Совершенствование информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Любителев, Алексей Михайлович

• Любителев, Алексей Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Любителев, Алексей Михайлович

ВВЕДЕНИЕ .„.

ГЛАВА I. И11 ФОРМ А ЦИ011110-КОМ М УН И К А НИ ОН ПАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1.1. Теоретические предпосылки совершенствования информационно-коммуникационной подготовки преподавателей начального и среднего профессионального образования.

§ 1.2. Особенности использования информационно-коммуникационных технологий обучения в профессиональной деятельности педагогов начального и среднего профессионального образования.

§ 1.3. Анализ информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА П. РАЗРАБОТКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОЙ И11ФОРМ АЦИ 01ШО-КОММ У Н И KAIЩОННОЙ

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

§ 2.1. Разработка учебно-методического обеспечения профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки.

§2.2. Опытно экспериментальная проверка дидактической эффективности учебно-методического обеспечения профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения»

Актуальность исследования. Информатизация и компьютеризация всех сфер жизнедеятельности человека детерминирует использование информационных и коммуникационных технологий в образовании. Информационно-коммуникационная подготовка" становится одним из факторов, определяющих конкурентоспособность специалиста, возможность его быстрой адаптации к современным условиям производства и высокую эффективность деятельности выпускников учреждений профессионального образования. Качество подготовки выпускников начального профессионального (НПО) и среднего профессионального образования (СПО) обусловливается квалификацией профессионально-педагогических кадров. В сложившейся структуре подготовки педагогов профессионального обучения формирование знаний, умений и навыков в области использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в основном осуществляется средствами дисциплины «Информатика». Детальный анализ содержания обучения по этому предмету показывает, что оно предусматривает формирование основ общей информационной культуры выпускника, но не учитывает особенностей использования ИКТ в профессиональной деятельности специалиста. Несмотря на определенные наработки и накопленный опыт использования ИКТ в образовании, вопросам информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения в период их обучения в вузе уделяется недостаточно внимания. В этой связи формирование знаний, умений и навыков по использованию ИКТ будущими педагогами профессионального обучения в их профессиональной деятельности приобретает особую актуальность.

Рассматривая информационно-коммуникационную подготовку как результат обучения, можно сказать, что она представляет собой систему соответствующих знаний, умений и навыков, обеспечивающую осуществление профессиональной деятельности педагогов с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Проблема исследования. Отдельные аспекты проблемы информатизации образования отражены в работах А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, B.C. Лед-нева, Н.В. Макаровой, И.В. Роберт и др.

Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах В.П. Беспалько, Е.И. Машбица, П.И. Образцова, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкого и др.

Использованию информационных технологий в учебном процессе вуза с целью его интенсификации посвящены работы С.И. Архангельского, В.А. Белавина, M.JI. Гайнетдинова, Б.С. Гершунского, Ю.С. Иванова, О.А. Козлова, А.Я. Савельева, А.В. Соловова и др.

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения представлены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Н.Н. Мельниковой, В.М. Монахова, Д.М. Полева и др.

Вопросами подготовки студентов педагогических вузов к использованию информационно-коммуникационных технологий занимались Ю.С. Брановский, Т.Г. Везиров, Т.А. Лавина, И.В. Марусева, Л.В. Шапошникова и др.

Вопросам создания и применения электронных средств учебного назначения посвящены работы Л.Х. Зайнутдиновой, Е.А. Кашиной, Н.А. Лебединской, В.М. Левина, Ю.Н. Сидоркина и др.

В последнее время появились исследования в области использования информационно-коммуникационных технологий в процессе подготовки педагогов профессионального обучения (B.C. Зияутдинов, Л.А. Шкутина и др.).

Однако, как показывает анализ педагогической литературы, в теории остаются неразработанными вопросы организации, содержания и методики профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения.

Таким образом, сложилось противоречие между требованиями педагогической практики, детерминированными расширением сферы и повышением качественных уровней использования ИКТ в обучении и неразрешенно-стью в теории вопросов организации, структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения в области информационно-коммуникационных технологий обучения.

Проблема заключается в разрешении названного противоречия.

Актуальность проблемы и ее практическая значимость определили выбор темы диссертационной работы: «Совершенствование информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения».

Объект исследования - профессионально-направленная информационно-коммуникационная подготовка педагогов профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - структура, содержание и формы организации профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения.

Целью исследования является обоснование структуры, форм организации и разработка содержания профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения в педагогическом процессе вуза.

Гипотеза исследования. Необходимый уровень информационно-коммуникационной подготовки будущих педагогов профессионального обучения будет обеспечен, если:

1) выявлены требования к информационно-коммуникационной подготовке и раскрыто содержание понятия «информационно-коммуникационные технологии обучения» применительно к деятельности педагогов профессионального обучения;

2) учебно-методическое обеспечение (программы дисциплин, электронные учебные пособия и методические указания) обусловливает профессионально-направленную информационно-коммуникационную подготовку;

3) информационно-коммуникационные технологии будут адекватно представлены в каждом из элементов (цели, содержание, формы, методы, средства) организуемого педагогического процесса профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки.

Задачи исследования

1. Провести анализ современных требований к информационно-коммуникационной подготовке педагогов профессионального обучения.

2. Провести анализ соответствия современным требованиям информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения в педагогическом процессе вуза.

3. Разработать учебно-методическое обеспечение профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения, включая ее инновационную структуру, содержание и формы учебной работы.

4. Экспериментально проверить дидактическую эффективность разработанного учебно-методического обеспечения профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.);

- основные положения теории содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), методологии, теории и практики информатизации образования (В .П. Беспалько, Л.И. Долинер, И.Г. Захарова, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.), теории педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др •);

- личностно ориентированный подход к обучению (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.);

- основы профессиональной направленности обучения (В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, А .Я. Кудрявцев, М.И. Махмутов, Р. А. Низамов, В.А. Сластенин и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;

-эмпирические - методы педагогической диагностики: наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа (констатирующий и формирующий этапы); апробация электронных учебно-методических материалов; методы математической статистики при обработке результатов эксперимента и их анализе.

Исследование проводилось на базе ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» с 2002 по 2006 гг. и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2002-2003) - теоретико-поисковом - производился анализ философских, психолого-педагогических, методических источников по проблеме исследования; теоретическое обоснование исследования: формулировка проблемы, гипотезы и задач исследования; анализ деятельности педагогов профессионального обучения и их подготовки в вузе; обоснование необходимости совершенствования подготовки педагогов в области использования информационно-коммуникационных технологий обучения; осуществлялся поиск направлений реализации профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения.

На втором этапе (2003-2005) - проектировочном - уточнена и конкретизирована гипотеза исследования; теоретически обосновано и разработано учебно-методическое обеспечение профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения; разработана методика проведения опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2005-2006) - заключительном - проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанного учебно-методического обеспечения, анализ, обобщение и внедрение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлена специфика информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения НПО и СПО;

-сформулированы требования к профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовке педагогов профессионального обучения;

- разработано содержание учебно-методического обеспечения профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки;

- определены формы организации профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

-раскрыто содержание понятий «информационно-коммуникационная подготовка», «информационно-коммуникационные технологии обучения» применительно к деятельности педагогов профессионального обучения;

- доказана необходимость совершенствования информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения на интегрирующем этапе профессиональной подготовки;

- теоретически обоснована структура, содержание и организация профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения.

Практическая значимость исследования

1. Предложенные организационные формы, структура и содержание обусловливают профессионально-направленную информационно-коммуникационную подготовку педагогов по специальности 030500.01 «Профессиональное обучение (агроинженерия)».

2. Разработанное учебно-методическое обеспечение профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки (учебная программа, электронное учебное пособие, методика обучения и авторский курс лекций по дисциплине) может быть использовано в качестве примера для создания аналогичных разработок по другим отраслевым специализациям.

3. Разработанные структура и содержание, а также предложенные формы профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки могут быть использованы в образовательных учреждениях, осуществляющих подготовку педагогов профессионального обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой, показавшей эффективность предлагаемого учебно-методического обеспечения информационно-коммуникационной подготовки. Многие из изложенных в работе положений и теоретических выводов подтверждены практикой подготовки педагогов профессионального обучения в течение пяти лет.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессионально-направленная информационно-коммуникационная подготовка педагогов профессионального обучения должна учитывать особенности деятельности преподавателей начального и среднего профессионального образования, связанные:

- с объектом деятельности (относительно невысокий уровень общеобразовательной подготовки обучающихся в учреждениях НПО и СПО наряду с высоким уровнем мотивации к освоению профессии и формированию профессиональных умений и навыков);

- с организаъ^ией и содержанием деятельности (отличие процесса обучения профессии от предметного обучения широтой охвата различных областей знания, их утилитарной направленностью и преобладанием практической составляющей в обучении);

- с субъектом деятельности (наличие широкого комплекса педагогических и производственных отраслевых знаний, умений и навыков).

2. Содержание понятия «информационно-коммуникационные технологии обучения» применительно к деятельности преподавателей профессиональных дисциплин учреждений начального и среднего профессионального образования должно учитывать особенности этой деятельности в методической части (совокупность методов использования ИКТ для достижения целей профессионального обучения) и в части средств обучения (спектр средств расширяется за счет использования в учебных целях орудий производства, в том числе информационных).

3. Профессионально-направленная информационно-коммуникационная подготовка педагогов профессионального обучения основывается на общей информационно-коммуникационной подготовке (реализуемой в виде апикального элемента дисциплиной «Информатика» и имплицитного - использованием ИКТ в других дисциплинах) и обеспечивается включением дополнительного профилирующего апикального элемента подготовки в виде инновационной (по содержанию и организации обучения) дисциплины «Технические средства обучения».

4. Эффективность процесса профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения средствами инновационной дисциплины (на интегрирующем этапе) достигается через включение информационно-коммуникационных технологий обучения как инструмента преподавания и изучения предлагаемого содержания и как средства формирования умений и навыков проектирования, реализации и контроля педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ежегодных научно-практических и международных конференциях Московского государственного агроинженер-ного университета имени В.П. Горячкина (2002-2006), научно-практических конференциях Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова и отражены в публикациях автора.

Участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе личной преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Любителев, Алексей Михайлович

Выводы по первой главе

1. Информатизация общества, необходимость интенсификации образовательных процессов и возможности информационно-коммуникационных технологий по повышению эффективности обучения обусловливают их использование для реализации образовательных целей.

2. Использование ЭВМ, современной высокопроизводительной техники и средств телекоммуникаций, к которым можно применить термин «новые», автоматически распространило данное обозначение на базирующиеся на них информационные технологии - «новые информационные технологии». С течением времени «новые» технологии утратили свое новшество, и вследствие увеличения возможностей и возрастания роли коммуникаций распространение получает термин «информационно-коммуникационные технологии». Дефиниция «информагщонно-коммуникационные технологии обучения» подчеркивает прикладной аспект использования информационно-коммуникационных технологий применительно к дидактическому процессу и в рамках нашей работы определяется как совокупность методов и средств (программных и аппаратных) сбора, обработки, хранения, передачи и представления информации с ъ^елыо реализации образовательных функций.

3. Практика функционирования образовательных учреждений показывает, что информационно-коммуникационные технологии обучения могут выступать в качестве:

- объекта изучения;

- средства обучения (представление информации, тренаж и др.);

- средства организации обучения (реализации функций управления обучением).

Изучение будущими педагогами профессионального обучения информационно-коммуникационных технологий в качестве содержания обусловлено необходимостью осуществления информационно-коммуникационной подготовки во всех областях жизнедеятельности, а в качестве средств обучения и средств управления учебной деятельностью - заложенными в них возможностями повышения эффективности обучения.

4. Будучи отражением реальности, понятия столь же пластичны, как и сама действительность, обобщением которой они являются. Понятия трансформируются под влиянием изменений, происходящих в их содержании и объеме. Содержание понятия «информационно-коммуникационные технологии обучения» в зависимости от уровня (начальное, среднее или высшее профессиональное) и профиля осуществляемого образования может существенно различаться, при этом само определение его остается неизменным.

5. Информационно-коммуникационные технологии, выступая в качестве средства деятельности педагога профессионального обучения, могут увеличить и качественно изменить его возможности по передаче, накоплению и применению информации. Однако использование ИКТ предполагает появление в деятельности преподавателя новых функций и форм их реализации. Меняется содержание этой деятельности, ее методы и приемы. Использование информационно-коммуникационных технологий обучения обусловливает необходимость специальной подготовки преподавателей с учетом специфики их деятельности. Значительная дифференциация использования информационно-коммуникационных технологий обучения и диверсификация подготовки побуждают исследователей вести поиск путей ее совершенствования.

6. В результате анализа структуры и содержания деятельности педагога профессионального обучения было выявлено, что требования к используемым информационно-коммуникационным технологиям обучения и, следовательно, к подготовке педагогов профессионального обучения обусловливаются особенностями объекта деятельности; субъекта деятельности; организации и содержания деятельности.

7.Деятельность педагога профессионального обучения бипрофессио-нальна и основывается, с одной стороны, на знаниях, умениях и навыках педагога в области профессии начального и среднего профессионального образования, с другой - на психолого-педагогических знаниях, выполняющих функцию организации и регулирования деятельности.

Информационно-коммуникационная подготовка педагога профессионального обучения в области профессии НПО и СПО должна обеспечивать современный уровень информационно-коммуникационной подготовки рабочих и специалистов среднего звена, а в области профессиональной деятельности педагога - организуемый им процесс подготовки указанных кадров, с использованием ИКТ. Соответственно, при подготовке педагогов профессионального обучения в вузе необходимо учитывать каждую из составляющих их информационно-коммуникационной подготовки.

8. В результате анализа информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения в вузе было выявлено, что «Информатика» как базовый элемент входит в структуру содержания профессионального образования двояко: в виде апикального (отдельный предмет «Информатика» в учебном плане) и имплицитного (в структуре других учебных предметов). Информатика, как базовый предмет призвана обеспечить общую информационно-коммуникационную подготовку педагогов профессионального обучения. При этом традиционный курс не ставит целью и не обеспечивает профессиональную направленность информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения. Наименее сформированной в структуре информационно-коммуникационной подготовки является педагогическая составляющая информационно-коммуникационной подготовки.

9. Информационно-коммуникационная подготовка педагогов профессионального обучения будет удовлетворять требованиям педагогической практики, если будут реализованы, кроме базовой, два профессионально-направленных компонента ее структуры, учитывающие производственную отраслевую и педагогическую составляющие. Совершенствование информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения, так как производственная отраслевая составляющая обеспечивается в виде имплицитного элемента содержания предметов отраслевой подготовки, целесообразно через реализацию ее педагогической составляющей, на основе решения профессиональных задач преподавателя учреждений начального и среднего профессионального образования, с использованием ИКТ в учебных целях.

Таким образом, выявлено противоречие между потребностями педагогической практики, детерминированными расширением сферы и повышением качественных уровней использования РОСТ в обучении, и неразрешенно-стью в теории вопросов организации, структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения в области информационно-коммуникационных технологий обучения. Обосновано предположение о том, что информационно-коммуникационная подготовка педагогов профессионального обучения будет удовлетворять требованиям педагогической практики, если будут реализованы кроме базовой, два профессионально-направленных компонента ее структуры, учитывающие производственную отраслевую и педагогическую составляющие.

Глава II. РАЗРАБОТКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В главе дается обоснование структуры, критериев отбора содержания и организационных форм профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения. Разрабатывается ее содержание, методика реализации, а также приводятся технология и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке дидактической эффективности разработанного учебно-методического обеспечения.

§ 2.1. Разработка учебно-методического обеспечения профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки

Целью параграфа является обоснование дополнительного элемента профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения в предметной структуре содержания профессионального образования и выбора этапа для его реализации.

В отечественной научно-педагогической литературе решение проблемы информационно-коммуникационной подготовки предлагается посредством введения дополнительных курсов на завершающих этапах обучения в вузе (Балицкая Н.В. и др.), введения дополнительных элементов в содержание курса «Информатика» (Гаврилова С.А. и др.), а также расширения курсов профессиональных дисциплин за счет включения в их содержание современных алгоритмов и способов профессиональной деятельности, основанных на информационно-коммуникационных технологиях (Лятецкая В.И. и др.).

Как указывалось ранее, особенности подготовки педагогов профессионального обучения, а также специфика их профессиональной деятельности, подробно раскрытые в первой главе нашей работы, не позволяют прямо заимствовать опыт решения указанной проблемы.

Содержание психолого-педагогических дисциплин, за исключением частных методик обучения и воспитания, в силу гуманитарного характера не позволяет в достаточной степени реализовать элементы информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения имплицитно. Вместе с тем их методическая подготовка, объединяющая отраслевую и педагогическую составляющие для продуктивного решения профессиональных задач должна интегрировать также и информационно-коммуникационную составляющую, обеспечивающую как содержательные, так и процессуальные аспекты эффективной, отвечающей современным требованиям профессиональной деятельности с использованием ИКТО.

Введение дополнительных элементов в содержание курса «Информатика» представляет достаточно ограниченные возможности профессионально-направленной (педагогической) информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Информатика относится к циклу естественно-научных дисциплин и в соответствии с логикой и графиком учебного процесса осуществляется на начальных этапах обучения (1-2 курсы). Дисциплина обеспечивает, как указано в § 1.3, базовую составляющую информационно-коммуникационной подготовки. Отсутствие в этот период обучения у студентов знаний, умений и навыков в области будущей профессиональной деятельности, что обусловлено изучением дисциплин профессионального цикла на более поздних этапах, затрудняет профессиональную направленность содержания курса «Информатика». Так как студенты имеют на данном этапе еще весьма смутное представление о будущей профессиональной деятельности, то и формирование мотивов изучения информационных технологий происходит с приложением дополнительных усилий, что же касается использования решения профессиональных задач при изучении информатики, то это в отсутствие у студентов соответствующей подготовки в области профессии, сопряжено с еще большими трудностями, а в большинстве случаев вообще невозможно. В этих условиях интерес представляет третий путь - введение дополнительных профессионально-направленных курсов на завершающих этапах обучения в вузе. К преимуществам данного варианта решения проблемы профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки возможно отнести следующее:

1. Студенты уже достаточно подготовлены в области будущей профессиональной деятельности и решение профессиональных задач, с использованием ИКТО в учебных целях может рассматриваться как реализация профессиональной направленности обучения;

2. Происходит повторение содержания материала, изученного в курсе «Информатика», и формирование профессиональных умений и навыков использования ИКТО в будущей профессиональной деятельности.

3. Решение профессиональных задач, с использованием ИКТО, будет способствовать интеграции относительно обособленной отраслевой и педагогической составляющих в профессиональной подготовке педагогов профессионального обучения.

К недостаткам указанного варианта следует отнести увеличение количества учебного времени, необходимого для освоения дополнительного учебного материала по ИКТО.

С целью нивелировать этот недостаток предлагается внести инновации в содержание не за счет увеличения количества часов, а за счет ревизии и замены части учебного материала, утратившего свою актуальность.

Таким образом, введение дополнительного апикального элемента в предметную структуру содержания подготовки педагогов профессионального обучения в наибольшей степени соответствует целям нашей работы и позволяет обеспечить необходимый уровень профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки будущих преподавателей отраслевых дисциплин начального и среднего профессионального образования в период их обучения в вузе.

Вместе с тем, несмотря на наличие определенных теоретических и экспериментальных наработок в области особенностей и закономерностей протекания отдельных этапов профессиональной подготовки специалистов, остается открытым вопрос об этапе образования, в рамках которого следует реализовать профессионально-направленную информационнокоммуникационную подготовку педагогов профессионального обучения.

На сегодняшний день в литературе отсутствует четкое определение структуры всех этапов процесса подготовки специалистов.

По мнению исследователей (Н. Н. Дьяченко, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова и др.), в профессиональной подготовке независимо от профессии, будущий специалист проходит общетеоретический, ориентировочно-профессиональный и общепрофессиональный этапы [47, 90, 109]. Для каждого из этих этапов характерны качественные изменения как на уровне овладения профессиональными знаниями, профессиональными умениями, так и в формировании и развитии профессионально значимых качеств.

Анализ исследований Е. В. Булгаковой, Е. А. Рябоконь позволяет соотнести этапы в профессиональной подготовки студентов в вузе с процессом обучения [24, 144]. Общетеоретический этап профессиональной подготовки студентов соответствует I — IV семестрам обучения в вузе - период получения фундаментальных знаний студентами. Ориентировочно-профессиональный этап предполагает освоение студентами основных теоретических положений по избранной профессии необходимых для профессиональной деятельности, а также формирование профессионально значимых качеств. Указанному этапу соответствуют V - VIII семестры обучения в вузе. В рамках общепрофессионального этапа профессиональной подготовки осуществляется специальная подготовка (специализация), где систематизируются профессиональные знания, отрабатываются профессиональные умения и развиваются профессионально значимые качества. Данному этапу соответствуют IX - X семестры обучения [93].

Применительно к профессиональному образованию Э.Ф. Зеер [78] выделяет начальный (1 год обучения), основной (2-3 года обучения) и заключительный (4-5 года обучения) этапы подготовки специалиста.

Учитывая особенности освоения дисциплин в педагогическом вузе, В.И. Земцова в своем исследовании, посвященном вопросам методической подготовки учителей физики [59], предлагает следующие этапы: установочный (1 курс), базисный (1-2 курсы), психолого-дидактический (2-3 курсы), методический (3-4 курсы), дифференцированно-корректирующий (5 курс).

В работе О.И. Чикуновой по проблеме совершенствования методической подготовки преподавателя математики [176], в качестве этапов выделяются: дометодическая подготовка (от начала обучения до изучения методических дисциплин), первичная методическая подготовка (от начала изучения методики преподавания до окончания первой педпрактики), основная методическая подготовка (после окончания первой педпрактики до окончания вуза), самостоятельная работа педагога (после окончания вуза).

Основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий и произведя анализ особенностей учебно-познавательной деятельности студентов вузов, Жукова Н.М. разработала модель психолого-педагогической подготовки инженера-педагога, включающую четыре этапа: пропедевтический, формирующий, интегрирующий и контрольно-корректирующий [50]. Каждый из перечисленных этапов характеризуется определенной целью, средствами ее достижения и прогнозируемыми результатами.

На пропедевтическом этапе, по мнению автора, ведется преподавание учебных курсов, раскрывающих сущность специальности и особенности профессионально-педагогической деятельности инженера-педагога. Будущий специалист получает подготовку, способствующую формированию мотива-ционно-ценностного отношения к избранной специальности, овладению знаниями об объекте профессиональной деятельности и о себе, как ее субъекте.

На формирующем этапе преподаются учебные курсы, которые способствуют формированию фундаментальных знаний в области психологии и педагогики, организации и управления профессионально-техническим образованием, технических средств педагогического процесса.

Интегрирующий этап содержит курсы и дисциплины, которые способствуют систематизации, обобщению психолого-педагогических знаний, интеграции общеинженерной, общественно-политической, специально-инженерной и психолого-педагогической подготовки, выработке профессионально-педагогических умений.

На контрольно-корректирующем этапе включаются виды деятельности студентов, способствующие проверке их готовности и подготовленности к профессионально-педагогической деятельности, коррекция психолого-педагогических знаний и умений выпускника, а также виды деятельности преподавателей дисциплин цикла, организующие контроль и коррекцию психолого-педагогической подготовленности студентов.

Изучая профессионально-методическую подготовку педагогов профессионального обучения В.П. Косырев выделяет в ней четыре этапа. Первый этап предполагает знакомство с технологией профессионально-методической деятельности, усвоение ее теоретических основ. В рамках второго этапа начинается формирование элементов специфических профессионально-методических действий. На третьем этапе выполнение деятельности отрабатывается без подробных инструкций, но с опорой на внешнее руководство. Осуществляется указанный этап в рамках курса «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения» и в первую педагогическую практику. Четвертый этап подготовки характеризуется выполнением деятельности самостоятельно, без опоры на инструкции и внешние руководства. Достигается это в процессе изучения частных методик, второй педагогической практики и дипломного проектирования [81].

При определении этапа, на котором необходимо реализовывать инновационный элемент в предметной структуре подготовки педагогов профессионального обучения мы опирались на результаты исследования Н.М. Жуковой и В.П. Косырева [50, 81].

Информационно-коммуникационную подготовку будущих педагогов профессионального обучения необходимо обеспечить в виде апикального элемента предметной структуры содержания образования в процессе реализации третьего этапа методической подготовки, так как дисциплина «Технические средства обучения», в рамках которой предполагается осуществление названной подготовки, имеет методическую направленность. Знания, умения и навыки по использованию ИКТО в значительной степени основываются на общепедагогической и отраслевой составляющих, и в значительной степени носят методический характер.

Необходимость предварительной педагогической и отраслевой подготовки и методический характер профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения позволяют сделать заключение о необходимости реализации апикального элемента на интегрирующем этапе, что позволит использовать в качестве средства профессионализации практические педагогические задачи, решаемые студентами в учебных целях, с использованием ИКТ.

Таким образом, для решения проблемы профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки представляется необходимым включить в содержание образования на интегрирующем этапе психолого-педагогической подготовки профилирующий апикальный элемент, обусловливающий профессионально-направленную информационно-коммуникационную подготовку.

2.1.1. Проектирование содержания профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки

В параграфе решается задача отбора содержания для обеспечения профессионально-направленного апикального элемента структуры информационно-коммуникационной подготовки педагогов по специальности 030500.01 «Профессиональное обучение (Агроинженерия)».

Формирование содержания образования должно осуществляется в соответствии с существующими принципами и разработанными на их основе критериями отбора содержания образования.

Отбор и структурирование содержания образования, впрочем как и выбор форм, методов и средств обучения определяется системой дидактических принципов. Дидактические принципы представляют собой совокупность достижений современной педагогической науки и обновляются под их влиянием, что является причиной перманентной трансформации и расширения всей системы дидактических принципов. В разных источниках, в качестве основополагающих, называются различные дидактические принципы [9, 13, 15, 35,39,130 и др.].

Анализ работ в области дидактики позволяет выделить называемые большинством авторов и наиболее существенные для нашего исследования дидактические принципы.

Принцип наглядности требует использования при изучении понятий и теорий различных моделей, отражающих их суть, разнообразных иллюстраций, демонстраций, учебных пособий, способствующих успешному восприятию учебного материала. Сочетание конкретного и абстрактного в обучении предполагает выявление взаимосвязи изучаемых реальных фактов, предметов их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобщением. Особенно важно соблюдение принципа наглядности при обучении дисциплинам, построенным на высоком уровне абстрагирования. Использование видеофрагментов, анимационных роликов, интерактивных демонстраций позволяет передавать в динамике процессы и явления, недоступные традиционными средствами.

Принцип сознательности и активности отражает активную роль личности обучающегося. Активность должна быть направлена, прежде всего, на сам процесс самостоятельного добывания знаний. Эффективное обучение невозможно без активной, заинтересованной учебной деятельности студентов. Дидактический принцип сознательности и активности требует организации обучения, формирующего у студентов устойчивые познавательные потребности и готовность к активному овладению знаниями.

Принцип научности требует адекватного отражения изучаемой действительности, соотношения учебного предмета и соответствующей системы знаний, развития у студентов умений и навыков научного поиска, опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебной дисциплины и требует, чтобы содержание обучения знакомило обучающихся с объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями.

Принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей обучающихся. Данный принцип вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития обучающихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития обучающихся, с другой.

Принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения при отборе содержания образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, что, в свою очередь, предусматривает при проектировании содержания образования учет методики или технологии его передачи и усвоения.

Принцип гуманизации обучения и гуманитаризации содержания образования связан, прежде всего, с созданием условий для активного творческого и практического освоения студентами общечеловеческой и профессиональной культуры.

Принцип профессиональной направленности. Профессиональная подготовка, являющаяся основой для будущей специальности, должна быть непрерывной и присутствовать в содержании всех дисциплин. Профессиональная направленность обучения позволяет формировать целостное мировоззрение студентов, определять их профессиональное настроение и устремление. Принцип профессиональной направленности в значительной степени повышает воспитывающий потенциал подготовки специалистов в плане формирования качеств личности: взглядов, убеждений, нравственных норм, ценностного отношения к труду, профессии.

Этот принцип в нашей работе реализуется значительно более явно, так как совершенствование информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения предполагается именно за счет реализации одного из двух ее профессионально-направленных элементов - педагогического.

Названные принципы указывают общее направление деятельности по формированию содержания образования. Однако при отборе конкретного учебного материала использование перечисленных выше общедидактических принципов несколько затруднено их обобщенным характером. Для отбора конкретного содержания профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки представляется необходимым провести анализ научной литературы по проблеме формирования содержания образования.

Вопросы содержания образования с 70-х гг. XX века, когда было накоплено достаточно фактического материала и педагогическая теория достигла определенного уровня развития, были предметом исследований многих ученых (Краевский В.В., Леднев B.C., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др.).

До 70-х годов XX в. определение содержания образования осуществлялось эмпирически. Начиная с этого времени разрабатывается теория научных основ формирования содержания образования. Основателями теории содержания образования являются такие ведущие ученые педагоги как B.C. Лед-нев, В.В. Краевский и др.

Краевским В.В. разработаны следующие принципы формирования содержания образования: принцип соответствия содержания требованиям развитого общества, принцип учета содержательной и процессуальной сторон, требующий рассмотрения содержания образования в структуре педагогического процесса, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая де;ятельность, личность учащегося [110, стр. 74].

B.C. Леднев выделяет следующие принципы структурирования содержания образования [96]:

1. Системный подход к проблеме содержания образования;

2. Принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему;

3. Принцип функциональной полноты компонентов образования;

4. Принцип преемственности ступеней образования;

5. Принцип учета детерминант структуры содержания образования.

Исследователи В. А. Попков и А.В. Коржу ев предложили общие принципы формирования содержания образования {принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития, принцип единства содержательной и прог^ессуальной сторон обучения, принцип структурного единства содерэ/сания образования на различных его уровнях) [138, с.83-86], а также провели обобщение и систематизацию результатов исследований по вопросам содержания образования и уточнили такие важные понятия при работе с содержанием, как принцип и критерий.

Под принципом, понимается центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Критерии реализуют саму процедуру конструирования, отбор учебного материала, его последовательность.

Каждый критерий есть некоторый признак, на основании которого при отборе проводится оценка содержания на соответствие этому признаку. П.И. Пидкасистый [131] на основе исследований Ю.К. Бабанского, И.Я. Лер-нера, М.Н. Скаткина сформулировал общедидактическую систему критериев отбора содержания образования: критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования творческого самостоятельно мыслящего человека демократического общества; критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала; критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям обучающихся; критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета; критерий учета международного опыта построения содержания образования; критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе учебного заведения.

H.Д. Коваленко предлагает структурировать критерии отбора содержания обучения по следующим основаниям:

I. По характеру влияния на отбор: позитивные и негативные.

2. Критерии отбора содержания для учебных предметов, основным компонентом которых являются научные знания: изоморфности, минимума.

3. Критерии отбора, основанные на использовании типологии аспект-ных проблем науки в соответствующей области знания: соответствия учебного предмета типологии аспектных проблем науки, полноты использования типологии аспектных проблем, типологии методов решения аспектных проблем или методов науки.

4. Общим дидактическим критерием отбора содержания учебного материала является наличие в нем четырех компонентов содержания образования: знаний, умений, деятельности творческого и эмоционального характера [68, с. 12-40].

В.И. Загвязинским предложена следующая система критериев отбора содержания [52]: целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности; выделения главного и существенного в содержании, высокой значимости изучаемого; соответствия возрастным возможностям учеников; соответствия выделенному на изучение данного предмета времени; учета отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ; соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив ее развития.

Применительно к условиям профильной дифференциации, когда отмечается необходимость введения дополнительных критериев, связанных с особенностями направленности обучения [25, 122, 160, 175], для отбора содержания учебного материала необходимы критерии, которые являются непосредственным инструментом определения конкретного его наполнения.

В исследовании Н.П. Петровой предложены следующие критерии отбора профессионально направленного содержания [134]: критерий профессиональной значимости; критерий межпредметной значимости; критерий внут-рипредметной значимости; критерий развития образного, пространственного мышления будущего специалиста; критерий соответствия содержанию специальных предметов.

Исследователь Шапкина В.А. [178], рассматривая вопросы дидактического обеспечения профессионально направленного преподавания курса

Техническая механика», предлагает использовать следующую систему критериев отбора профессионально-направленного содержания: критерий внут-рипредметной целостности, критерий профессиональной целесообразности, критерий позитивной мотивации, критерий перспективы, критерий апперцепции, критерий минимума, критерий времени, критерий междисциплинарного обеспечения.

В исследовании, проведенном Н.В. Чечеткиной для отбора профессионально-направленного содержания лабораторно-практических занятий по курсу «Концепции современного естествознания» предлагаются критерии [175]: целостного отражения системообразующих компонентов курса; изоморфности содержания ЛПЗ содержанию курса; внутрипредметной целостности; минимума необходимого содержания; многократной применимости; междисциплинарного обеспечения и профессиональной целесообразности; соответствия возрастным особенностям студентов; трудоемкости лабораторно-практических работ продолжительности ЛПЗ; соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению занятий.

На основе анализа, проведенного выше, а также учитывая особенности и требования к информационно-коммуникационной подготовке, в качестве критериев отбора и построения содержания апикального элемента профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения будут выступать следующие критерии:

- детерминации содержания образования структурой профессиональной деятельности и структурой объекта (предмета) изучения;

- функциональной полноты. Критерий основывается на принципе функциональной полноты [96], в соответствии с которым, педагогическая система не может эффективно функционировать, если набор ее элементов не является функционально полными. Согласно критерию функциональной полноты необходимо включать в содержание разрабатываемого апикального элемента информационно-коммуникационной подготовки все составляющие, необходимые для успешного функционирования специалиста, с использованием ИКТ (к примеру, если не рассматривать в содержании вопросы одной из важнейших составляющих информационно-коммуникационных технологий - коммуникационной, подготовка специалиста не может считаться эффективной, и таковой не будет);

-минимума необходимого содержания. Согласно этому критерию совершенным является не то содержание учебного предмета, к которому нечего добавить, а то, из которого нечего изъять. Построение содержания апикального элемента информационно-коммуникационной подготовки с учетом критерия минимума обеспечит отбор учебного материала с точки зрения его информационной емкости, позволит дифференцировать глубину изложения отдельных вопросов в зависимости от их методологической и профессиональной значимости;

-междисциплинарного обеспечения и профессиональной целесообразности. Часть критерия, касающаяся междисциплинарного обеспечения, определяет соответствие содержания курса потребностям специальной подготовки. Выполнение ее означает построение содержания, обеспечивающего создание в курсе системы понятий, моделей и методов профессиональной деятельности. Применение заданий, имеющих междисциплинарный характер, дает возможность интегрировать предметные, педагогические, общекультурные и другие знания и умения. В результате у студентов складывается целостная система профессиональных представлений об использовании средств ИКТ в образовательном процессе. Вторая часть критерия, имеющая отношение к профессиональной целесообразности предусматривает соответствие содержания не только целям дисциплины, но и перспективам применения получаемых знаний в будущей профессиональной деятельности, обеспечение возможностей для их совершенствования в процессе самообразования;

- соответствия трудности - времени, отведенному на усвоение содержания установленными методами;

- типичности;

-эффективности элементов организуемого процесса подготовки для мотивации студентов к использованию ИКТ в собственной профессиональной деятельности;

- актуальности;

- соответствия содержания имеющемуся учебно-методическому обеспечению занятий.

Использование подобной системы критериев обеспечит, на наш взгляд, эффективный отбор профессионально направленного содержания апикального элемента информационно-коммуникационной подготовки педагогов и позволит повысить качество информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения.

Проанализировав предлагаемые различными авторами подходы к отбору содержания образования можно сделать следующее заключение.

Для разрабатываемого в рамках исследования инновационного элемента информационно-коммуникационной подготовки пока не существует достаточно полно адаптированной или обоснованной системы критериев отбора содержания.

Предложенный нами перечень критериев может использоваться в качестве инструмента для оценки и отбора содержания, обеспечивающего поставленные цели подготовки.

На основе названых критериев отбора содержания, а также учитывая требования к информационно-коммуникационной подготовке, изложенные в § 1.2, нами спроектировано содержание инновационной дисциплины «Технические средства обучения», учитывающее необходимость профессионально-направленной информационно-коммуникационной подготовки (таблица 2.1).

Проведенный в параграфе анализ позволяет сделать следующие выводы: 1. Итоги теоретического анализа информационно-коммуникационной подготовки позволяют сделать заключение о несоответствии ее результатов требованиям профессиональной деятельности, предъявляемым к преподавателю отраслевых (профессиональных, технико-технологических дисциплин) начального и среднего профессионального образования. В силу гуманитарной и теоретической специфики психолого-педагогического цикла, затрудняющей включение профессионально-направленных элементов информационно-коммуникационной подготовки в ее содержание, наименее сформированной оказывается педагогическая составляющая информационно-коммуникационной подготовки педагогов профессионального обучения, в период их обучения в вузе.

2. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы подтвердили аналитические данные, а также позволили установить факт осознания студентами необходимости осваивать способы использования информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

3. Совершенствование информационно-коммуникационной составляющей подготовки педагогов профессионального обучения в учебном процессе вуза целесообразно через реализацию ее педагогической составляющей, путем профессиональной направленности обучения.

4. Анализ литературных источников позволяет утверждать, что профессиональная направленность может рассматриваться в двух направлениях: как профессиональная направленность личности; как профессиональная направленность обучения.

Подчеркивая, что указанные направления отражают только разные аспекты одной проблемы (профессиональной направленности), в своей работе мы будем придерживаться второго направления, в рамках которого обосновываются средства профессионализации - решение профессиональных задач преподавателя начального и среднего профессионального образования, с использованием информационно-коммуникационных технологий, в учебных целях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Любителев, Алексей Михайлович, 2006 год

1. Колжйспкрона Г.М., Псгтрон кМЧ. Технические средства АВТОРЫ и РАЗРАБОТЧИКИ; AM.ЛЮВИТЕЛЕВ И.«.КРИВЧАНСкИИ 2. KflicTDB С И Роианяп В:\. Тешичсскнг ермстоа оАучеПИЯ Н ||р(>фСССИ011:1Л1.К0Й IIIKO.ie М: йигтн шкл.» 14М. 1JI[. .1. М(мнбО1 ТариапаИСкнй Л.И. 1 еикческяс срсасша обу<(е)Г1гя и их 1гримепепис-М|<т:>1>ырп1г1[№ Авторы вырвжангт Г1ри)нате.||>ног|ь ка.1.1С|акву ч ф с я П М Е Д А Ю ||кЛ Н ИСИХОиЮГИЯ" МГАУ им. R.n. Горячкмна н м |)уквва1нтелю .юктору пс.чвюгичсскнх HBvt., профессору И.Ф. кЛЬРУШКО

3. HaiapoH Л.Е. Технические epcjiciHi обучения ><»«ль- Рис. 2.5 Рис. 2.6 СОДЕРЖАНИЕ 4. Лулиовн1уа.1М1ые срсллва обучсниа i Рис. 2.7

5. Информационное поле, отображающее номер текущего вопроса.

6. Информационное поле, отображающее текст вопроса.

7. Кнопка подтверждения ответа.

8. Кнопка выхода из режима тестирования.

9. Информационное поле, отображающее количество оставшихся вопросов в тесте.

10. Информационное поле, демонстрирующее остаток времени тестирования.

11. Информационное поле с вариантом ответа.

12. Кнопка выбора варианта ответа. вопрос 2 Составляющая проекционно-осветитсльной системы, предназначенная для изменения направления и ннтенсиБности светового потока это... Рис. 2.11

13. Опытно-экспериментальная работа по оценке дндактпческой эффектпвностн учебно-методнческого обеснече- нпя нрофессионально-направленной ннформацнонно-коммуннкационной нодготовкн педагогов професепопального обучення В данном

14. Разработка экспериментального учебно-методического обеспечения (электронное учебное пособие, методические указания по использованию ЭУП, экспериментальная рабочая программа дисциплины).

15. Разработка нроцедуры эксперимента, подготовка инструментария (составление тестовых заданий, анкеты, нроверка их объективности, валидности и надежности).

16. Планирование опытно-экспериментальной работы и ее организация на 3 и 5 курсах вуза.

17. Обеспечение контроля качества экснеримента.

18. Оценка точности измерений и нолучаемых данных.

19. Анализ результатов исследования и их интерпретация. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов. В ходе нашей опытноэкспериментальной работы применялись следуюш,ие методы ческого исследования:

20. Анкетирование Использовалась анкета, направленная на выявление отношения к информационнокоммуникационной подготовке в вузе, а также уровня субъективной оценки студентов собственной подготовки в области ИКТ. Использовался компьютерный тест достижений, для выявления уровня усвоения знаний в контрольных и экспериментальных группах. педагоги21. Подготовка инструментария исследования (анкета, направленная на выявление отношения к информационно-коммуникационной подго22. Проведение анкетирования студентов 5 курса инженерно- недагогического факультета.

23. Разработка и обеспечения экспериментальная отладка учебно-методического информационно- профессионально-направленной коммуникационной нодготовки (экспериментальная нрограмма курса «Технические средства обучения», электронное учебное пособие по курсу «ТСО», методические рекомендации по использованию ЭУП).

24. Проверка валидности и надежности инструмента оценки дидактической эффективности теста достижений.

25. Проведение экспериментального обучения с использованием учебно-методического обеспечения.

26. Осуществление контроля знаний ных и контрольных групп.

27. Кроме семи парных групп в ряду рангов имеется две группы с тремя идентичными результатами и одинаковыми рангами 16,5 и 19,5. Для данных групп «й 3, «7 28. Соответственно значение Та будет следующим: Таблица 2.

29. Значение Т будет следующим: 12 12 Коэффициент ранговой корреляции Спирмена подсчитывается по формуле: г,=16 N{N-1) (2.4) где rf разность между рангами рядов А я В, N объем выборки (количество студентов) 24 человека. Рассчитаем эмпирическое значение г: l 6 N(N-1) l 6 24-(576-1) l 6 13800 0,86 Полученное эмпирическое значение коэффициента корреляции г значительно отличается от

30. Определим критические значения г при N 24 по таблице критических значений коэффициента корреляции рангов: |о,485(р<О,О1) г, Корреляция между рядом результатов, полученных студентами по компьютерному тесту достижений и рядом результатов средней академической успеваемости каждого из студентов статистически значима (р 0,01) и является положительной. Связь между показателями теста и результатами успеваемости достоверна с вероятностью 99%.

31. Сводная таблица соответствия зиачений Пределы баллов ио тесту достижений до 57 58-66 67-75 76-84 Категории 1 2 3 4 Коэффициент усвоения Ку до 0,7 0,7-0,8 0,8 0,9 0,9-1,0 Четырехбалльная шкала оценки неудовлетворительно удовлетворительно хорошо отлично По результатам итогового тестирования (рис.2.15) видно, что уровень успеваемости в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. 8070605072,3 78,2 64,8 63,1 40 302010- КГ1 кг 2 ЭГ1 ЭГ2 Рис. 2.

34. Процентное соотношенне оценок в контрольных н экснернментальных груннах

35. Извлекаем выборку (табл. 2.6) и для полученных эмпирических данных определяем статистический критерий со степенью свободы 1 (у=С-1У и вероятность того, какая из гипотез верна. Результаты расчета критерия х приведены в таблице 2.

36. Результаты расчета критерия Сравнение КГ1 и ЭГ1 9,451 Сравнение КГ2 и ЭГ2 6,834 Сравнение ЭГ1 и ЭГ2 7,212 л табл набл 6,635 т.к. число степеней свободы у=\, была внесена поправка на непрерывность [148]

37. Профессиональную направленность информационно- коммуникационной подготовки возможно обеспечить через профилизацию содержания учебного материала, включение дополнительного профилирующего апикального элемента в нредметную структуру подготовки, а также через соответствующую организацию обучения. Совершенствование информационно-коммуникационной подготовки посредством включения дополнительных элементов в содержание

38. Самостоятельная работа обучающихся с электронным учебным пособием, выполнение практических заданий по созданию собственных программных средств учебного назначения, автоматизированный контроль на основе электронного учебного пособия способствуют более глубокой проработке учебного материала и формированию знаний и умений, создают устойчивые мотивы использования ИКТ в последующей педагогической деятельности.

39. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации [Текст] Р. Ф. Абдеев. М.: Владос, 1994. 336 с.

40. Агапова, О. И. О трех поколениях компьютерных технологий обучения [Текст] О. И. Агапова, О. А. Кривошеев, А. Ушаков Информатика и образование. 1994. №2. 34-40.

41. Анохин, М. Педагогические условия подготовки студентов к использованию компьютерных технологий педвуза) (На примере технолого- экономического факультета [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ М. Анохин. Уфа, 2000. 160 с.

42. Арефьев, О. И. Квинтэссенция управления развитием информационнообразовательной среды колледжа [Текст] О. Н. Арефьев Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 3 отв. ред.Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004.-С. 27-67.

43. Архангельский, И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. [Текст]: М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

44. Астафьева, Н. Е. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы к ее реализации [Текст] П. Е. Астфьева, под общ. ред. А. П. Беляевой. СПб. Тамбов: Изд-во ИПКРО, 1997. 180 с.

45. Астафьева, И. Е. Информатизация педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях (теоретико-методологический аспект). [Текст] Н. Е. Астафьева, под обш,. ред. А.П. Беляевой. СПб. Тамбов: Изд-во ИПКРО, 1997. 127 с.

46. Ахмерова, Р. У. Реализация принципа профессиональной направленности обучения в вузе средствами профилизации. [Текст]: автореферат дисс. канд. пед. наук. М 1998. 16 с.

47. Бабанский, Ю. К. Педагогика. [Текст]/Ю.К. Бабанский. М.: Просвеш,ение, 1983. 608 с.

48. Балицкая, Н. В. Информационные технологии как средство организации профессионально-ориентированного обучения в техническом училище и вузе [Текст]: дис. канд. нед. наук: 13.00.08 Н. В. Балицкая. Новокузнецк, 2004 203 с.

49. Баранова, Е. В. Теория и практика объектно-ориентированного проектирования содержания обучения средствам информационных технологий. [Текст]: дис. д-ра пед наук: 13.00.02/Спб, 2000.-334 с.

50. Батышев, Я. Производственная педагогика. [Текст]/С.Я. Батышев. М.: Машиностроение, 1984. 672 с.

51. Башмаков, М. И. Понятие информационной среды процесса обучения [Текст] М. И. Башмаков, П. Поздняков, П. А. Резник Школьные технологии. 2000.-№ 2. 153-182.

52. Беляева, А. П. Дидактические принцины профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. [Текст] А.П. Беляева. М.: Высш. шк., 1991.-208 с.

53. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). [Текст] /В.П. Беспалько// М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2002. 352 с.

54. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. [Текст] В. П. Беспалько. М.: Изд-во ИРПО, 1995. 336 с.

55. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование [Текст] В. П. Беспалько Педагогика. 1998. 2. 12-17.

56. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. 190 с. ISBN 5-7155-0099-0.

57. Бешенков, А. Школьная информатика: новый взгляд, новый курс [Текст] А. Бешенков Педагогическая информатика, 1993. J 2 2. с. 5-10. V

58. Богатырь, Б. Н. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе [Текст] Б.Н. Богатырь [и др.]//- М., РосНИИСИ, 1993.-72 с.

59. Большая Советская Энциклопедия [Электронный ресурс]. Электрон. дан. и прогр. М.: научн. изд-во Большая Российская Энциклопедия, ЗАО Гласнет, 2002. 3 электрон, опт. диска (CD-ROM). Сист. треб: ПК от Pentium II 266 МГц, RAM 64; Windows 98/Ме/2000/ХР. Загл. с экрана.

60. Булгакова, Е. В. Профессиональное становление студентов в процессе гуманитарной подготовки. [Текст]: автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.В. Булгакова. Кемерово, 2005. 189 с.

61. Василевская, Е. А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов. [Текст]: дис. канд. пед. наук. М. 2000. 229 с.

62. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] А.А. Вербицикий М.: Высшая школа, 1991. 353 с.

63. Виштак, О. В. Критерии создания электронных учебных материалов [Текст] О. В. Виштак Педагогика. 2003. 8. с. 19-22.

64. Владыко, О. М. Применение информационных технологий в процессе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства (на примере электронного учебника). [Текст]: дис. канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2002.

65. Габдреев, Р. В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки [Текст] Р. В. Габдреев. М.: Паука, 2001. 166 с.

66. Гаврилова, А. Технология формирования обобщенных профессионально-компьютерных умений (на нримере подготовки автомехаников в

67. Гершунский, Б. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. [Текст] Б. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. 264 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессиопальпого образования. Специальность 030500.01 Профессиональное обучение (агроипженерия). [Текст] -М.:2000.

69. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы [Текст] М. И. Грабарь, Н. А. Краснянская., Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

70. Грузина, Э. Э. Компьютерное образования студентов классического университета как компонент профессиональной подготовки [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Э.Э. Грузина. Кемерово, 2003. 207 с.

71. Данилов, М. А. Дидактика. [Текст]/ М.А. Данилов, Б.П. Есипов М.:Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

72. Данильчук, Е. В. Методологические предпосылки и суш,ностпые характеристики информационной культуры педагога [Текст] Е.В. Данильчук Педагогика. 2003. 1. с. 65-73.

73. Денисова, А. Л. Тенденции развития рынка образовательных услуг в условиях информатизации обш;ества [Текст] А. Л. Денисова Информатизация в регионе: Сборник материалов 4-й научно-практической конференции работников образования. Тамбов, 2002. с. 22-23.

74. Денисова, А. Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий [Текст]: автореф. дис. докт. пед. наук А. Л. Денисова. М., 1994 34 с.

75. Дидактика средней школы//Под ред. М.П. Скаткина. [Текст]/ М.: Просвещение, 1982. с. 227-229.

76. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: учеб. пособие [Текст] под ред. П. Ф. Кубрушко, В. П. Косырева. Екатеринбург.: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та 1997. 200 с.

77. Доклад Президента РФ В.В. Путина на заседании президиума Государственного совета «О развитии информационных и коммуникационных технологий в Российской Федерации» 16 февраля 2006 г. [Электронный ресурс] Релсим доступа: http://www.kremlin.ru/

78. Долинер, Л. И. Информационные и коммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты. [Текст] Л. И. Долинер. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 344 с.

79. Долинер, Л. И. Образовательные и компьютерные технологии как основа построения адаптивных методических систем [Текст] Л. И. Долинер Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 2. отв. ред. Г. Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. 132-151.

80. Долманова, Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании: [Текст] автореф. дис докт. пед. наук /С. Р. Долманова Ростов н/д., 1995. 45 с.

81. Дорошкевич, А. М. К вопросу о компьютеризации лабораторного практикума в педвузе [Текст] A.M. Дорошкевич, И.Ю. Микова Паучные труды МПГУ: тез. докл. М.: МПГУ, 1996. 46-51.

82. Дьяченко, Н. Н. Психологические проблемы готовности к деятельности. [Текст] М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: БГУ, 1976. 176 с.

83. Едренкина, М. В. Профессионально-ориентированная подготовка будущих учителей технологии в процессе решения задач по обш:етехническим дисциплинам. [Текст]: дис.... канд. пед. наук: /13.00.

85. Еслямова, У. Б. Комплексное использование средств новых информационных технологий и традиционных технических средств обучения в процессе обучения физике [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 У.Б. Еслямова. Челябинск, 2005. 147 с.

86. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования. [Текст] В.И. Загвязинский М.: Педагогика, 1982. 160 с.

87. Загвязннскнй, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] В. И. Загвязинский. М Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

88. Зайнутдинова, Л. X. Создание и применение электронных учебников: Монография. [Текст] Л.Х. Зайнутдинова. Астрахань: Изд-во «ЦНТЭП», 1999.-364 с.

89. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года; [Текст] (12-ФЗ). 62 с.

90. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] И. Г. Захарова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

91. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное нрофессиональное образование [Текст] Э. Ф. Зеер Энциклопедия профессионального образования. Т. 1 под ред. Я. Батышева. М., РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1998.-С. 553-554.

92. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. [Текст] Э. Ф. Зеер. М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 329 с. ISBN 5-8291-0201-3.

93. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. [Текст] Э. Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. -216 с.

94. Земцова, В. И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики. [Текст]: дис. докт. пед. наук. СПб. 1995. 229 с.

95. Зинченко, В. П. Образ и деятельность В.П. Зинченко. [Текст]: М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1997. 608 с.

96. Информатика в понятиях и терминах [Текст] под ред. В. А. Извозчикова. М., 1991.-208 с.

97. Информатика: учебник. [Текст] Н. В. Макарова [и др.] под ред Н. В. Макаровой. М Финансы и статистика, 2000. 769 с. ил.

98. Карпеев, Д. Л. Организационно-педагогические условия внедрения компьютерных технологий в начальном профессиональном учебном заведении [Текст]: дис канд. пед. наук: 13.00.08/Екатеринбург, 1998. -137 с.

99. Кива, А. А. Формирование содержания образования по профессиям сельскохозяйственного производства. [Текст]: дис. ...д-ра. пед. наук:/ 13.00.

101. Климов, В. Г. Методика использования информационных и коммуникационных технологий обучения в учебных заведениях среднего профессионального образования: [Текст] автореф. дис. канд. пед наук В. Г. Климов Екатеринбург, 2003. 22 с.

102. Климов, Е. А. Введение

103. Ковалеико, Н. Д. Методика реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе. [Текст]: дис. канд. пед. наук. Томск, 1995.-158 с.

104. Коджасиирова, Г. М. Педагогика: учебник. [Текст] Г. М. Коджаспирова М.: Гардарики, 2004. 528 с.

105. Коджасиирова, Г. М. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие для студ. высш. нед. учеб. заведений [Текст] Г. М. Коджаспирова, К. В. Петров. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-256 с.

106. Колин, К. К. Информационная технология как научная дисциплина. [Текст] К.К. Колин// Информационные технологии. 2001. J\o 2. с. 2-10.

107. Коновалец, Л. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях комньютерного обучения [Текст] Л. Коновалец Педагогика. 1 9 9 9 2 С 46-50.

108. Концецция информатизации высшего образования Российской Федерации. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.infomiika.ru.

109. Концепция информатизации образования [Текст] под ред. A. П. Ершова Информатика и образование. 1988. ]\о 6. с. 3-25

110. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.informika.ru.

111. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года [Текст] Директор школы. 2002. 1. с. 97-127.

112. Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования Российской Федерации.[Текст] М., 1994. 185 с.

113. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России» Под ред. В.П. Тихомрова. [Текст] М.: МЭСИ 1998. 2 6 с.

114. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. [Текст] Б. П. Богатырь [и др.] М., РосНИИСИ, 1993. 72 с.

115. Косырев, В. П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. [Текст] В. П. Косырев. М: Изд. ФГОУ ВПО МГАУ им. В.П. Горячкина, 1998. 144 с. ISBN 5-201-14389-Х

116. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования (среднее профессиональное образование, педагогическое образование) [Текст] B. В. Краевский. М Академия, 2005. 124 с. ISBN 5-7695-1820-0.

117. Краткий психологический словарь [Текст] Авт.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

118. Кривошеев, А.О. Требования к компьютерному учебнику для дистанционного обучения. [Текст] А.О. Кривошеев, С. Фомин М:. Вузтелекомцентр, 2000.

119. Кривчанский, И. Ф. Общая и профессиональная педагогика [Текст]: учеб.-практ. пособие И. Ф. Кривчанский, Н. Кривчанская, А. И. Марченко. М.: Агроконсалт, 2003. 263 с.

120. Кубрушко, П. Ф. Основы теории педагогического образования: содержания профессионально[Текст] П.Ф. Кубрушко, Монография B.C. Леднев М.: ЭГВЕС, 2006. 287 с. ISBN 5-8509-508-Х.

121. Кубрушко, П. Ф. Содержание

122. Кубрушко, П. Ф. Технология и методика: соотношение понятий [Текст] П. Ф. Кубрушко, И. Кривчанская Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Отв. ред. Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. с. 107-109.

123. Кудрявцев, Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы [Текст] Т.А. Кудрявцев Вопросы психологии. 1981. Jo2.

124. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования [Текст] И. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 169 с.

125. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. [Текст] Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

126. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике [Текст] А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

127. Ларионов, В. Н. Информатизация профессионального образования: проблемы и перспективы [Текст] А. Бешенков Пед. информатика. 1993.№1.с.72-88.

128. Леднев, В. Содержание

129. Леднев, В. Состояние и нерспективы развития курса информатики в обш,еобразовательной школе [Текст] В. Леднев, А. А. Кузнецов, А. Бешенков Информатика и образование. 1998. №3. 77-79.

130. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность. [Текст] А.Н. Леонтьев Психология личности. Тексты иод ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: МГУ, 1982.

131. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учебн. завед. и слушателей ИПК и ФПК. [Текст] Б. Т. Лихачев. М.: Юрайт, 1999. 523 с. ISBN 5-85294-080-1.

132. Ломов, Б. Ф. Вопросы обш,ей, педагогической и инженерной психологии. [Текст] Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991 296 с.

133. Любителев, А. М. Проектирование электронного учебника но предмету «Технические средства обучения» [Текст] А. М. Любителев Вестник МГОПУ им. М. А. Шолохова Серия «Психология». М.: МГОПУ, 2005.-Вып. 1.-С. 132-135.

134. Любителев, A.M. Подготовка преподавателей по разработке электронных учебников [Текст] текст к мультимедийному учеб. нособию А. М. Любителев [и др.]. М. МАДИ (ГТУ), 2006. 298 с.

135. Любителев, A.M. Разработка электронного учебного пособия по курсу «Технические средства обучения». Технологический аспект [Текст] А. М. Любителев Вестник ФГОУ ВПО МГАУ науч. журнал. Вып. 2(17). Теория и методика профессионального образования под ред. П. Ф. Кубрушко. М. ФГОУ ВПО МГАУ, 2006. с. 82-85.

136. Любителев, А. М. Создание и применение электронного учебника по предмету «Технические средства обучения» [Текст] А. М. Любителев// Вестник ФГОУ ВПО МГАУ науч. журнал. Вып. 2(12). Теория и методика профессионального образования под ред. П. Ф. Кубрушко. М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2005. с. 132-134.

137. Любителев, A.M. Электронное учебное пособие по курсу «Технические средства обучения». Версия 1.0 [Электронный ресурс] И. Ф. Кривчанский, А. М. Любителев Мультимедийное обучающее электронное издание, ПТЦ «Информрегистр». ГР 0320600054, 2005.

138. Лятецкая, В. И. Совершенствование методики использования средств информационных технологий в процессе изучения профильного курса информатики «Инженерная графика»: Для технологических специальностей вузов. [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 Москва, 2003, 228 с.

139. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. [Текст] А.П.Майоров. М.: Пародное образование, 2000. 352 с.-ISBN5-87953-147-3.

140. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] А.К. Макрова. М.: Просвещение, 1996. 252 с. ПО.Марченко, А. И. Общая и профессиональная педагогика [Текст]: учебное пособие А.И. Марченко, СП. Кривчанская, И.Ф. Кривчанский М.: 2003.-264 с.

141. Матрос, Д. Ш. Информационная модель школы [Текст] Д. Ш. Матрос Информатика и образование. 1996. М 3. 1-8. ПЗ.Машбнц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения [Текст] Е. И. Машбиц. М.: Иедагогика, 1988. 192 с.

142. Мельннков, А. В. Принципы построения обучающих систем и их классификация [Электронный ресурс] А. В. Мельников, П. Л. Цытович Педагогические и информационные технологии: Электронный журнал. 2001.

143. Монахов, В. М. Информационные технологии обучения с точки зрения методических задач реформы школы [Текст] В. М. Монахов Вопросы психологии. 1998. 2. с. 27-37.

144. Монахов, В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения// Сов. педагогика. 1990. JV27. с. 17-22.

145. Монахов, В. М. Концепции создания и внедрения новых информационных технологий обучения// Проектирование повых информационных технологий обучения: Сб. ст. М., 1991. с. 4 30.

146. Назарова, О. Л. Новые информационные технологии в управлении качеством образовательного процесса в колледже [Текст] О. Л. Назарова Информатика и образование. 2003. 11. с. 79-83.

147. Наумова, Л. М. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в профессиональных училищах. [Текст]: автореф. дне. канд. пед. наук. Саранск, 1995. 14 с.

148. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, ФРГ, Франция, Швеция): Сб. обзоров АН ИНИОН: отв. редактор канд. пед. наук Л. Г. Можаева. М., 1985. 268 с.

149. Некрасова, Г. Н. Нрофессионально-ориентированная подготовка учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий. [Текст]: дне. д-ра пед. наук: 13.00.02 Киров. 2005, 440 с.

150. Новые педагогические и информатизационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров [Текст] сост. Е. Полат, М. Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А. Е. Нетров; под ред. Е. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 272 с. 126.0 федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)». Постановление правительства РФ от 28 августа 2001 г. ХобЗО. [Текст] Москва. 36 с.

151. Околелов, О. Н. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения [Текст] О. П. Околелов Педагогика. 1 9 9 9 6 с 50-56.

152. Омарова, Г. К. Информационные и коммуникационные технологии в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа (на

153. Осетрова, Н. В. Книга и электронные средства в образовании [Текст] Н. В. Осетрова, А. И. Смирнов, А. В. Осин. М.: Издательский сервис, Логос, 2002. 144 с.

154. Педагогика Под. ред. Ю.К. Бабанского. [Текст] М.: Просвещение, 1988.-608 с.

155. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. [Текст]. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.

156. Педагогика: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] И. Ф. Харламов. М.: Высш. шк., 1990. 576 с. ISBN 5-06-002103-3.

157. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энцикл.: Дрофа, 2003. 528 с. ISBN 57107-7304-2.

158. Петрова, Н. П. Реализация профессиональной направленности при построении содержания образования инженера-педагога [Текст]: дис. канд. пед. наук. Казань, 1987.

159. Пидкасистый, П. И. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения [Текст] П. И. Пидкасистый, О. Б. Тьщенко Педагогика. 2 0 0 0 5 с 7-13.

160. Платонов, К. К. Структура и развитие личности. [Текст] К.К. Платонов. М.: Паука, 1986. 256 с.

161. Подласый, И. П. Педагогика: Повый курс: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1: Обилие основы. Процесс обучения. [Текст] И. П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. 576 с ил.

162. Попков, В.А. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы [Текст] Попков, В.А., Коржуев, А.В. М.: Издательство московского университета, 2000. 181 с.

163. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

164. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования [Текст] И. В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

165. Роберт, И. В. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования [Электронный ресурс] /И.В. Роберт, Т.А. Лавина [и др.] М.: ППО РАО, 2006. 88 с. Режим http://www.iiorao.m.

166. Рубинштейн, Л. Проблемы общей психологии. В 2-х т. Т.2. [Текст] Л. Рубинштейн. М.: «Педагогика», 1989. 239 с.

167. Рябоконь, Е. А. Профессиональное становление военного специалиста в условиях военного вуза. [Текст]: дис. канд. пед. наук Е.А. Рябоконь. Кемерово, 2003. 183 с.

168. Салаватова, Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности, дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 /Казань 1991. 182 с.

169. Семушина, Л. Г. Содержание

170. Снверцева, Н. А. Образование фактор социализации [Электронный ресурс] П.А. Сиверцева Режим доступа: littp//www.infonnika.ru/text/ma gaz/

171. Сндоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии [Текст] Е. В. Сидоренко. СПб.: 0 0 0 «Речь», 2001. 350 с ил.

172. Ситаров, В. А. Дидактика [Текст] учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 368 с.

173. Ситникова, Н. А. Дидактические проблемы использования аудио- визуальных технологий обучения. [Текст] П.А. Ситникова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. 64 с.

174. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований [Текст] /М. Н. Скаткин. М Педагогика, 1986.

175. Скибицкий, Э. Г. Технология разработки компьютерной поддержки дистанционного обучения [Текст] Э. Г. Скибицкий Образование и наука. 2 0 0 3 4 2 2 с 61-71.

176. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.П. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

177. Советов, Б. Я. Информационная технология: учебы, пос. для вузов по спец. «Автоматизир. системы обработки информ. и упр.» [Текст]: М: Высш. шк., 1994.-368 с.

178. Советов, Б. Я. Информационная технология: учебн. пособ. для вузов по спец. «Автоматизир. системы обработки информ. и упр.» [Текст] Б. Я. Советов. М.: Высш. шк., 1994. 368 с.

179. Соловов, А. В. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке [Текст] А.В. Соловов// Информатика и образовапие. 1996. №1.-С. 13-19.

180. Сопин, В. И. Экспертная оценка качества ППС ВТ: метод рекомендации ВПИИ профтехобразования. [Текст] В.И Сонин, И.А. Липанова Л.: 1990.-46 с.

181. Стайнов, Г. Н. Проектирование педагогической системы преподавания курса «Детали машин»: Монография. [Текст] Г.Н. Стайнов. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 192 с.

182. Стандарт предприятия 1.003-2

183. Владивостокский Государственный Университет Экономики и Сервиса. Система вузовской учебной документации. Виды вузовского учебно-методического обеспечения Термины и определения 2004-04-01 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.wsu.ra/.

184. Стариченко, Б. Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: [Текст] дисс. докт. пед. наук Б. Е. Стариченко. Екатеринбург, 1999. 353 с.

185. Тенчурина, X. Ш. История профессионально-педагогического образования: монография [Текст] X. Ш. Тенчурина. М.: Педагогика-Пресс, 1998.-304 с.

186. Ткаченко, Е. В. Основные итоги, проблемы и пути развития Российского образования. [Текст] Е.В. Ткаченко. М., 1996. 161 с.

187. Ткаченко, Е. В. Приоритеты Российского профессионального образования Педагогика. [Текст] Е.В. Ткаченко. 1999. JV22. 58-62.

188. Ткаченко, Е. В. Педагогический поиск в области профессиональнопедагогического образования. [Текст] Е.В. Ткаченко, Г.Д. Бухарова, М.Г. Контобойцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.-205 с.

189. Ткаченко, Е. В. Базовое профессиональное образование: Проблемы регионализации и развития. [Текст]/ Е.В. Ткаченко, А.Т. Глазунов. Чебоксары: Изд-во Чуваш, гос. ун-та, 2001. 253 с.

190. Федеральная целевая программа «Электронная Россия» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:www.e-ras.ru/mam.shtml

191. Федоров, В. А. Инновационные технологии в управлении качеством образования [Текст] В. А. Федоров, Е. Д. Колегова; под. ред. Г. М. Романцева. -Екатеринбург: Изд-воРос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 176 с.

192. Филимонова, М. Ю. Проектирование педагогической системы обучения инженерной графике с использованием новых информационных технологий [Текст]: дис. канд. нед. наук: 13.00.08 /М.Ю. Филимонова. К а зань, 2003. 176 стр.

193. Харламов, И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для вузов [Текст] /И. Ф. Харламов (4-е изд.,. перераб. и доп.). М.: Гардарики, 2002. 519 с.

194. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие [Текст] М. Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. 432 с ил.

195. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов [Текст] Д. В. Чернилевский М.: ИНИТИ ДАПА,2002.-437с.

196. Чечеткина, Н. В. Совершенствование дидактической системы курса «Концепции современного естествознания» для студентов неинженерных специальностей. [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ Москва. 2004,254 с.

197. Чикуиова, О. И. Формирование методических умений будущих учителей в процессе работы над задачей в курсах математических дисциплин педвуза. [Текст]: дис. канд. нед. наук Екатеринбург, 1998. 164 с.

198. Шакуров, Р. X. Социально-психологические основы унравления: руководитель и педагогический коллектив [Текст] Р. X. Шакуров. М.: Просвеш:ение, 1990. 208 с.

199. Шапошникова, Т. Л. Научно-методические основы проектирования и использования информационных и компьютерных технологий в обучении студентов вуза: [Текст] автореф. дисс. докт. пед. наук Т. Л. Шапошникова Ставрополь, 2001. 46 с. 18О.Шипилина, Л. Менеджмент в образовании [Электронный ресурс] Л. Шипилина Режим доступа: http//:www.mformika.ru/text/magaz/

200. Шкутина, Л. А. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогчиеских и информационных технологий [Текст]: дис. докт. пед. наук: 13.00.08 Л.А. Шкутина. -Караганда, 2002. -390 с. 182.ШОЛОХОВИЧ, В. Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использование [Текст] В. Ф. Шолохович. -Екатеринбург, 1996. 128 с.

201. Шпенглер, О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории. Т.

202. Образ и действительность [Текст] О. Шпенглер. Минск: 0 0 0 «Поппури», 1998.-688С.

203. Bell, D. The Coming of Post-industrial Society. A Venture in Social Forecasting. D. Bell// N.Y., Basic Books, Inc., 1973.

204. Masuda Y, The Information Society as Postindustrial Society. Y. Masuda Washington.: World Future Soc, 1983.