Профессиональная подготовка учителя как детерминант управления процессом образования в регионе: Содержательный аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Аржитова, Ирина Геннадьевна

• Аржитова, Ирина Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аржитова, Ирина Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 РЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ - ОСНОВА ВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Профессионализм и педагогическая технология.

1.2. Психологическая составляющая профессионализма учителя.

1.3. Особенности профессиональной подготовки студентов для работы в сельской школе.

1.4. Проблемы диагностики в психолого-педагогических исследованиях

Глава 2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНЕ: УПРАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ.

2.1. Управление образовательными процессами в профессиональной школе.

2.2. Некоторые вопросы преподавания в общеобразовательной школе.

2.3. Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры учителя.

2.4. Оценка эффективности разработанной системы показателей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная подготовка учителя как детерминант управления процессом образования в регионе: Содержательный аспект»

Проблема научного обоснования развития региональной системы образования относится к наименее разработанной области современной педагогики и социологии образования. Острая необходимость ее незамедлительного научного анализа и решения проблем в нашей стране определятся рядом общих социальных факторов. Важнейшими среди них являются: нарушение централизованной системы управления образованием в связи с изменением социально-политической структуры государственной власти в стране и ослаблением исполнительной власти на местах, экономическая и территориальная автономизация регионов; потребность в смене парадигмы организации традиционного образования, не соответствующей требованиям демократизации и гуманизации всех сфер общественной жизни.

Кризисные явления, возникающие в переходную эпоху во всех сферах социальной жизни, неизбежно сопровождаются утратой роли прежних знаний и картин мира, ростом профессиональной некомпетентности, снижением уровня готовности человека решать сложные профессиональные и жизненные проблемы. В этих условиях развитие эффективной системы регионального образования может осуществляться лишь при опоре, во-первых, на комплекс научных знаний о человеке и обществе, во-вторых, на глубокое понимание и последовательную реализацию разработчиками психолого-педагогических принципов стратегии инновационного обучения.

Основная характеристика современной образовательной ситуации состоит в поиске путей реализации ведущей идеи реформирования системы образования - идеи развития, в которой заключаются основные цели реформы: создание необходимых условий для развития личности; формирование механизмов развития и саморазвития системы образования; превращения образования в действенный фактор развития общества.

Важная роль в создании необходимых условий принадлежит системе управления образованием, построенной на демократических принципах. Демократизация управления обусловливает усиление внимания в теории и практике управления к личности учителя, который является центральной фигурой реформирования образования. Существенно возрастают требования, предъявляемые обществом к профессионализму учителя. В свою очередь, это щ} требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее - пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной деятельности. Во многом, и в том числе в этом заключаются существенные сложности образования и воспитания учителя в вузе, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.

В своей диссертации мы рассматриваем процесс управления образованием в национальном регионе в связи с профессиональной подготовкой учителя. Мы выделяем эту подготовку как основу для возможных активных действий администрации по повышению уровня образования в регионе.

С этой целью мы рассматриваем процесс формирования учителя-мастера от момента обучения, будучи студентом в вузе, и включая его до его щ деятельности на рабочем месте в школе, ПТУ и др.

Известно, что в своей профессиональной деятельности учитель выступает, прежде всего, как личность, реализующая совместно с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. Внутренний мир учителя, проблемы стоящие перед ним, ценностные ориентиры, которыми он руководствуется при их разрешении, выступают одним из ведущих факторов развития учащихся.

Подготовку педагога следует рассматривать комплексно, например, с позиций научности (как специалист высокой квалификации по своему профилю), гармоничности и разносторонности (как человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он % должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности) и т.д.

Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим педагогическим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ. Требования к учителю-профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение приобретают такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, творческая самореализация и коммуникабельность и др.

Цель нашего исследования: разработка теоретических и практических основ управления процессом образования в регионе на основе максимального использования возможностей профессиональной подготовки учителей.

Объект исследования: управление развитием региональной системы образования.

Предмет исследования: становление и развитие профессионализма учителя и его профессиональная деятельность на рабочем месте в школе, ПТУ и пр. как детерминант управления образованием в регионе.

Основу гипотезы исследования составил ряд гипотетических положений:

1. В условиях развивающегося рынка образовательных услуг профессионализм учителя становится основой его конкурентоспособности, что обусловливает необходимость поиска путей развития профессионализма.

2. Развитие профессионализма учителя является ценностно-смысловым ориентиром управления развитием региональной системы образования и осуществляется через определенные опосредованные формы управления.

3. Динамичность региональной системы образования предполагает построение прогностической модели, отражающей опережающее развитие управления по отношению к другим компонентам системы образования, что обеспечивает стабильность инновационной системы образования региона.

4. Инновационные образовательные процессы имеют не только конкретно-временной, но и конкретно-пространственный характер, который обусловливает содержание поствузовского образования учителя, осуществляемого непосредственно в практической деятельности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики становления профессионализма современного учителя как одной из ведущих категорий профессиональной подготовки; определить концептуальные подходы к управлению развитием региональной системы образования; выявить теоретические основы образовательных инноваций.

2. Исследовать возможности и необходимые условия становления профессионализма будущего учителя в реальной практике учебного процесса в вузе и школе.

3. Обосновать условия, реализация которых способствует управлению развитием профессионального роста учителя, включенного в инновационную деятельность.

4. Рассмотреть особенности работы выпускника педвуза в сельской школе.

5. Установить связи между процессами: управление развитием системы образования; управление инновационными процессами; управление развитием профессионализма учителя в практической деятельности.

6. Апробировать в опытно-экспериментальной работе условия профессионального роста учителя; построить прогностическую модель управления инновационными процессами. Провести проверку эффективности основных теоретических положений диссертационного исследования в ходе педагогического эксперимента.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование строится на основе системного личностного и деятельностного подходов, совокупность которых позволяет рассмотреть предмет исследования на социально-педагогическом, психолого-педагогическом уровне и с помощью системы критериев целостно определить теорию и практику управления развитием профессионализма учителя в инновационной системе образования региона.

Реализация указанных подходов позволяет выявить основные теоретические регулятивы исследования, к которым относятся: диалектическое единство процессов развития и саморазвития общества и системы образования; взаимосвязь инновационных образовательных процессов и развития системы образования, ее субъектов; закономерности, функции и способы управления развитием социальных систем.

Для решения поставленных задач (с учетом специфики) применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, методы изучения и обобщения педагогического опыта, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам становления личности педагога, анкетирование, наблюдение (в том числе, включенное наблюдение), интервью, экспертная оценка, понятийный словарь. Опытно-экспериментальная часть исследования включала психолого-педагогические методы диагностики и сбора информации (психосемантический подход к исследованиям личностных смыслов, опросные методы, личностно ориентированное тестирование, метод семантического дифференциала, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, методы переработки информации, содержательная и графическая интерпретация результатов), монографическое наблюдение учителей, -ретроспективная оценка учителями своей деятельности.

Логика исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от изучения практики управления развитием системы образования, позиции учителя в инновационном преобразовании системы к теоретическому анализу отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; построению концептуальных идей исследования на основе обобщения практического опыта и результатов ранее проведенных исследований, формулировка и последующая коррекция в экспериментальной работе исходных гипотетических положений.

Источники и база исследования.

Источниками исследования являлись научная литература, нормативные документы по проблеме исследования; инновационный опыт учителей Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, а также собственный практический и исследовательский опыт руководителя региональной системы образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: образовательные учреждения Усть-Ордынского Бурятского автономного округа (общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные образовательные учреждения, а также учреждения педагогического образования: педагогическое и медицинское училище), Окружной институт повышения квалификации работников образования, филиал Бурятского государственного университета; службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения; организационные структуры управления образованием государственного и общественно государственного характера, факультет технологии и предпринимательства Московского государственного университета.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, проектирование; опросно-диагностические методы (анкетирование, наблюдение, экспертная оценка), опытно-экспериментальная работа; монографическое описание профессионализма учителя, включенного в инновационную деятельность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понимание профессионализма как интегративного свойства личности учителя, отражающего уникальную для каждого педагога взаимосвязь входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов профессиональной нравственности, инициативности, компетентности и педагогического мастерства, позволяет количественно и качественно охарактеризовать неповторимую индивидуальность каждого учителя, опираясь на которую можно определить пути повышения конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательных услуг.

2. Управление процессом развития профессионализма означает создание условий, актуализирующих потребность учителя в профессиональной самореализации при решении приоритетных задач развития региональной системы образования. Основными условиями являются:

- профессионализм учителя и педагогическая технология;

- психологическая составляющая профессионализма;

- особенности подготовки учителя для работы в сельской школе;

- проблемы диагностики в педагогических исследованиях;

- разнообразие форм подготовки учителя к восприятию, освоению и распространению образовательных инноваций.

3. Конкретно-пространственный характер инновационных образовательных процессов отражает сущность своеобразия совокупного педагогического опыта и образовательной политики региона. Учет конкретно-пространственного характера образовательных инноваций позволяет определить содержание поствузовского инновационного обучения учителя, реализуемого непосредственно в практической деятельности и ориентированного на повышение конкурентоспособности учителя на региональном рынке образовательных услуг.

4. Прогностическая модель отражает реструктуризацию управления, которая основана на:

• соответствии одной или нескольких ведущих функций управления развитием региональной системы образования: мониторинг, маркетинг, определение «точек роста», оказание консультативных услуг, экспертиза и стимулирование;

• демократических способах управления;

• приоритетах развития региональной системы образования;

• реализуемых инновациях, соответствующих актуальным задачам развития региональной системы образования;

• способах, стимулирующих включение учителя в инновационные преобразования собственной профессиональной деятельности, региональной системы образования, связей образования с социокультурной и экономической средой региона.

Научная новизна в теоретическая значимость исследования заключается в:

• обогащении понятийно-категориального аппарата профессиональной педагогики;

• выявлении тенденций и противоречий включения учителя в инновационные процессы;

• обосновании влияния управления инновационными процессами на развитие региональной системы образования;

• установлении условий управления процессами, реализация которых способствует профессиональному росту учителя;

• обнаружении связей между этапами протекания инновационных процессов и основными функциями управления развитием региональной системы образования;

• построении прогностической модели управления инновационными процессами в региональной образовательной системе.

Практическая значимость исследования обусловлена:

• технологичностью разработки путей реализации управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования;

• возможностью широкого использования нормативно-правового обеспечения инновационных образовательных процессов;

• обоснованностью дополнительных программ поствузовского инновационного обучения педагогов в практической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием приемов методов эксперимента, многолетней научно-исследовательской работой по теме данной диссертации, логической непротиворечивостью выводов и их соответствием тенденциям передового педагогического опыта.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1994-1997 гг.) - поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования. Изучение философской, психологической и педагогической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1997-2000гг.) - опытно-экспериментальный. Это — уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившегося у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. Заключительный этап исследования включал в себя проверку основных выявленных условий управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования.

Третий этап (2000-2003гг.) - обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась путем: проектирования и реализации комплексно-целевых программ развития региона.

Отдельные положения, результаты исследования нашли отражение в лекциях, прочитанных на курсах повышения квалификации педагогов Усть-Ордынского округа, а также в г. Иркутске, Улан-Удэ. Результаты исследования обсуждались на семинарах: руководителей образовательных учреждений округа и Иркутской области, преподавателей Иркутского государственного педагогического университета, Боханского педагогического училища, на кафедрах управления и развития образования, педагогических технологий Иркутского института повышения квалификации работников образования. Результаты исследования были представлены на разного ранга конференциях в Усть-Орде (2002, 2003гг.), Иркутске (1998-2002гг.), Улан-Удэ (2001г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Кроме того, диссертация содержит приложения, таблицы, схемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Аржитова, Ирина Геннадьевна

Результаты исследования дают основание для вывода о том, что дальнейшее совершенствование системы обучения в педагогическом вузе в значительной мере обусловлено эффективностью формирования продуктивного мышления и наличия конструктивных умений студентов.

Педагогическая деятельность по своей природе рефлексивная, поскольку рефлексивные процессы проявляются во взаимодействии учителя с учащимися, в осуществлении проектировочной и контрольно-оценочной деятельности учителя, в обучении учащихся способам самоанализа, самоконтроля, в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию.

Наша исходная посылка заключается в том, что педагогическая рефлексия составляет основу профессиональной деятельности учителя, так как доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями. При этом мы можем назвать:

• факторы, снижающие эффективность педагогической деятельности молодых учителей: эмоциональная нестабильность, глубокий невротизм, негативное самовосприятие, неадекватная самооценка, что характеризует низкий уровень рефлексии в профессиональной деятельности;

• факторы, влияющие на уровень педагогической рефлексии учителя: тип школы, стаж работы, показатели сформированности оценочно-рефлексивной сферы, индивидуально-личностные особенности, методика преподавания.

Отметим неоднозначность и противоречивость в толковании понятия «педагогическая рефлексия» в отечественной и зарубежной педагогике (Б.З.Вульфов, Г.М.Коджаспирова, Б.П.Ковалев, С.В.Кондратьева, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Krog, Posner, Ross, Tom), что, в частности, выражается в различных подходах к определению термина. Ряд исследователей считает, что педагогическая рефлексия - это профессионально-педагогическое качество (Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, М.В.Кларин, А.К.Маркова, К.М.Левитан, А.А.Реан, Е.И.Рогов), другая группа авторов рассматривает - как вид деятельности (Б.З.Вульфов, М.А.Вислогузова, И.Б.Котова, Н.В.Маркова, П.М.Митина, Ф.Б.Сушкова, Е.И.Шиянов, В.И.Харькин).

Под педагогической рефлексией мы понимаем деятельность учителя, направленную на самопознание и осознание им того, как он воспринимается другими; на анализ педагогических технологий и применяемых им для решения учебно-воспитательных задач и их корректировку. Раскроем ее содержание (см. табл. 4).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании результатов проведенного исследования подведем итоги в логике задач, сформулированных во введении. Исследование дало основание для следующих выводов:

1. Важная роль в создании необходимых условий развития и саморазвития системы образования принадлежит системе управления образованием, построенной на демократических принципах. Демократизация управления обусловливает усиление внимания в теории и практике управления к личности учителя, который является центральной фигурой реформирования образования. Существенно возрастают требования, предъявляемые обществом к профессионализму учителя. Наиболее благоприятные условия, способствующие профессиональному росту учителя, возникают в ситуациях включения учителя в инновационные образовательные процессы, поскольку эти процессы ориентированы на качественное изменение системы образования, ее оптимизацию.

2. Переоценка и переосмысление многих, казавшихся ранее безусловными, идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм управления образованием и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии.

3. Рассмотрение проблемы образовательной деятельности личности в системе профессиональной подготовки позволяет подчеркнуть следующее: в своей образовательной практике и образовательного знания человек формируется одновременно и как субъект образовательной практики, и как субъект образовательного познания. Различным этапам развития индивидуальности соответствуют определенные, специфические типы образовательной практики и образовательного познания, отличающиеся друг от друга своим функционированием. Индивидуальность человека может быть развита лишь на определенной личностной базе. Нахождение своего пути возможно только посредством творческой «переработки» внешнего мира, включающей: а) осознание тождественности с ним; б) осознание отличия от него. Уровень личности задает границы и уровень индивидуальности, но индивидуальность - то, ради чего личность возникает. Образование конкретного человека осуществляется в единстве процессов социализации и индивидуализации. Социализация и индивидуализация, отражающие разность способов и форм образовательной деятельности субъекта, представляют единый процесс очеловечивания человека.

Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности человека позволяет говорить о неисчерпаемости направлений развития человеческого потенциала, дает возможность раскрыть степень и характер его взаимосвязей с процессами обучения, воспитания и подготовки, осуществляемыми социальными институтами. Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности личности дает возможность обосновать специфическую тенденцию современного общества - становление культурно-образовательной ситуации, системообразующим принципом которой становится смена ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности человека.

4. Выполненная нами опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что формирование самостоятельности и ответственности у студентов как личностного и профессионального свойства может успешно осуществляться в процессе учебной деятельности. В основу формирования данного свойства в процессе учебной деятельности должно быть положено взаимодействие самостоятельной работы студентов и рейтинговой системы оценки их знаний, проблемное представление информации, субъект - субъектное взаимодействие преподавателя со студентами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщавшего контроля.

5. Профессиональная подготовка будущего педагога с точки зрения психологии должно представлять собой единство процессов исследования, проектирования и конструирования. Эти виды деятельности реализуются в работе с теоретическим, учебно-проектным и практико-конструктивным психологическим знанием в соответствующих формах профессионального образования. Опыт лучших показывает, что учебное теоретическое содержание ориентировано на целостное представление закономерностей и механизмов становления и развития субъективной реальности в процессе обучения в педвузе, а практические занятия по психологии построены на моделировании и проектировании ситуаций профессиональной деятельности, воспроизводящих существенные стороны образовательных процессов, условий образования личности, рефлексии средств и способов собственной педагогической детальности, способности строить развивающий образовательный процесс на основе системы профессионально ориентированных психологических знаний и способов действий.

6. Формирование педагогического мастерства учителя - не только сложный, но и длительный процесс, который предполагает (в педагогическом вузе) этап совместной деятельности преподавателя вуза и будущего учителя, и в школе (послевузовский этап) — нацеленность учителя на систематическую работу по самосовершенствованию, на котором особую важность приобретает саморефлексия в процессе профессиональной деятельности. Мы убеждены в том, что в процессе формирования профессиональной культуры у студента важно создать установку на такую рефлексию. Это потребует в процессе обучения в вузе реализации личностно-ориентированного подхода к студентам, позволяющего перевести его с уровня «объект педагогических воздействий» на уровень «субъект-объект педагогического процесса с целевой установкой на достижение студентом уровня субъект образовательного процесса» на базе творческого освоения педагогического опыта к окончанию вуза.

Профессиональную педагогическую культуру следует рассматривать как сложную социальную характеристику личности учителя, отражающую его социально-нравственную позицию; как показатель уровня сбалансированности его профессионально значимых личностных качеств и информационного обеспечения знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно и творчески использовать накопленный предшественниками опыт в форме определенных педагогических технологий применительно к решению конкретных педагогических задач в реальных педагогических ситуациях.

7. Во внедрении достижений педагогической науки и передового педагогического опыта важное место занимает позиция молодых учителей, от которой во многом зависит успешность инновационной деятельности. Необходим обязательный процесс адаптации начинающих педагогов в системе внедренческой деятельности, сложившейся в школе. Наш опыт показал, что этот процесс также должен быть управляемым и должен иметь свои содержание, формы и методы.

Управление внедрением достижений педагогической науки и передового опыта требуют четкого и конкретного построения процесса внедрения, вычленения его основных звеньев, последовательного их чередования и связи. В каждом конкретном случае они имеют специфические критерии, что является следствием особенностей построения образовательного процесса, имеющего сложную динамическую структуру (вариантность, сочетание индивидуальной и коллективной работы и др., и предложенный нами принцип синхронности подготовки и переподготовки кадров для овладения научными основами внедрения).

Наше исследование не претендует на полное решение всего комплекса вопросов, связанных с данной проблемой. Нам видится перспективным изучение и анализ вопросов, связанных с определением общего и регионального опыта изучения и внедрения идей педагогической науки и практики с учетом особенностей других регионов Российской Федерации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аржитова, Ирина Геннадьевна, 2003 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1990.

2. Адеев Ф.С. Научно-методические основы профессиональной подготовки ^ будущего учителя математики сельской малокомплектной школы: Дис.д-ра пед. наук. Орел, 1994. - 419 с.

3. Алякринский Б.С. Культура умственного труда. Каунас, 1969.

4. Алтынов П.И. Геометрия. Тесты 10-11 кл.: Учебно-метод.пособие. М., Дрофа, 1997.-80 с.

5. Ананьев Б.К. Психология студенческого возраста и усвоение знаний / Вестник высшей школы, 1972, № 7. С. 17-26.

6. Анохин П.К. Общие вопросы физиологических механизмов анализа и моделирования биологических систем. М.: 1970.

7. Артемьева Е.Ю., Мартынов E.H. Вероятностные методы в психологии. -ф М.: Изд-во МГУ, 1975. 206 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976.

10. Афанасьев В.Г. О принципах классификации целостных систем // Вопросы философии, 1963. № 5. С. 35.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высш. школа, 1980.

14. Бетелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математическо-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980. - 263 с.

15. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) / Сб. «Научное творчество». Под ред. С.Р.Микулинского и16.