущей профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания и методики обучения и определили тему нашего исследования: "СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ

РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ"

Целью исследования является: определение содержания, методики применения образовательных технологий и организационно-экономические условия их реализации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе.

Объект исследования: педагогический процесс на базе современных образовательных технологий и организационно- экономические условия подготовки выпускника педагогического вуза

Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.

Гипотеза исследования включает комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

1 Уровень достаточности в подготовке выпускника педвуза может быть достигнут, если педагогические, психологические, организационно-экономические условия осуществления, составляющие процесс, содержание и структуру профессиональной подготовки студентов, основываются на базе современных образовательных технологий, философских концепциях онтологии и теории познания, положениях закона перемены труда в обществе, оптимально реализуемых в учебно-воспитательном процессе вуза, теории и практике профессиональной педагогики.

2. Наиболее эффективной организационной формой профессиональной подготовки может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности, обеспечивающая высокую экономическую эффективность образования в результате использования механизмов и методик организационно- экономического "сопровождения" образовательного процесса.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:

1. Методологически осмыслить новые образовательные технологии и их место в развитии профессионально-педагогического мышления студентов в высшей педагогической школе в условиях новой парадигмы образования.

2. Проанализировать субъект, объект, средства и организацию образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки.

3. Изучить проблемы развитие стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педагогического вуза.

4. Предложить экономическое обоснование педагогической деятельности в образовательных технологиях.

5. Определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

6. Исследовать профессиональную подготовку в высшей педагогической школе как психологическую проблему.

7. Установить средства и методы формирования основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускников педвуза.

8. Разработать теоретико-методологических основ экономики образовательных учреждений и определить специфику управления процессом воспроизводства квалифицированных кадров в условиях рынка.

9. Выполнить оценку эффективности инвестиций в образовательный комплекс на основе системного подхода к определению критерия экономической эффективности образования.

Методологические и методические основы исследования.

Методологическую основу исследования составляют созданные психолого-педагогической наукой психологическая теория деятельности; психологические концепции усвоения знаний и способов деятельности; концепция деятельностного подхода к обучению; концепция информационного подхода к обучению; концепция системного подхода к обучению и педагогическому исследованию; концепция технологического подхода к обучению.

Методические основания исследования составляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением студентов: особенности учебной деятельности, проблема содержания образования и обобщения знаний, обучение решению профессиональных задач, проблемы активизации самостоятельной учебной деятельности, развивающее обучение.

Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.

Методы исследования.

Теоретические методы: общенаучные методы исследования (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование), частнонаучные методы анализа (компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ управляющей деятельности, научно-методический анализ содержания, целей и стандартов высшего педагогического образования с позиций рассматриваемой проблемы).

Теоретическую базу исследования составили разработки российских и зарубежных авторов по проблемам высшей педагогической школы, в области экономики образования.

Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определена достоверность исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза.

2. Обоснована структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления в результате системного психолого-педагогического анализа профессионального мышления педагога как детерминанты профессиональной деятельности и педагогического общения. Доказано, что актуализация технологий коллективной мыслительной деятельности, проблемного обучения и модульного структурирования содержания образования в виде методической системы, направленной на развитие функций профессионально-педагогического мышления студентов, приводит к эффективным результатам. Разработаны критерии уровней сформированности профессионально-педагогического мышления.

3. Уточнено понятие "профессионализм педагога", его структура (компоненты), признаки. Обосновано место и роль освоения педагогических технологий в развитии профессионализма педагога и значение курса педагогические технологии в системе общепедагогической подготовки студентов. Определены дидактические условия эффективности подготовки студентов. Выявлен характер влияния обучения педагогическим технологиям на эффективность профессионального роста и становления будущих педагогов.

4. Рассмотрен результат психологической подготовки — психологическая готовность — как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам (мотивационный, целевой, операциональный и регуляционный).

5. Раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности. Определены уровни сформированности ответственности у студентов. Разработана методика построения модульно-рейтингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

6. Выявлены теоретические основы формирования методологической культуры учителя. Выделены основные структурные компоненты формирования методологической культуры учителя, как педагогического процесса: философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности, развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнетивной и эмоционально-волевой сфер личности.

7. В рамках системного подхода определены экзогенные и эндогенные причины кризиса системы образования и показана необходимость структурно-функциональных и организационно-экономических инноваций в высшей педагогической школе, обеспечивающих адаптацию вузов к требованиям рынка и научно-технического прогресса.

8. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки учителей, обучения студентов, переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала педагогического вуза. Обоснована необходимость рационализации размещения и оптимизации количества вузов как важной предпосылки создания наиболее благоприятных условий для подготовки учителей.

9. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения. Предложена методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-экономических условий в практику высшей педагогической школы. Научно-методические материалы используются для составления нормативных документов в учебно-воспитательном процессе педагогами ряда педагогических вузов РФ, в практике управления учреждениями высшего образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов гарантирована прежде всего методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; подтверждаются востребованностью среди преподавателей педвузов и учителей школ, внедрением по инициативе методических служб образовательных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования, положительными отзывами ученых, учителей и методистов, результатами независимой экспертизы в области педагогических наук, а также итогами проведенного эксперимента.

Положения выносимые на защиту:

1. Система подготовки молодого учителя с использованием современных образовательных технологий в соответствии с Государственным Стандартом; комплекс учебно-методических и реальных практических задач становления профессионализма выпускника педагогического вуза;

2 Понятийный аппарат научно-содержательной и организационно-методической деятельности педвуза по становлению профессиональной подготовке выпускника;

3. Категориальный аппарат адекватно отражающий специфику процессов и явлений в сфере организационно-экономического сопровождения учебного процесса в педвузах;

4. Уточненная нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека;

5. Критерии отбора содержания психолого-педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и выбора оптимальных условий по формированию профессионализма студентов;

6. Критерии оценки качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов, обучения студентов, переподготовки специалистов в высшей педагогической школе;

7. Критерии оценки достижений экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта для потребителя образовательных услуг;

8. Методика оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990-1992 гг.) — поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования, анализ и оценку экономических аспектов организации образования на этапе перехода к рынку. Изучение философской, педагогической, экономической и психологической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1992-1996 гг.) — опытно-экспериментальный. Это — уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений.

Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившегося у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. На основе использования новых образовательных технологий изучены новые хозяйственные механизмы в сфере управления образовательными системами и показаны организационно-экономические возможности развития современных образовательных технологий и новых организационных структур в сфере образования.

Третий этап (1997- 2000 гг.) — обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось регулярными выступлениями на коллегиях Главного управления образования Московской области; публикациями (монографии, программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и пр.); путем разработки педагогических проектов и положений, концепций развития педагогического вуза, постоянное руководство Ученым советом педагогического университета участий и выступлений на научно-практических конференциях учителей города и области, Всесоюзных и международных конференциях, (более 20 раз),а также в процессе непосредственной преподавательской работы в педагогическом университете.

Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образования различного уровня в процесс различных образовательных программ. Общий объем опубликованных по теме диссертации работ составляет более 50 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рябушкин, Борис Сергеевич

Результаты исследования дают основание для вывода о том, что дальнейшее совершенствование системы обучения в педагогическом вузе в значительной мере обусловлено эффективностью формирования продуктивного мышления и наличия конструктивных умений студентов.

Педагогическая деятельность по своей природе рефлексивная, поскольку рефлексивные процессы проявляются во взаимодействии учителя с учащимися, в осуществлении проектировочной и контрольно-оценочной деятельности учителя, в обучении учащихся способам самоанализа, самоконтроля, в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию.

Наша исходная посылка заключается в том, что педагогическая рефлексия составляет основу профессиональной деятельности учителя, так как доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями. При этом мы можем назвать: факторы, снижающие эффективность педагогической деятельности молодых учителей: эмоциональная нестабильность, глубокий невротизм, негативное самовосприятие, неадекватная самооценка. что характеризует низкий уровень рефлексии в профессиональной деятельности; факторы, влияющие на уровень педагогической рефлексии учителя: тип школы, стаж работы, показатели сформированности оценочно-рефлексивной сферы, индивидуально-личностные особенности, методика преподавания.

Отметим неоднозначность и противоречивость в толковании понятия "педагогическая рефлексия" в отечественной и зарубежной педагогике (Б.З.Вульфов, Г.М.Коджаспирова, Б.П.Ковалев, С.В.Кондратьева, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Krog, Posner, Ross, Tom), что, в частности, выражается в различных подходах к определению термина. Ряд исследователей считает, что педагогическая рефлексия это профессионально-педагогическое качество (Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, М.В.Кларин, А.К.Маркова, К.М.Левитан, А.А.Реан., Е.И.Рогов), другая группа авторов рассматривает — как вид деятельности (Б.З.Вульфов, М.А.Вислогузова, И.Б.Котова, Н.В.Маркова, П.М.Митина, Ф.Б.Сушкова, Е.И.Шиянов, В.И.Харькин).

Под педагогической рефлексией мы понимаем деятельность учителя, направленную на самопознание и осознание им того, как он воспринимается другими; на анализ педагогических технологий и применяемых им для решения учебно-воспитательных задач и их корректировку.

Раскроем ее содержание (см.табл. 12).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании результатов проведенного исследования подведем итоги в логике задач, сформулированных во введении, наметим перспективы дальнейшей научной разработки названных проблем. Проведенное исследование дало основание для следующих выводов:

1. Переоценка и переосмысление многих, казавшихся ранее безусловными, идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии.

Систематизация педагогических знаний на новых принципах — не самоцель, она нужна не для того, чтобы в очередной раз произвести своеобразную "инвентаризацию" накопленных педагогических сведений, а для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практической педагогической деятельности путем наиболее приемлемого сочетания совмещения и комбинирования элементов уже известных систем, технологий, методов обучения и воспитания, и, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков в будущем.

Исследование формирования профессионально-педагогического мышления подтвердило необходимость четкого выявления: а) структурно-функциональных элементов профессионально-педагогического мышления: профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы (элемент, обеспечивающий профессиональную направленность личности); мировоззрение, методология (элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе); оценка ситуации, логика, решения (проявление интеллекта, речи, произвольности); интуиция (чувствование и принятие решения на уровне эмоций.

Между этими элементами имеют место взаимосвязи на оперативном уровне — познавательная, рефлексивная, эмпатийная; на тактическом уровне — прогностическая и регулятивная; на стратегическом уровне методологическая. б) актуализация педагогических технологий: коллективной мыследеятельности (объединение в группы для решения педагогической задачи); проблемное обучение (проблемность в построении знания, анализ ситуации и способов ее преобразования); модульное структурирование содержания обучения (выделение ориентировочной основы в структуре изучаемых объектов, категориальность знания); комплексное использование развивающих технологий.

2. Рассмотрение проблемы образовательной деятельности личности в системе профессиональной подготовки позволяет подчеркнуть следующее: в своей образовательной практике и образовательного знания человек формируется одновременно и как субъект образовательной практики, и как субъект образовательного познания. Различным этапам развития индивидуальности соответствуют определенные, специфические типы образовательной практики и образовательного познания, отличающиеся друг от друга своим функционированием. Индивидуальность человека может быть развита лишь на определенной личностной базе. Нахождение своего пути возможно только посредством творческой "переработки" внешнего мира, включающей: а) осознание тождественности с ним; б) осознание отличия от него. Уровень личности задает границы и уровень индивидуальности, но индивидуальность — то, ради чего личность возникает.

Образование конкретного человека осуществляется в единстве процессов социализации и индивидуализации. Социализация и индивидуализация, отражающие разность способов и форм образовательной деятельности субъекта, представляют единый процесс очеловечивания человека.

Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности человека позволяет говорить о неисчерпаемости направлений развития человеческого потенциала, дает возможность раскрыть степень и характер его взаимосвязей с процессами обучения, воспитания и подготовки, осуществляемыми социальными институтами. Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности личности дает возможность обосновать специфическую тенденцию современного общества — становление культурно-образовательной ситуации, системообразующим принципом которой становится смена ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности человека.

3.Проведенное исследование подтвердило продуктивность использования понятия стиль индивидуальности учителя, являющегося интегративной, личностно обусловленной процессуальной характеристикой поведения учителя, существенно влияющего на способы переработки и предъявления учебной информации, к которым педагог прибегает интуитивно в процессе педагогической деятельности. Стиль индивидуальности учителя оказывает непосредственное влияние на выбор им способов предъявления объяснения учебного материала учащимся, которые могут быть продифференцированы по следующим критериям: 1 — логика изложения учебного материала; 2 — эмоциональная насыщенность излагаемого материала, 3 — предпочитаемые формы наглядности; 4 — степень апелляции к социокультурному опыту учащихся; 5 — уровень активности учителя в организации подачи учебного материала; 6 — особенности структурирования учебного материала на доске; 7 — степень формализации излагаемого материала; 8 — ракурс исследования проблемы; 9 — ориентации на межпредметные связи; 10 — предпочтения в выборе содержания учебных пособий. Уровень профессиональной деятельности учителя значительно повышается в том случае, если она строится на основе рефлексии стиля индивидуальности и его необходимой самокоррекции в учебном процессе.

4. Выполненная нами опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что формирование самостоятельности и ответственности у студентов как личностного и профессионального свойства может успешно осуществляться в процессе учебной деятельности. В основу формирования данного свойства в процессе учебной деятельности должно быть положено взаимодействие самостоятельной работы студентов и рейтинговой системы оценки их знаний, проблемное представление информации, субъект — субъектное взаимодействие преподавателя со студентами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщавшего контроля.

5. Анализ педагогической деятельности и тенденций ее развития задает целевые ориентиры знания — его типы и виды, специфика функционирования в практической деятельности — определяет рамки теоретико-методологической работы по построению содержания психологического образования педагога. В личностно ориентированном образовательном процессе качественно иной становится педагогическая деятельность: из деятельности по обучению предметным знаниям и формирования заданных свойств и качеств индивида она преобразуется в деятельность по созданию (проектированию, организации) психолого-педагогических условий образования личности, развитию способностей к самообразованию.

Профессиональная подготовка будущего педагога с точки зрения психологии должно представлять собой единство процессов исследования, проектирования и конструирования. Эти виды деятельности реализуются в работе с теоретическим, учебно-проектным и практико-конструктивным психологическим знанием в соответствующих формах профессионального образования. Опыт лучших показывает, что учебное теоретическое содержание ориентировано на целостное представление закономерностей и механизмов становления и развития субъективной реальности в процессе обучения в педвузе, а практические занятия по психологии построены на моделировании и проектировании ситуаций профессиональной деятельности, воспроизводящих существенные стороны образовательных процессов, условий образования личности, рефлексии средств и способов собственной педагогической детальности, способности строить развивающий образовательный процесс на основе системы профессионально ориентированных психологических знаний и способов действий.

6. Формирование педагогического мастерства учителя — не только сложный, но и длительный процесс, который предполагает (в педвузе) этап совместной деятельности преподавателя вуза и будущего учителя, и в школе (послевузовский этап) — нацеленность учителя на систематическую работу по самосовершенствованию, на котором особую важность приобретает саморефлексия в процессе профессиональной деятельности. Мы убеждены в том, что в процессе формирования профессиональной культуры у студента важно создать установку на такую рефлексию. Это потребует в процессе обучения в вузе реализации личностно-ориентированного подхода к студентам, позволяющего перевести его с уровня "объект педагогических воздействий" на уровень "субъект-объект педагогического процесса" с целевой установкой на достижение студентом уровня "субъект образовательного процесса" на базе творческого освоения педагогического опыта к окончанию вуза.

Профессиональную педагогическую культуру следует рассматривать как сложную социальную характеристику личности учителя, отражающую его социально-нравственную позицию; как показатель уровня сбалансированности его профессионально значимых личностных качеств и информационного обеспечения знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно и творчески использовать накопленный предшественниками опыт в форме определенных педагогических технологий применительно к решению конкретных педагогических задач в реальных педагогических ситуациях.

7. В рамках системного подхода определены экзогенные и эндогенные причины кризиса системы образования и показана необходимость структурно-функциональных и организационно-экономических инноваций в высшей педагогической школе, обеспечивающих адаптацию вузов к требованиям рынка и научно-технического прогресса.

8. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки учителей, обучения студентов, переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала педагогического вуза. Обоснована необходимость рационализации размещения и оптимизации количества вузов как важной предпосылки создания наиболее благоприятных условий для подготовки учителей.

9. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения. Предложена методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рябушкин, Борис Сергеевич, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., - М.Просвещение, 1990.

2. Абдыкулов Г., Кутников И. и др. Перспективы российской экономики. Российский экономический журнал. 1992. - № 8.-С.43-54.

3. Александров П.И. Методы и модели стратегического интегрированного управления социально-экономическими системами: Автореф. дис. на соиск. уч.ст.д-ра экон.наук: 051310/ С.-Петербург гос.инж.-экон. академия. СПб.: СПб ГИЭА, 1998. - 22с

4. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы): Монография. СПб.: СПбГИЭА, 1997. - 149с.

5. Ананьев Б.К. Психология студенческого возраста и усвоение знаний. /Вестник Высшей школы, 1972, №7. — с.17-26.

6. Ансофф И. Стратегическое управление. -М.: Экономика, 1989. 519с.

7. Аткинсон Э.Б., Стиглиц Д.Э. Лекции по экономической теории государственного сектора. М.: Аспект Пресс, 1995. - 832с.

8. Афлитунов A.M. Эффективность НИД вузов: методология и макромодель оценки эффективности научных исследований. М., НИИВО, 1995.-28с.

9. Баврин И.И. , Матросов В.Л. Краткий курс теории вероятностей и математическая статистика: Учеб. для физ. -мат. спец. педвузов. Прометей, 1989. - 135 с.

10. Балашов Г.В. и др. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы. СПб.: СПб ГУЭ и Ф, 1996.-140 с.

11. Беккер Г. Экономический взгляд на жизнь. Лекция Лауреата Нобелевской премии в обл.экономических наук за 1992 год. СпбГУ 1993. - Серия 5. Выпуск 3.

12. Беккер Г.С. Экономический анализ и человеческое поведение. Ш Теория и история экономических и социальных институтов и систем.

13. Начала- Пресс. 1993. Том Вып.

14. Беккер Г.С. Воздействие на заработки инвестиций в человеческий капитал. США: экономика, политика, идеология. 1993. - № 11.-с.35-49.

15. Белл Д. Социальные рамки информационного общества.// Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. - С.330-342.

16. Белянов В. Специфика российского кризиса.// Деловой мир. — 1995. -№ 1.-С.29-33

17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики, (проблемы и перспективы).//Сб."Научное творчество", под ред. С.Р. Микулинского и М.Г.Ярошевского. -М. Наука. 1969.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.Н. Психология усвоения ф знаний в школе. М., 1960.

19. Божович JI И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

20. Большая советская энциклопедия, 2-е изд. ~ М., 1976, т.29.

21. Большая Советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1976. - , т.24.-М.:197б 638с.

22. Бордовский Г.А.,Извозчиков В.А. Электрокоммуникативные системы .Средства и технология обучения С:, 1995

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика.-М.: 1970.

24. Бюллер К. Духовное развитие ребенка, пер.с нем. -М.: Новая Москва.,-1924.

25. Вазина К.Я., Копейкина Е.Ю. Управление инновационными процессами в системе образования. Ниж.Новгород 1999. - 153 с.ф 25. Вайнберг Дж. , Шумекер Дж. Статистика. // Пер. с англ.

26. Л.А.Клименко. М.: Статистика, 1979 -389 с.

27. Валиев Э. Специфика материального блага и его социально-экономические формы.//-Экономические науки, 1980, № 4, с.41-45.

28. Ван-дер-Варден Б.Л. Математическая статистика. -М.: Иное, лит. 1960

29. Ванчухина Л.И. Ресурсное обеспечение функционирования высшей школы. СПб., 1999. 80с

30. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П., Федотов А.В. Экономика и организация управления вузом. Учебник. Под ред. В.В.Глуховоа. СПб., Лань, 1999. - 448с.

31. Вершловский С.Г. Профессиональная коммуникативность и мобильность педагогических кадров.СПб 1994

32. Воронин А.А., Шестовалова Е.В. Развитие стоимостных отношений в сфере высшего образования// Высшее образование в России. 1997. -№2.-С.40-45.

33. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: АМО, 1995.-180 с.

34. Вудхолл М. Покрытие издержек на получение высшего образования: тенденции развития видов финансовой поддержки.// Вестник высшей школы. 1997. - № 8. - С.8-12.

35. Вуз и рынок. В 3 кн. Кн.1 Коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992. 143с.

36. Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. -М., 1956.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М. .-Просвещение, 1969.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.

39. Высшее образование в России: состояние и перспективы развития. -М.: Госкомитет РФ по высшему образованию. 1994. 27с.

40. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы (р формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения вшколе // Вопросы психологии. -№ 5.-е. 61-72.

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -45с.

42. Гальперин П.Я. Основные типы учения.// Тезисы докладов на ! съезде Общества психологов. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. с. 57-59.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии/ Под ред. Е.В.Шороховой. -М.: Наука, 1966. С.236-277.

44. Гаек Я. , Шидак 3. Теория ранговых критериев / Пер.с англ. Д.М.Чибисова Под ред. JI.H. Большева. М.: Наука, 1971. - 375с.

45. Гегель. Сочинения, т.1, M.-J1. Госиздат,-1929ф 45. Гетманова А.Д. Логика: Учебник для студентов пед. вузов. М.:1. Высш. шк., -1986. 288 с.

46. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии ./ Пер. с англ. Л.И.Хайрусовой. Общ.ред. Ю.П.Адлера Послесл Ю.П.Адлера, А.Н.Ковалева.М.: Прогресс, 1976. 494 с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т.: /Пер . с фр. Под ред.Г.Г.Аракелова.М.: Мир 1991 -92.

48. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений (зарубежный опыт) М.: ИЦПКПС, 1994.-120 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. М.: Логос, 1995. - 383 с.

50. Гордон Л., Фридман Л. Россия великая держава второго ранга. Геополитические выводы из геоэкономических сравнений // Независимаяф газета. 1995, № 59.

51. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб.пособие / Пер с англ. М.: Изд-во МГУ, 1982. 463 с

52. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметр. Методы. М.: Педагогика, 1977. - 134 с.

53. Громыко Ю. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года// Народное образование. 1994. - № 1. - с.22.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении., -М. Педагогика, -1972.-423с.

55. Давыдов В.В., А.К.Маркова. Концепция учения школьников // Вопросы психологии. 1981.№6.- с. 13-26.

56. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. -М.: Просвещение, -1978. -169 с

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз, -1960. -299 с.

58. Доклад министра общего и профессионального образования РФ Филиппова В.М. на заседании годичной коллегии Минобразования России.// Образование в документах. № 6, 1999, с.22.

59. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М.: Владос, 1999 200 с.

60. Дятлов С.А. Экономика образования в условиях переходного периода. СПб.: СПб ГУЭФ, 1995. - 160с.

61. Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Организационно-экономические аспекты высшего образования в России. М.: экономический факультет, ТСИС, 1998.-51с.

62. Ерастов Н.П. Культура умственного труда. Ярославль, 1973.

63. Жамин В.А., Егиазарян Г.А. Эффективность квалифицированного труда. М.: Экономика, 1968 - 234с.

64. Жильцов Е.Н. и др. Тенденции развития высшего образования в современном мире. М. 1992.- 280 с.

65. Жильцов Е.Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995. - 185с.

66. Захарова JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности Автореф. дис. д-ра психол. наук, Новосибирск,1997

67. Зуев В.М. и др. Организационно-экономический механизм региональных систем высшего образования: Учеб.пособие. М.: МГУ, 1995-85 с.

68. Иванов Г.А. Экономика профессионально-технического образования. М.: Экономика, 1980. - 168с.

69. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. -М., 1962.

70. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.1977

71. Кедров Б.М. Предмет марксистской диалектической логики и его отличие от предмета формальной логики. Сб."Диалектика и логика. Законы мышления". -М.: Изд-во АН СССР, -1962.

72. Колесова A.M. Научная организация умственного труда. -Л., 1976.

73. Копнин П.В. Рассудок и разум и их функции в познании. //Вопросы философии. 1963, №4

74. Краткий словарь системы психологических понятий М.: 1989

75. Кричевский В.Ю. Инновации в управлением образованием СПб:. 1990

76. Крутицкий В.А. Психология обучения и воспитания. -М.: Просвещение. 1975.

77. Краткий словарь системы психологических понятий. М.,1984.

78. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -- Л.: ЛГУ, 1980.-172с.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967.

80. Кузьмина Н.В. Проблема стандартизации методов в (ф педагогических исследованиях. // Проблемы высшего педагогическогообразования (Материалы конференции). — Л., 1971.

81. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. // Л.: Изд. ЛГУ, 1973.-103с.

82. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. //Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1986.

83. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека. // "Вопросы философии".,1968, -№7.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, изд.2. // М., "Мысль". 1965.

85. Лигостаев И.И. Проблемы диагностики стандарта высшего £ образования . // М. 1995 (С.40-41)

86. Литвинова Н.П., Шереметова В.В. Маркетинг образовательных услуг. // СПб.: 1993

87. Лойфман И. Я. Отражение как высший принцип марксистско-ленинской гносеологии. // Свердловск, 1987.

88. Карпенко Н.О., Яценко В.Е. и др. Научно-практическое обоснование системы статистических показателей по высшему образованию. // Экономика высшей школы. Вып.2. -М.,: НИИВО, 1995.С.23-38

89. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. Доклад на Пленарном заседании II международного конгресса. // "Образование и информатика, 1 июля 1996 г.М.,1996

90. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы рефеормирования высшего образования России. // М.:0 Республика, 1995. 328 с.

91. Климов Е.А. Человек и профессия. // Л.: 1975

92. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. 1970. № 9. -С.103-115

93. Костанян С.А. Предмет и метод экономики образования. // М.: МГПИ. 1976.-70 с.

94. Комаров В.Е. Экономические проблемы подготовки и использования кадров специалистов. // М.: Экономика. 1972. - 200с.

95. Колин К.К. На пути к новой системе образования. // М.: Изд-во РАЕН, 1997.-40с.

96. Котлер Ф. Основы маркетинга.// М., Прогресс, 1990. 736с.

97. Крамер X. Математические методы статистики. Пер. с англ./ Под ред. А.Н.Колиогорова. // М.: Мир. 1975.-648 с.

98. Лившиц В.Б. Стратегия оздоровления экономики системы образования. // Магистр. 1996, № 4.С.23-28

99. Ломов Б.Ф. и др. Некоторые вопросы применения математики в психологии. // Мате-матика и псхология. М.: Наука, 1976. - С. 6- 43.

100. Лоули Д.Н. , Максвелл А.Э. Факторный анализ как статистический метод. // Пер. с англ. -М.: Мир, 1967. 144 с.

101. Макаренко А.С. // Соч., т.5, 1958, с.220.

102. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. // М.: Мол.гвардия,1985. 640 с.

103. Матейко А. Условия творческого труда. // М.: Мир, 1970

104. Махмутов М.И. Проблемное обучение. // М.: Педагогика, 1975. -368 с.

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. // М. :Педагогика, -1972.

106. Маркс К. Капитал, Т.1, кн.1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.23, 784 с.

107. Маркс К. Капитал, Т.З. Маркс К., Энгельс Ф. Соц., 2-е изд.,9 Т.25,4.1, .505с.

108. Маркс К. Теории прибавочной стоимости. Часть I Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., Т.26, ч. I, 426 е.

109. Маркс К. Теории прибавочной стоимости. Часть III,. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т.26, ч. III, 468 с.

110. Мельников И. Бюджет удушения и науки. // Вестник высшей школы. 1997, № 8.С.18-25

111. Менгер К. Основания политической экономии. Австрийская школа в политической экономии. М.: 1992.-380 с.

112. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело ЛТД, 1994.-702с.

113. Методы системного педагогического исследования. // Под. ред.

114. Ф Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

115. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории. //Вест. высш. шк. 1986№11. С. 13 14 )

116. Михайлушкин А.И. Реформирование высшего профессионального образования в обществе переходного периода. СПб.: СПб ГИЭА, 1998. - 196с.

117. Ньюэл А., Шоу Д., Саймон Г. Процессы творческого мышления/Психология мышления. Под ред. А.М.Матюшкина.1. Ф М.:Прогресс, 1965.

118. Образование в документах. 1999, № 7.

119. Образование в документах. 1999. № 11.

120. Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков: материалы международной конференции. СПб.: Изд-во ГУПМ, 1995. 230с.

121. Овсянников А. Куда дрейфуют вузы. // Литературная газета, 1996, 3 июля, с. 13.

122. О новой редакции Федеральной программы развития образования. // Образование в документах. 1999, № 10, С. 15.

123. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". -Федеральный закон. М.: Изд-во "Ось-89", 1998.-64с.

124. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. // Российская газета. 1996, 29 августа.

125. Отечественная высшая школа и российская государственность. // Вузовские вести, 1998, № 3, С. 14.

126. Образование в России в цифрах и фактах. М.: 1996.

127. Ожигов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка." 2-е изд.- М.:Азъ, 1994

128. Павлова Л.П., Ходорович М.И. Государственный бюджет. // Фингансы. 1996. - № 8.-С.25-40

129. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг. // справочник менеджера образования М., Новая школа. 1995 (Т.2 - 400с.).

130. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур., пер сфранц., М. ИЛ,

131. Пономарев Я.А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. // Проблемы научного творчества в современной психологии. Под ред.М.Г.Ярошевского.- М., 1971.

132. Потебня А.А. Мысль и язык.- Харьков, 1927.

133. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. // Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой. — М.,1979.

134. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. // Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой.-М.: МГУ.1979

135. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. // М. Ассоциация "Профессиональное образование", 1997.

136. Программа социальных реформ в Российской Федерации на период 1996-2000 годов// Российская газета. 1997, 12 марта.

137. Психология и математика : Сб. статей // Под ред. В.Ф.Рубахина. -М.: Наука. 1976.-295 с

138. Пусенкова И.В. Непосредственно общественный труд и необходимый продукт при социализме. м.: Мысль, 1976. - 199 с.

139. Радионова Н.Ф.,Тряпицина А.П. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб. 1994140. 140.Регуш Л.А. Прогностические способности учителя ее диагностика Л:, 1989

140. Реформа образования в Российской Федеркции: Концепция и основные задачи очередного этапа М., 1997.

141. Роговский Ю.М. Экономическая реформа в сфере образования// Магистр. 1996. - № 4. С. 1-4.

142. Российская газета. 1996, 27 февраля, с.5.

143. Российский экономический журнал. 1993, № 1.

144. Российский статистический ежегодник: Стат. сб/Госкомстат России. М., 1998. - 749с.

145. Россия в цифрах: краткий статистический сборник. М.: Финансы и статистика, 1996. -С.73-74.

146. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М., 1957.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: в 2.т., -М. Педагогика., 1989.

148. Рубинштейн С.JT. Проблемы общей психологии. -М., 1946.

149. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.,1958.

150. Рябушкин Б.С. Развитие высшего педагогического образования и педагогические технологии (проблемы и решения) Монография. М.: Московский педагогический университет. 1999. 189с.

151. Рябушкин Б.С. Экономика высшего педагогического учебного заведения. Учебное пособие. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ. М.: МПУ. 1998 12 п.л.

152. Рябушкин Б.С. Введение в рыночную экономику Учебное пособие М.: 1998 7,5 п.л

153. Рябушкин Б.С. Экономика образования .Учебное пособие. Рекомендовано Министерством образования РФ. М.: МПУ. 1995. 12 п.л.( в соавторстве).

154. Рябушкин Б.С. Основы рыночной экономики и предпринимательства Учебное пособие .М. МПУ. 1993 19,5 п.л. ( в соавторстве)

155. Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ. М.: Педагогическое агентство 1998 19,5 п.л. ( в соавторстве )

156. Рябушкин Б.С. Изучение экономики образования в педвузе. Учебно-методическое пособие М.: 1999 8 п.л. ( в соавторстве)

157. Рябушкин Б.С. Основы экономических знаний . Учебник М.: 1999 20 п.л. ( в соавторстве)

158. Рябушкин Б.С. Экономика высшего педагогического учебного заведения. Учебное пособие- М.: МПУ. 1998, 80с.

159. Самарин Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста.// Вестник высшей школы, 1969, № 8.

160. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности : Автореф. дис. д-ра психол. наук Новосибирск, 1997

161. Свинцов В.И. Логика: Учеб. для вузов. М.: Высш. шк., 1987. -287с.

162. Сеченов И.М. Избранные произведения, т. 1 М.: 1952

163. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.,198б.

164. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. М.,1952.

165. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: 1976

166. Сластенин В.А., Можар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. -М.: Прометей, 1991.

167. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов: (в 2 т.)-М.: Наука, 1973.

168. Смолин О. Образование и национальная безопасность России// Вестник высшей школы. -1996, № 13.-С. 18-27

169. Солодков М.В. Непроизводственная сфера при социализме. М.: Мысль, 1978.- 188 с.

170. Стивене С.С. Экспериментальная психология. В 2 т. М.: Изд.иностр. лит. 1960, 1962.

171. Сычева Е.М. Воспроизводство рабочей силы для сферы производства услуг в условиях развитого социалистического общества. -Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1975. 237с.

172. Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М.: Наука, 1982. -471с.

173. Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. М.-Л. 1924.-170 с.

174. Справка о Федеральной программе развития образования// Образование в документах. -1999. № 10. С.10-15.

175. Стоуньер Т. Информационное богатство: профиль постиндустриальной экономики// Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986.-420 с.

176. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ- 429 с.

177. Суходольский Г.В. Нормализация эмпирических распределений // В кн.: Психологические особенности обучающихся в техническом вузе. Ч. 1 Новосибирск, 1973. - С.77 - 82

178. Сухомлинский В.А. На трех китах./газ.Известия 1968, 25 февраля

179. Тенденции развития высшего образования в современном мире: Социально-экономический аспект. -М.: МГУ, 1992. 143с.

180. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. -96 с

181. Теплов В.М. Психология. //М., 1951.

182. Тихонов А.П., Абрамешин А.И. и др. Управление современным образованием// Социальные и экономические аспекты. М.: Вита-Пресс, 1998.230 с.

183. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Сов. радио, 1970. 198 с.

184. Толковый словарь русского языка. С.И.Ожигов, Н.Ю.Шведова, -М.: "Азъ", 1992 г. -960с.

185. Тучнин Н.П. Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта. -М.,1952.

186. Тоффлер Э. Третья волна// США. Экономика, политика, идеология. 1982. № 7.-С.25-35.

187. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образования в 21-м веке. -М.: Зеленый крест, 1995.180 с.

188. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации.-М.: Луч, 1993.210 с.

189. Философский словарь / Под ред. М.Т.Фролова. 5-е изд. -М.: Политиздат, 1986. -590с.

190. Фишер А.А. Статистические методы для исследователей ./ Пер.с англ. М.: Госстандарт, 1958 - 268 с.

191. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования. -Кострома: Изд-во КГПУ им.Н.А.Некрасова, 1996, ч.П. -216 с.

192. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов вузов и университетов. М.:, 1976.

193. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие М.: Российское педагогическое агенство, 1998.-306с.

194. Шеденов У.К. Социально-экономические проблемы сферы обслуживания населения в условиях научно-технического прогресса. — Алма-Ата: Наука, 1978. 199с.

195. Щетинин В.П., Мясников В.А. Экономика образования как наука и учебный предмет// Педагогика, 1994. № 4. С.59-64.

196. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения: Метод, пособие. -М.: Выс. шк., 1990. -88с.

197. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979, - 160с.

198. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. -М.: Просвещение, -1966. С.13-53.

199. Экономическое обеспечение системы образования/ Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год (отчетный доклад министра образования)// Вестник образования, 1996. № 3, С.33-40.

200. Эшби У. Введение в кибернетику. -М.: Ин.лит., 1959.290 с.

201. Яковец Ю.В., Пирогов С.В., Попов Б.Е. Закономерности и перспективы цикличной динамики науки, культуры и образования. М., 1996.- 128с.

202. Яковлева М.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991, ЧГПИ.-125с

203. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе СПб 1991

204. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysys with Special Reference to Education. 2 nd ed N.Y. 1975.

205. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objective. Handbook I.N.Y.,1967, p.207

206. Fisher J. Senses of Capital// Economic Journal Jun.1897.

207. Flitner W. Sistematische Pedagogik Breslau, 1933, s.28

208. Schultz T. Investment in Human Capital. N.Y., 1971.

209. Scultz Т., Capital Formation by Education// Journal of Political Economy. Vol.68. 1960.

210. Schultz T. Investment in Human Capital: The role of Edication and of Research. N.Y. 1971.

211. The East Asian Miracle.Economic Growth and Public Policy .Oxford University Press 1993.-420 P.

212. Judd C.H. Educational psychology. Boston, 1936.

213. Knowtls M.S. The Modem Practice of Adult Education From Pedagogy to Modular to Andragogy . Chicago, 1980.p.l8-19