Социокультурная адаптация детей-сирот тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат философских наук Каверина, Вера Ивановна

• Каверина, Вера Ивановна
• кандидат философских наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат философских наук Каверина, Вера Ивановна

Общая характеристика работы.

Введение.

Понятие социокультурной адаптации.

Глава 1. Влияние организационных и психологических особенностей воспитания детей-сирот на процесс их социокультурной адаптации.

1.1. Социально-исторический очерк.

1.2. Особенности воспитания сирот в детском доме по типу "Семья" в г.Сургуте.

Глава 2. Образ детского дома в глазах воспитанников: социологическое исследование.

Глава 3. Интеграция в общество как часть процесса социокультурной адаптации сирот.

3.1. Взаимоотношения с родственниками детей.

3.2. Выпускники: груз самостоятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурная адаптация детей-сирот»

Актуальность исследования

Одной из важнейших проблем общественного развития является поддержание социальной целостности и социальной солидарности. Это означает, что все члены общества должны найти свое место в сложной механике его функционирования, приняв на себя определенную роль в поддержании его ценностей и институтов. В реальности взаимосвязанность, взаимосогласованность и взаимозависимость деятельности отдельных социальных групп всегда относительна. Их социокультурная адаптация происходит на фоне постоянной борьбы локальных интересов, возможностей, ценностей, норм. Укрепление и принятие определенных правил и норм поведения в качестве общественно приемлемых способствует активизации деятельности интегрировавших эти нормы социальных групп, оттесняя другие группы, не сумевшие принять эти правила, на периферию социального существования и в некоторых случаях даже как бы за его рамки. Борьба и дисбаланс в социальных отношениях неизбежны в силу динамики общественных условий и разнообразия задач, стоящих перед обществом. Но отсюда и необходимость специальных усилий, направленных на преодоление отчуждения некоторых социальных групп от общественной практики. При этом задача общества, как оно ее сегодня понимает, состоит не в "искоренении" (что, по-видимому, невозможно) или "подавлении" (что искажает всю структуру социальных связей) маргинальных социальных способов жизнедеятельности, но главным образом в поисках средств и путей их интеграции в общество, использования их специфической активности, "перевоспитания" или определения их особой ниши в социальном пейзаже, не искажающей его основные черты.

С этой точки зрения важнейшей проблемой социокультурной адаптации является адаптация и интеграция в общество детей-сирот, составляющих значительную и уязвимую по своим возможностям социальную группу. По данным Детского фонда им.Ленина в настоящее время в нашей стране более 1 млн. 100 тыс. детей-сирот, включая сирот при живых родителях1. Ежегодно без попечения родителей остаются около полумиллиона детей разного возраста и их число постоянл но растет . Дети-сироты; подкинутые дети; дети, чьи родители лишены родительских прав, признаны недееспособными, отбывают наказание; дети с серьезными дефектами умственного и физического развития нуждаются в социальной помощи, предполагающей ясное понимание тех философских, социологических и психологических проблем, которые связаны с ее организацией.

Задача социально-культурной адаптации детей-сирот, включения их в социальную жизнь в качестве ее активных и полноценных членов чрезвычайно сложна. Большинство этих детей страдают хроническими заболеваниями. Неустранимой особенностью их развития является отсутствие основного агента социализации ребенка — семьи, образующей в нормальных условиях первичную среду общения, развития, обучения и эмоциональной поддержки. Те же, кто попадает в детский дом не сразу после рождения, чаще всего имеют негативный опыт и глубоко искаженные представления о жизни, основанные на первичной адаптации к ее "не-нормативным" формам. Этот негативный опыт охватывает не только отношения внутри семьи между ее членами, но и отношения семьи с более широким социальным окру Детский дом: Уроки прошлого. — М. 1990. жением. Семьи алкоголиков, правонарушителей, психически неуравновешенных людей, не сумевших приспособиться к социальным требованиям и находящихся в состоянии аномии по отношению к ним, ведут образ жизни, подрывающий общественный порядок или, по крайней мере, не способствующий укреплению его духовных и материальных основ. Задача воспитания детей-сирот должна состоять здесь не только в том, чтобы изменить сложившиеся представления, но и сделать процесс реабилитации достаточно прочным, чтобы обеспечить "сопротивляемость" детей неблагоприятным обстоятельствам, с которыми они вновь могут столкнуться, а, как правило, и сталкиваются по выходе из детского дома. В идеале же воспитание должно сделать этих детей способными не только "сопротивляться", но и изменять в благоприятном направлении сами эти обстоятельства.

Известно, что социально-культурные, нормативно-ценностные основы социальной жизни не воспроизводятся автоматически. Необходим процесс социализации (целенаправленной и стихийной) каждого следующего поколения, в ходе которого эти основы интериоризу-ются им, что в дальнейшем обеспечивает их активное поддержание и совершенствование. Современное общество предъявляет к своим членам достаточно высокие образовательные и адаптационные требования. Требуется знание многих норм, правил и предписаний современной жизни; способность к эффективной профессиональной деятельности; самоорганизация в повседневной жизни и на досуге. Необходимы все большие усилия и все большие средства на социализацию подрастающего поколения, тем более, если речь идет о детях-сиротах. Однако, необходимо подчеркнуть, что усилия общества по реабилитации последних не являются чистой благотворительностью, вытекающей из Положение детей в СССР. 1990 г.Состояние. Проблемы. Перспективы - М. 1990. гуманистических общественных идеалов. Они выступают как часть необходимой работы по самоинтеграции общественного организма, укреплению социального единства, что предполагает помощь и вовлечение в гармоничную социальную жизнедеятельность всех социальных слоев, коррекцию разрушительных тенденций. Эта работа, в конечном счете, есть работа по развитию личности и созиданию благополучия самих детей.

О современном состоянии проблемы говорит тот факт, что несмотря на значительные материальные затраты, в детских домах повышены заболеваемость, смертность, заторможенность и нарушения умственного и физического развития детей. По многим данным по выходе из государственных детских домов и школ-интернатов большое число их воспитанников пополняют криминальную среду, становятся алкоголиками и наркоманами, заканчивают жизнь самоубийством.

Изменение ситуации в обществе требует ее глубокого социального осмысления. Только на этой основе можно совершенствовать организацию воспитательного процесса и работы социальных служб, педагогических коллективов детских домов. Только на основе понимания широких и разноуровневых социальных процессов, в которые включены детские учреждения, можно ожидать поддержки и совершенствования общества в целом, без которых многие проблемы социально-культурной адаптации детей-сирот, особенно связанные с их самостоятельным существованием после детского дома, не могут быть решены. В конечном счете целью социально-культурной адаптации должно стать включение детей-сирот, вырванных в силу различных обстоятельств из общего контекста социальной жизни, в те или иные малые социальные общности, опосредующие вовлечение в жизнь общества в целом. Свидетельством такой интеграции может быть жизнедеятельность личности, поддерживающая и в идеале конструктивно развивающая эту жизнь.

Степень научной разработанности проблемы. Наиболее значительная часть работ, посвященных воспитанию детей-сирот, написана советскими и зарубежными педагогами- практиками, работавшими в этой области (Макаренко А.С., Корчак Я. и др.). Однако перенесение ценных наблюдений и суждений, содержащихся в их опыте, в современные условия требует анализа с учетом особенностей тех социально-культурных условий и того контингента детей, с которыми работали они и с которыми имеет дело современный воспитатель.

Социальным, психологическим и культурным тенденциям в развитии нашего общества посвящены работы Андреевой Г.М., Барулина B.C., Добренькова В.И., Калмыкова В.Н., Моисеева Н.Н., Петровского А.Г., Слепенкова И.М., Харчева А.Г. и др. В работе использовались результаты исследований по социо-культурной адаптации и девиант-ному поведению И.С.Кона, Ю.А.Левады, В.Н.Маркина, Я.И.Гилин-ского, Л.Н.Когана и др.

Сегодня общество переживает процесс интенсивных изменений, связанных с глубокой перестройкой деятельности социальных институтов, изменениями нормативных и ценностных представлений, появлением новых стилей поведения, борьбой различных идеологических представлений. Процесс социально-культурной адаптации охватывает практически всех членов общества, выступающих как субъектами, так и объектами происходящих изменений. В этих условиях процесс социокультурной адаптации детей-сирот не облегчается, но усложняется, так как более расплывчатыми и произвольными выглядят те требования, которые предъявляют к ним педагоги, от которых, в свою очередь, требуется большая активность, ясность и уверенность в тех принципах, на которых они строят свои отношения с детьми. Кроме того, важное значение для детских домов имело создание новых социальных институтов, таких как Министерство социальной защиты населения и Территориальные социальные службы. Резкое ухудшение условий жизни некоторых социальных групп способствовали обострению проблем алкоголизма, маргинализации, росту правонарушений, детской беспризорности, вызвали рост дифференциации в системе образования; изменилась структура социальных взаимодействий в связи с демократизацией общественной жизни и т.д.

Эти процессы еще не получили достаточного теоретического осмысления. Особенности социально-культурной адаптации и социализации подрастающего поколения в современных условиях изучены еще в очень малой степени.

Работа сиротских детских учреждений отражена главным образом в статьях и материалах, посвященных охране материнства и детства, проблемам семьи, работе детских домов и т.п. В работе над диссертацией большую помощь оказали материалы Агеевой Л.И., Бара-бановой В.В., Батыгиной Г.З., Белякова В.В.,Беличевой С.А., Брутма-на В.И., Виноградовой Е.В., Гиндикина В.Я., Гурьевой В.А., Ениколо-пова С.Н., Ивановой Н.П., Иващенко Г.М., Крышни Г.А., Лазутовой М.Н., Левина С.А., Логинова Ю.В., Нечаевой A.M., Панкратовой М.Г., Северного А.А., Смирновой Е.О., Терновской М.Ф. и др., освещавших различные аспекты изучавшейся автором проблемы.

Вместе с тем сложность проблемы и постоянные трудности, испытываемые практикой воспитания, требуют дальнейших исследований, связанных не только с педагогическими проблемами, но и с проработкой философских, социологических вопросов, относящихся к представлениям о задачах и методах социокультурной адаптации, характере социальных требований, об особенностях социальной помощи на современном этапе.

В свете изложенного цели и задачи работы были связаны с теоретическим, философско-социологическим осмыслением опыта воспитательной и организационной работы, накопленного автором в детском доме по типу "Семья" в г. Сургуте, со стремлением выделить его основополагающие принципы, а также выработать конкретные рекомендации в данной области. В ходе исследования была поставлена и реализована задача философской характеристики процесса социокультурной адаптации детей-сирот. Ее решение было связано: с выделением основных философско-социологических понятий, в которых может быть описан процесс социокультурной адаптации детей-сирот; с выделением социальных институтов и уровней в социальной структуре, оказывающих наиболее непосредственное влияние на воспитательную работу с детьми-сиротами; характеристикой их роли; с анализом организации государственной помощи детям-сиротам в свете социальных ценностей, нормативов и установок на различных этапах истории российского общества; выделением направлений совершенствования организации социальной помощи детям-сиротам в контексте ценностей и представлений, регулирующих духовную жизнь современнорО^российского общества в изменившихся экономических, социально-психологических, культурных условиях; комплексным изучением организационной структуры детского дома с точки зрения современных социально-психологических представлений о закономерностях детского развития; исследованием особенностей восприятия детьми тех социально-культурных воздействий, которым они подвергаются в новых условиях своей жизни в детском доме и их отношения к этим воздействиям;

Объектом исследования явилось социальное сиротство как социокультурное явление и связанные с ним процессы реадаптации детей-сирот, преломленные через проблемы деятельности детских домов, в частности, детского дома по типу "Семья" в г.Сургуте, взятые во многих аспектах (структура детского дома, организация педагогического и воспитательного процесса, взаимоотношения в коллективе, развитие личности воспитанников и т.д.). Исследовались особенности социальных взаимодействий между воспитанниками, между воспитанниками и воспитателями, внутри педагогического коллектива, взаимодействия с родителями воспитанников и взаимодействия с различными институтами общества за стенами детского дома, а также некоторые особенности организации работы местных Департаментов по социальным вопросам и здравоохранению. Предметом исследования были закономерности процессов социализации и социокультурной адаптации детей-сирот в специфических условиях.

Теоретической основой диссертации явились философские, социологические и психолого-педагогические представления отечественных ученых, раскрывающие различные аспекты духовной жизни общества в целом, социально-культурной адаптации, социализации, социальной реабилитации. Важными для анализа исследуемой проблемы оказались также теоретические представления Э.Дюркгейма (понятия социальной солидарности, аномии и др.) и Р.Парка (маргинал ьность).

Содержащиеся в диссертационной работе психологические представления основаны на идеях культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теории деятельности А.Н.Леонтьева, исследованиях онтогенеза В.В.Лебединского, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, Н.Ф.Тапызиной и др. Использовались выводы о роли эмоциональной привязанности и поддержания устойчивых приоритетных отношений с близкими взрослыми на ранних этапах развития ребенка; роли самореализации и самооценки в моти-вационно- потребностной сфере личности и др. В основу работы легли также наработки выдающихся практиков отечественной педагогики — А.Макаренко, В.Сухомлинского и др.

Процесс воспитания рассматривается в диссертации как опыт совместной деятельности ребенка и взрослого, в котором каждая из сторон играет активную роль: взрослый выступает как носитель выработанных культурой образцов и ценностей социального поведения, направляющая и организующая сила воспитательного процесса, ребенок — как самостоятельная и активная личность, наделенная индивидуальным своеобразием. Общество в целом рассматривается как сложный неоднородный организм, адекватное функционирование которого требует специальной поддерживающей, конструирующей и интегрирующей работы со стороны его институтов и всех его членов.

Методологической основой диссертации явился метод восхождения от абстрактной теории к практике и от нее к новым, обогащенным теоретическим представлениям. Использовался системный подход: на основе социологических, психологических, философских представлений об обществе, социализации, социальной адаптации, маргинализации анализировался опыт практической работы автора в сфере воспитания детей-сирот. На основе этих теретических понятий были осуществлены реконструкция, осмысление и систематизация опыта, сложившихся приемов организационно-педагогической, воспитательной и психокоррекционной работы.

Информационную базу исследования составили собранные автором данные о деятельности детского дома по типу "Семья" в г.Сургуте (структура детского дома, организация педагогического и воспитательного процесса, взаимоотношения в коллективе, развитие личности воспитанников и т.д.), а также данные, характеризующие особенности организации и взаимодействия с детским домом других организаций — школ, где учатся дети, Территориальной социальной службы г.Сургута и т.п. Были также собраны данные о жизни выпускников детского дома. Проводилось сопоставление собственных данных автора с материалами, имеющимися в научной литературе. .

Научная новизна работы состояла в выделении ряда особенностей, отличающих процесс социокультурной адаптации детей-сирот. 1) В социокультурной адаптации детей-сирот были выделены две основные стороны: личностно-психологическая сторона, связанная с развитием эмоциональных, интеллектуальных и личностных качеств ребенка, и собственно социально-культурная сторона, связанная с ролью семьи и родственников как носителей определенных социальных ролей, опыта и взаимосвязей, обеспечивающих вхождение нового члена в сеть социальных отношений.

2) Социализация в среде, принадлежащей к маргинальной субкультуре общества, определена как дезадаптирующая, дающая ребенку негативные социальные умения и компетентность.

3) Цель социокультурной адаптации детей-сирот была связана с формированием у последних идентичности, объединяющей их с малым коллективом ("семьей" названых братьев и сестер, воспитателей), большой семьей" — детским домом, определенным в своих социальных и культурных нормативах обществом, в идеале воспитания — с "Мы" общечеловеческой культуры.

4) В социально-культурном контексте, в котором происходит развитие ребенка-сироты, были выделены следующие уровни: а) уровень базовой микросистемы — уровень родитель (или воспитатель) — ребенок; б) уровень, образующийся на основе связей, соединяющих микросистемы, — уровень школы, интерната, детского дома и т.п.; в) уровень систем, в которых принимаются институциональные решения — органы местного самоуправления, департаменты образования, органы милиции, социальные службы и т.д.; г) уровень макросистемы — комплекса наиболее общих идеологических и институциональных образцов данной культуры, общества, нации, государства, культурного региона, в конечном счете, мировой культуры.

5) Показано, что неотъемлемой частью работы по социокультурной адаптации детей-сирот является социореабилитационная работа с родителями и родственниками детей (в случае их наличия), а также работа с воспитанниками после их выхода из детского дома в самостоятельное существование. Показывается необходимость постановки в отношении детей-сирот специальной задачи их социокультурной интеграции — "реконструкции" социальных связей ребенка-сироты, социума вокруг него, а также осуществления постоянного поддерживающего контроля и содействия, не прекращающихся за стенами детского дома.

6) Показано принципиальное значение для воспитания детей-сирот установки педагогического коллектива на активность и саморефлексию. Это означает, во-первых, постоянный поиск способов, методов и приемов совершенствования воспитательной работы и внедрение их в собственную педагогическую практику и, во-вторых, постоянное пристальное наблюдение за особенностями роста и развития каждого воспитанника, выявление всех их особенностей и отклонений и поиск средств и способов необходимой социально-педагогической коррекции.

Научно-практическая значимость работы связана с ее непосредственным выходом на решение сложной и актуальной для современного этапа социального развития проблемы сиротства, в частности, социального. Результаты работы могут помочь в решении вопросов социализации подрастающего поколения; поисков способов укрепления социальной солидарности, социального порядка и совершенствования человеческого потенциала страны. Итоги проведенного исследования дают возможность улучшения деятельности и выработки новых подходов к организации воспитательной и психокоррекционной работы, способствуют прояснению существа сложившихся форм социальной работы.

Теоретические положения и выводы, полученные в результате исследования, могут быть также использованы в качестве концептуально-методологической основы для дальнейшего изучения проблемы. Собранные материалы могут быть привлечены для подготовки лекционных курсов по социологии, педагогике, психологии, для проведения семинаров и спецкурсов по проблемам воспитания и образования.

Апробация работы. Научные выводы, сделанные автором обсуждались на заседании кафедры политологии и социологии МИГУ им. В.И.Ленина в мае 1997 г. Отдельные вопросы и положения диссертации рассматривались на заседаниях Территориальной социальной службы и городской администрации г.Сургута. Работа Детского дома обсуждалась также в Сургутском Филиале Московского Социального университета, в связи с чем было принято решение о включении детского дома в число базовых учреждений для прохождения студенческой практики. С работой детского дома знакомились депутаты Областной думы, представители зарубежных организаций, работающих с детьми-сиротами.

Положения диссертации публиковались в научной, общественно-политической и периодической печати.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

ВВЕДЕНИЕ Понятие социокультурной адаптации

Термин "адаптация" широко используется в таких разных областях знания как физика, биология, психология, социология, философия и некоторых других. Его значение восходит к латинскому "adaptatio", "adaptare" — приспосабливать, прилаживать, устраивать. В рамках данной работы и проводимого в ней философско-социологического подхода речь идет о приспособлении личности, группы или общества в целом к определенным социальным и культурным ситуциям, например, сиротству. Последнее можно рассматривать как реальность природную или физическую (факт отсутствия одного или обоих родителей, биологические особенности наследственности или раннего развития), однако определенное значение для личности эти факты имеют не сами по себе, но опосредованно, т.е. будучи преломленными в определенным образом социально и культурно организованной жизнедеятельности личности и ее социального окружения. Будущее одного и того же ребенка сложится по-разному попадет ли он в равнодушное к его человеческой судьбе окружение или руки людей, готовых на усилия и жертвы ради компенсации его жизненных травм.

Использование понятия адаптации в общественных науках восходит к Дарвиновскому пониманию эволюции как приспособления видов к меняющимся условиям среды и собственным возможностям. Приспособление оказалось удобным понятием для объяснения многих процессов функционирования и изменения развивающихся системах. При этом без уточнения способов, целей и механизмов адаптации понятие приспособления остается столь широким и неспецифически, что его могли использовать такие далекие друг от друга философские и психологические концепции как бихевиоризм, интеракционизм, психоанализ, диалектический и исторический материализм. Каждая из них раскрывала какие-то своеобразные, частные стороны процесса приспособления, отдельные его особенности, складывающиеся в общую мозаику адаптационных процессов в различных природных и социально-культурных обстоятельствах.

Бихевиористы понимали социальную адаптацию как процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. Главным средством адапативного изменения поведения для них выступало научение, рассматриваемое как приобретение ясно очерченных поведенческих или языковых (мыслительных) навыков. Главной движущей силой научения считался процесс подкрепления: положительного (поощрение) или отрицательного (наказание). Выяснилось, однако, что описать в подобных терминах процесс человеческого обучения и воспитания невозможно. Сугубо внешний, объективный подход, игнорирующий смысловые, сознательные переменные, не дает ни понимания тонких особенностей человеческого поведения, ни возможности оказывать на него эффективное влияние.

Интеракционизм (Дж.Г.Мид, Т.Шибутани, Л.Филипс и др.) подчеркнул тот факт, что индивид в своем развитии приспосабливается к определенным, усложняющимся с возрастом требованиям и ожиданиям людей, с которыми взаимодействует, и общества в целом. Что является поощрением, а что наказанием может быть понято только в свете установок, верований и убеждений, которые индивид разделяет (или не разделяет) с другими индивидами, составляющими круг его непосредственного и опосредованного взаимодействия. Предполагается, что в процессе воспитания личность интериоризует эти требования, перейдет от состояния полной зависимости не только к независимости, но и к принятию ответственности за благополучие других. Основными признаками эффективной адаптации, согласно интеракцио-нистам, являются как адаптация в сфере "внеличностной" социально-экономической активности, где индивид приобретает компетентность и мастерство, так и в сфере личных взаимоотношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются особые качества — чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений в человеческих взаимоотношениях.

Психоаналитическая концепция адаптации (З.Фрейд, Г.Гартманн, А.Фрейд и др.) делает акцент на фундаментальном значении в развитии личности конфликтов бессознательного с требованиями социальной жизни и выделяет целый ряд защитных механизмов, делающих возможной адаптацию личности в этих условиях (вытеснение, регрессия, изоляция, отрицание, проекция, сублимация и др.). Психоаналитики ввели различение незащитных и защитных адаптивных комплексов, используемых, соответственно, в нефрустрирующих и фрустрирующих проблемных ситуациях. З.Фрейд выделял также "аллопластическую адаптацию" (изменения во внешнем мире, которые человек совершает для приведение его в соответствие со своими потребностями) и "аутопластическую адаптацию" (изменения самой личности — ее структуры, умений, навыков и т.п. — с помощью которых она приспосабливается к среде) (в других концепциях эти два механизма называют иногда "адаптацией" и "аккомодацией"). Фрейд также указывал на адаптацию как поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования его организма.

В отечественной литературе адаптация определяется как итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде (127,54). В качестве специфических особенностей социальной адаптации отмечаются: активное участие сознания; влияние трудовой деятельности человека на среду; активное изменение человеком результатов своей социальной адаптации в соответствии с социальными условиями бытия. Указывается, что человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических), а адаптивно-адаптирующей системой, поскольку человеческая деятельность имеет преобразовательную природу (73).

Социокультурная адаптация в отечественных психологии и педагогике, выросших на философском фундаменте диалектического и исторического материализма, связывалась с понятием социализации как вхождения индивида в общество, усвоение им требований и представлений социума для включения в его эффективное функционирование. Социализация рассматривается не просто как проявление под влиянием социальных факторов внутренних биопсихических возможностей индивида, но как процесс действительного формирования качеств личности и ее индивидуальности. Личность как бы обретает под влиянием культуры свои подлинные человеческие формы и, в свою очередь, влияет на общество, являясь творцом общественных отношений и новых социальных форм бытия. Социализация выступает как процесс интернализации групповых норм, ценностей и типичных форм поведения, имеющий место в ходе индивидуального психического развития. Очевидно, что характер, механизмы и агенты социализации (как и адаптации) могут значительно различаться для разных индивидов, что ведет, соответственно, к значительному различию и ее результатов.

Одним из важных механизмов социализации является идентификация, когда индивид сознательно, а чаще бессознательно уподобляется другому лицу или группе лиц, что приводит к подражанию их действиям и переживаниям, интернализации их ценностей и установок. На разных этапах жизни объектом идентификации могут быть родители, другие значимые лица, воображаемые персонажи и т.п. Противоположным идентификации процессом является негативизм. Наличие положительных, социально-ценных культурных образцов в окружении ребенка, с которыми он мог бы идентифицироваться, является необходимым условием его успешной социализации.

В процессе социализации возникает то, что может быть названо человеческой идентичностью. В общественных науках понятие идентичности употребляется в трех смыслах. Психофизиологическая идентичность обозначает единство и преемственность физиологичесих и психических процессов организма. Личная идентичность обозначает единство и преемственность жизнедеятельности, целей, мотивов, смысложизненных установок, ценностных ориентаций и самосознания личности. Социальная идентичность обозначает единство и преемственность определенной системы социальных характеристик (норм, ролей и статусов), позволяющих дифференцировать индивидов по их общественному положению и групповой принадлежности. Социальная идентичность может быть описана как субъективно, изнутри, в рамках оппозиции "Мы" — "Они", так и объективно, в терминах нормативно-групповых ожиданий (58). В действительности три стороны феномена идентичности взаимосвязаны, формируя более или менее определенные комплексы, наборы взаимообуславливающих психологических, личностных и социальных характеристик. Процесс социокультурной адаптации неразрывно связан с интериоризацией ребенком определенных социально-нормативных представлений и образцов поведения и, следовательно, с формированием у него определенной социальной и личностной идентичности.

Результатом приспособления в социально-культурной сфере является состояние, в котором потребности индивида или группы, с одной стороны, и требования среды, с другой, полностью удовлетворены и между индивидом и социальной средой достигается состояние "уравновешенности", "гармонии" или "непротиворечивости" (78). Очевидно, что подобное состояние является достаточно редким, следовательно, адаптация всегда может быть только относительной в смысле достижения некоторого оптимума во взаимоотношениях,, возможного при данном состоянии сторон и в данный момент; она представляет собой процесс поиска обеими сторонами взаимоотношений компромисса, способов преодоления частных антагонизмов, в котором наиболее активную роль призвана сыграть та из сторон, которая обладает большими социальными и культурными возможностями. Гармония во взаимоотношениях со средой в социологическом смысле означает отсутствие конфликтов; между тем последние могут быть как внешними, так и внутренними, связанными с внутренними переживаниями личностью состояния стресса, фрустрации, дискомфорта, которое до времени может оставаться сокрытым. Опыт показывает, что достижение бесконфликтности во всех отношениях практически невозможно и речь может идти лишь о конструктивном и жизнеспособном балансе взаимоотношений.

Различают адаптацию в более узком, буквальном, и в более широком смысле. Буквально социо-культурная адаптация означает приспособление к тем ожиданиям и требованиям, которые существуют в обществе. При этом общество само предлагает определенные адаптивные стратегии — профессионального роста и развития, приспособления к группе, создания семьи и т.п. — усваивая которые индивид идет по пути принятия готовых норм и схем поведения, по пути конформизма (без какого-либо негативного понимания этого явления). В более широком смысле адаптация в социальной жизни требует также гибкости и эффективности при встрече с новыми условиями, умения придавать условиям желательное для себя направление, т.е. предполагает активное, творческое усвоение социальных норм, позволяющее развивать их и находить их ситуативно необходимое приложение и, возможно, изменение. В этом смысле адаптивное поведение будет характеризоваться успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

В целом можно дать определение социально-культурной адаптации как состояния таких "взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей" (78, с. 18). Такое понимание социокультурной адаптации задает высокую планку для педагогических усилий, ориентирует процесс воспитания на всемерное социально-полезное развитие и активизацию личностных ресурсов.

Основываясь на критериях, очерченных в данном определении, говорят о "социально-культурной зрелости личности", тесно связанной с ее автономностью. Понятие автономности столь же широко как и понятие адаптации. С общефилософской точки зрения эволюция на любом системном уровне может быть определена как "процесс увеличения дифференциации и сложности организации, который наделяет организм, социальную систему или любую возможную единицу анализа большей способностью адаптации к ее окружению, так что она в некотором смысле более автономна относительно своей среды, чем ее менее сложные предшественники" (63).

Однако понятие автономности поведения, особенно социального, нуждается в дополнительном прояснении: в одном случае, речь может идти о способности нормативного поведения в отсутствие внешнего социального контроля, в другом — о поведении, связанном с изоляцией и противопоставленностью обществу (болезненном, асоциальном), в третьем — о новаторском поведении, социальная. ценность которого будет осознана впоследствии. Кроме того, сохранение целостности системы предполагает, что автономность подсистем не превышает определенной меры, сохраняющей системообразующие взаимосвязи между последними. Наконец, формирование качеств, позволяющих индивиду вести себя автономно, возможно лишь в процессе его социализации, социально-включенного развития и деятельности. Представляется, что в отношении детей-сирот, которые уже в силу своих жизненных обстоятельств оказались изолированы в системе социальных взаимосвязей, значение автономизации поведения не должно преувеличиваться.

Способность к адаптации, адаптивный потенциал или ресурсы личностей, групп и т.д. неодинаковы. Выделяют поверхностные и глубокие, актуальные и потенциальные, общие и специализированные ресурсы. В случае детей-сирот адаптивней потенциал является чаще всего пониженным (в медико-биологическом, психологическом, социально-культурном смыслах; в том числе и в силу тех фрустраций, которые они пережили и переживают гораздо сильнее и чаще, чем дети, защищенные родительской любовью и заботой) и требуется специальная кропотливая педагогическая и воспитательная работа, чтобы максимально раскрыть и реализовать его.

Адаптация групп может рассматриваться как специфический процесс, отличный от адаптации индивидов, в котором проявляются социо-культурные особенности профессиональных, национальных, возрастных и иных групп. Особым образом должна рассматриваться и адаптация семьи как ячейки общественного организма. Этот вопрос мало изучен в сравнительном аспекте, между тем работа в детском доме показывает, что семьи, из которых происходят дети-социальные сироты представляют особую социальную среду, которая может рассматриваться и как неадаптированная в широком социальном контексте, и как по-своему адаптированная в рамках некоторой собственной (девиантной3) субкультуры. Соответственно можно говорить о существовании "адаптирующей" и "дезадаптирующей" социализации; патологических механизмов социализации в патологической среде. В этом смысле социокультурная адаптация детей-сирот может рассматриваться как стремление общества подавить механизм воспроизводства девиантной субкультуры, прервать дезадаптирующую социализацию, направив процесс воспитания и развития детей в русло социально-культурной адаптации, нормативной для данного социального организма.

На социологическом уровне выделяют три типа адаптивных процессов: сотрудничество, соперничество и конфликт (такая форма

3 В данной работе инновационные, творческие аспекты девиантности в культуре не рассматриваются. Как будет показано ниже, среда, из которой пополняются детские дома, практически полностью может быть охарактеризована как девиантная в негативном значении этого слова. соперничества, при которой каждая из сторон стремится сделать деятельность другой личности или группы невозможной). Одним из признаков социально-психической дезадаптированности личности является переживание ею длительных внешних и внутренних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения. Степень дезадаптированности может быть различной: от временной, ситуационной, до общей и хронической. В последнем случае происходит не разрешение проблемной ситуации, но усиление трудностей и тех неприятных переживаний, которые они вызывают. Процесс поспитания сирот должен быть направлен на всемерное развитие всех форм сотрудничества с ними — повседневно-бытовых, учебных, связанных с организацией досуга и т.п. Необходимо находить и специально создавать поводы для сотрудничества и совместной деятельности, избегая нажима и конфликтных ситуаций. Многие психологические и социальные процессы носят циклический характер (плохое поведение ребенка ведет к конфликтам, а последние, в свою очередь, ко все большему неприятию и негативизму в поведении и т.д.), поэтому без специального воспитательного и психокор-рекционного вмешательства развитие детей-сирот, как правило, идет по линии роста внешней и/или внутренней дезадаптированности.

Большое значение для понимания особенностей той среды, из которой главным образом происходят дети-социальные сироты, имеет введенное в социологию Э.Дюркгеймом понятие аномии. Аномия — это нарушение в ценностно-нормативной системе общества, а именно: ценностно-нормативный вакуум, своего рода отсутствие норм или низкая степень воздействия этих норм на индивидов, неэффективность их влияния в качестве средства социальной регуляции поведения. Дюркгейм связывал аномию с отсутствием в обществе "органической солидарности", основанной на разделении труда, обмене продуктами человеческой деятельности и возникающей на этой основе зависимости членов общества друг от друга (62,с. 13). Р.Мертон считал, что аномия возникает в результате сознания личностью невозможности для нее достижения индивидуальных целей законными путями и лежит в основе отклоняющегося поведения. Близким аномии по своим поведенческим последствиям является и процесс маргинализации, когда нормы, ценности и образцы поведения некоторой группы оказываются вытесняемыми и подавляемыми в данной социальной реальности, что способствует проявлению со стороны маргиналов асоциальное™ (агрессивности, эгоцентризма) и возникновению у них негативных психических состояниий (беспокойство, стесненность и т.п.).

В силу различных причин сироты склонны к воспроизводству образа жизни и социальных установок маргинальной среды. Общество и государство предъявляют к ним, как ко всем своим членам, определенные нормативные требования формально (с помощью институтов внешнего контроля — милиции, администрации по месту работы и т.п.), однако у сирот отсутствуют лица, которые осуществляли бы внешний, но неформальный контроль — способные к этому семья, родственники, друзья. Как будет показано в главе 3, последнее является важным фактором низкой успешности процесса социокультурной адаптации сирот.

Уровень адаптированности членов общества к требованиям социального бытия, успешность их жизнедеятельности и удовлетворенность ею оказывают воздействие на основные социальные процессы, создают определенную общественную атмосферу. Соответственно это может быть атмосфера полная социальных антагонизмов, конфликтов, отверженности, аномичности, отчужденности одних и постоянно ими нарушаемого и, следовательно, неустойчивого благополучия других; или атмосфера социальной солидарности, социально-культурной сплоченности, взаимной поддержки и помощи. Развитие социального целого — это поиск того баланса конструктивных и деструктивных сил, который возможен на данном уровне развития общества.

Достижение социальной солидарности с помощью жесткого контроля всех сторон социальной жизни и всемерного ограничения индивидуальной инициативы, как показала практика, непродуктивен. Сегодня ставится задача такого социального строительства, которое сочетало бы в себе индивидуальную свободу с жизнеспособностью социального организма в целом. Последнее означает интеграцию, взаимосвязь и взаимозависимость в обществе всех его групп и слоев, их совместные усилия в решении некоторых общих задач, наличие разделяемых установок и ценностей. Это предполагает специальную заботу об уязвимых социальных слоях — сиротах, пенсионерах, безработных, национальных и культурных меньшинствах, инвалидах, одиноких, алкоголиках, правонарушителях, психически неустойчивых личностях, которые способны найти конструктивное место в чрезвычайно дифференцированном по своим целям и задачам социальном целом. Эту задачу призвана решать система социальной помощи — "регулятивная система стабилизации общества, направленная на сведение к минимуму социальных противоречий, возникающих в правовом и экономическом статусе отдельных групп населения" (38, с.62).

Задача, которая стоит перед системой социальной помощи в целом и, в частности, перед педагогическими и воспитательными коллективами детских домов, состоит в социально-психической переориентации личности ребенка, привитии ему социально-полезных ценностных установок и образцов поведения. В условиях ограниченности воспитательных средств, находящихся в распоряжении педагогов (отсутствие нормальной семьи, выпуск детей из детского дома по достижении подросткового возраста и подчас их возвращение к жизни с родителями или одинокое безнадзорное существование т.п.) эта задача является столь сложной, что определенным успехом в данном случае могут считаться не только полное усвоение (интериоризация) этих образцов, но и частичное приспособление (на основе терпимости и взаимных уступок) и даже приспособление на уровне целенаправленного конформизма. В зависимости от полноты ассимиляции адаптация будет более или менее устойчивой, а личность — социально зрелой.

В современном российском обществе аномия усилилась за счет размывания морально-нравственных ценностей и установок общества при одновременном усилении разнообразия отовсюду проникающих и тиражируемых средствами массовой информации образцов поведения и стилей жизни. Многовариантность выбора при одновременном отсутствии его критериев, пропаганда доступности и терпимости ко всему создают атмосферу, неблагоприятную для развития подрастающего поколения. Ориентируя своих воспитанников — детей-сирот — на такие ценности как взаимопомощь, взаимная поддержка, трудолюбие, любовь к своей стране, близким и т.д., укрепляя сплоченность воспитательского и детского коллектива, педагогический коллектив детского дома стремится поддержать ценности и нормы, вошедшие в копилку общечеловеческой культуры и необходимые для нормального развития общества и успешной интеграции в нем всех его членов.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Каверина, Вера Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В социокультурной адаптации детей-сирот могут быть выделены, таким образом, две основные стороны: 1) личностно-психологическая сторона, связанная с развитием эмоциональных, интеллектуальных и личностных качеств ребенка, для обеспечения которой необходимо персонифицированное, уникальное, развивающее взаимодействие с постоянными близкими взрослыми, и 2) собственно социально-культурная сторона, связанная с ролью семьи и родственников как носителей социального опыта, его образцов и нормативов, исполнителей определенных социальных функций, обеспечивающих вхождение нового члена в сеть социальных взаимосвязей — пример и поддержку в повседневной жизни, круг общения, предоставление определенной "социальной ниши" и т.п. Дети-сироты, как правило, либо полностью выключены из этих социальных сетей, либо принадлежат к маргинальным и девиантным их секторам, представляющим собой своего рода трясину или "болото", куда нередко они вынужденно попадают по выходе из детского дома и вырваться из которого им оказывается не под силу. Беспризорность, безнадзорность, воспроизведение выпускниками детских домов антиобщественного образа жизни родителей связаны в значительной степени с отсутствием путей эффективной социальной интеграции не только на формальном (предоставление места в общежитии, работы или учебы, определенных льгот), но и на неформальном уровне (круг общения и повседневно-жизненного сотрудничества).

Обе выделенные стороны социокультурной адаптации взаимосвязаны и являются одинаково важными: ущербные условия воспитания формируют незрелую и ограниченную в своих возможностях личность, отсутствие нормальной социальной среды выявляет и обостряет ее дефекты. И, наоборот, формирование зрелой, ответственной, автономной личности предполагает ее способность противостоять пагубным влияниям и активно изменять свое окружение для искоренения причин, их порождающих. Соответствено задачи детского дома и Социальных служб, занимающихся решением проблем сирот, должны пониматься шире, чем забота о росте и воспитании сирот до достижения ими возраста, когда подросток становится способным самостоятельно содержать себя и вести самостоятельное хозяйство. Детские дома должны в той или иной форме поддерживать отношения с выпускниками и помогать им возможно более долгое время. Фактически эта работа уже проводится, к ней подталкивает сама жизнь — беспокойство, забота педагогических коллективов детских домов о своих воспитанниках — однако их возможности здесь весьма ограничены и необходимы специальные меры, которые позволили бы активизировать эту деятельность, создавать и содействовать расширению поддерживающей молодого человека сети социальных связей.

Интеграция в группу или общество, являющаяся целью социокультурной адаптации, осуществляется на основе формирования общей идентичности, разделяемой всеми членами группы. Молодой человек начинает воспринимать и мыслить себя, собственные качества и интересы как тождественные качествам и интересам определенной человеческой общности. В процессе жизни в детском доме ощущение одиночества, ненужности, "одного против всех" или "члена стаи" должно смениться сознанием принадлежности к малому коллективу ("семье" названых братьев и сестер, воспитателей), "большой семье" — детскому дому, определенному в своих социальных и культурных нормативах обществу. В конечном счете речь идет о приобщении к общечеловеческому "Мы" вневременных ценностей и общечеловеческой культуры, к которым в идеале молодой человек и должен адаптироваться. Эта задача выступает как идеал воспитания, его высшее достижение, делающее воспитуемого способным к активному преобразованию и совершенствованию его конкретного социального окружения.

На всех уровнях социальной структуры деятельность подсистем и отдельных индивидов регулируется различными типами социального контроля. С его помощью обеспечивается нормативность деятельности, следование определенным образцам в поведении и мышлении, соблюдение ограничений, нарушение которых может отрицательно сказаться на функционировании системы. На поверхности видны прямые типы социального контроля, осуществляемого извне с помощью юридических и дисциплинарных норм и правил, специальных институтов. Однако важнейшей задачей социокультурной адаптации является регулирование поведения детей не с помощью внешних приемов и методов, что далеко не всегда возможно и тем более эффективно, но на основе контроля внутреннего, т.е. самоконтроля — на основе усвоения, интериоризации человеком определенных норм и ценностей общества или группы, в которых он живет. Общие ценности определяют установление действенных социальных связей, интеграцию человека в группу.

Задача философского осмысления проблемы социокультурной адпатации состоит в том, чтобы определить основное содержание современной общечеловеческой культуры, универсальных образцов, норм и ценностей как третьего термина в отношениях ребенка и воспитателя в процессе развития. Разнородность современной культуры, установка на терпимость и невыявленность иерархии различных культурных моделей поведения делают тем более необходимыми ясное и уверенное представление самих воспитателей о вечных нормативах социального общежития. Социально-педагогическая успешность требует как глубоких теоретических, философско-социологических знаний об обществе, воплощенных в мировоззрении педагогов, так и умения находить их практическое воплощение в конкретных делах и действиях повседневной жизни. Какой из множества образцов поведения — в школе, на улице, в семьях родственников и знакомых, известных по рассказам сверстников и книгам — окажется наиболее действенным для формирования личности ребенка, зависит в конечном счете от подлинности мыслей, чувств и личности проводящих их в жизнь людей.

Социально-культурный контекст, в котором происходит развитие ребенка, может, таким образом, рассматриваться на различных уровнях. 1) Ближайший к ребенку уровень — это уровень родитель (или воспитатель) — ребенок — уровень базовой микросистемы. Это уровень в наибольшей степени испытывающий влияние и поддающийся воздействию личности и индивидуальных свойств ребенка и взрослого. 2) На основе связей, соединяющих микросистемы — группу детей и работающих с ними педагогов внутри школы, интерната, детского дома и т.п. — образуется следующий уровень социальных систем. Важнейшим агентом воспитания выступает здесь педагогический коллектив в целом, общность его установок и единство в понимании целей воспитания. 3) Далее функционируют системы, также оказывающие значительное влияние на жизнь отдельного человека, но в которых сам он уже не играет активной непосредственной роли. Это системы, в которых принимаются институциональные решения — органы местного самоуправления, департаменты образования, органы милиции, территориальные социальные службы и т.п. В их деятельности реализуются конкретные социальные механизмы управления и регулирования общественных процессов. 4) Определенным образом преломляется в жизни каждого ребенка и макросистема — комплекс наиболее общих идеологических и институциональных образцов данной культуры, общества, нации, государства, культурного региона, в конечном счете опыт мировой культуры, на основе которых действуют системы нижележащих уровней. Чем более взаимосогласованными являются требования, предъявляемые на каждом из этих уровней, тем, по-видимому, более полной, глубокой и устойчивой будет социальная адаптация.

Дятельность детского дома, как и любого другого социального института, социального субъекта, разворачивается на пересечении всех этих влияний. Его задача состоит в активном создании микросреды, компенсирующей социокультурные, психологические, медико-биологические дефекты детей и опосредующей их социальную мобильность. Как показано в диссертации, неотъемлемой частью этой работы является социореабилитационная работа с родителями и родственниками детей (в случае их наличия), а также работа с воспитанниками после их выхода из детского дома в самостоятельное существование.

На уровне базовой микросистемы ребенок — воспитатель, где закладываются основы социальной реабилитации, средствами воспитательного воздействия в детском доме должны служить прежде всего: 1) принятие чувств ребенка. Принятие не означает разделения: останавливая драчуна, воспитатель не разделяет с ребенком охватившего его чувства злости. Но воспитатель при этом понимает, что объяснение причин ссоры скорее приведет к миру между детьми и в душе ребенка, чем простое отрицание его чувств. С другой стороны, принятие означает опору на лучшее в ребенке, умение увидеть и акцентировать как можно больше его социально ценных качеств. 2) Предоставление детям наибольших возможностей для личного выбора. Важно каждому предложить самостоятельно решить, с кем ему хотелось бы жить в комнате, что ему носить дома, в школе, на улице, какие игрушки ему хотелось бы иметь, какие репродукции он хотел бы повесить и т.д. 3) Обыгрывание каждой ситуации со всех сторон. Каждое событие может стать поводом для самых разнообразных выводов, следствий, ассоциаций, может быть рассмотрено с самых различных точек зрения. Помогая ребенку увидеть их, воспитатель не только расширяет его культурный горизонт, но и без навязчивого повторения одних и тех же похвал или порицаний помогает глубже понять и прочувствовать собственный опыт. 4) Отношения воспитателя и ребенка не должны быть ни строго иерархическими, ни отношениями равных. В первом случае тормозится развитие самостоятельности и инициативности ребенка. Во втором — ребенок лишается разумного руководства и направления, без которого невозможно его знакомство с миром и в котором он сам остро нуждается. Отношения ребенка и воспитателя должны быть в значительной степени отношениями "вместе", которые строятся на основе совместной деятельности и учета компетентности каждого. Именно такие взаимоотношения делают возможной создание "зоны ближайшего развития", необходимой для развитие ребенка. 5) Убежденность педагогов в том, что нет единственного правильного способа действий, а существует множество индивидуальных норм. Воспитатель должен постоянно стремиться к учету индивидуальных особенностей ребенка и раскрытию его индивидуальных задатков.

На уровне детского дома в целом — необходима такая организация жизни, которая бы постоянно сплачивала коллектив, укрепляла семейные" связи, прививала бы детям навыки общежития, сотрудничества, совместной социальной жизнедеятельности как в труде, так и в отдыхе. Должна быть активная общая жизнь; разделенные переживания боли и радости; общие воспоминания, общее творчество. Необходимым условием выступает здесь взаимопонимание и сплоченность педагогического коллектива.

Что касается макро-уровней, то наиболее непосредственное отношение к работе детских сиротских учреждений имеет система органов социальной работы. В последнюю входят все структуры "с помощью нормативно-правовых, экономических, финансовых, социально-психологических и организационно-технических средств и рычагов осуществляющие поддержку и помощь нуждающимся в этом группам населения или отдельным гражданам" (120, т.1, с. 130). Их задача состоит в увеличении или восстановлении функциональных особенностей отдельных людей или социальных групп и создании общественных условий, способствующих этой цели. Органы социальной работы, к которым относятся и детские дома, являются проводниками социальной политики государства, социальных программ, направленных на гармонизацию общественных отношений, создание социально гарантированных условий для жизнедеятельности каждого гражданина, обеспечение социальной справедливости в обществе. Характер социальной политики отражает политико-экономическую, духовно-нравственную, морально-этическую природу того или иного общества. Именно по реальной социальной политике, а не по провозглашаемым лозунгам можно дать реальную оценку последних.

Среди функций социальной сферы — обеспечение интеграции, адаптации, продуктивной жизнедеятельности всех членов общества. Существуют различные механизмы социальной интеграции, социальной сплоченности и социальной солидарности: это распределение различных видов человеческого труда, общность представлений и верований, экономические и вне-экономические факторы. Все они должны быть задействованы в решении такой сложной проблемы как социокультурная адаптация детей-сирот. Организационная структура детского дома, духовно-мировоззренческие, психологические основы воспитательной деятельности в нем решают проблемы социальной интеграции детей-сирот на определенном этапе их жизни. В дальнейшем эти задачи они решают с помощью своих внутренних ресурсов и с помощью того социального и культурного сообщества, в которое попадают. Переплетение и взаимовлияние личности и общества в случае детей-сирот наиболее обнажено, выступает в своих осязаемых, явных формах. Становится особенно очевидным, что изменение индивидов нельзя осуществить, не изменяя общества, поскольку процесс изменения людей и изменения общества тесно взаимосвязан.

Деятельность детского дома является, таким образом, сложным процессом, имеющим психолого-педагогический, социально-культурный, идеологический уровни; будучи развернутой во времени, она осуществляется в непрерывном движении всех структурных элементов и образований. Теоретическое осмысление этих процессов, в том числе их философско-антропологических, социологических, мировоззренческих аспектов, по необходимости носит преимущественно прикладной характер, органично включая в себя факты и данные конкретного практического опыта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Каверина, Вера Ивановна, 1997 год

1. Абульханова- Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль.1991.

2. Адаптация человека / Под ред.З.И.Барбашовой. — Л.: Наука,1972.

3. Актуальные проблемы современного детства. Вып. 1,2. — М.: НИИ детства РДФ, 1993.

4. Алексеева Л., Осколкова О. Опыт социальной реабилитации подростков в Голландии, Чехии, Словакии, Венгрии, США и Англии. — М.: ЦБНТИ Минсоцзащиты России, 1994.

5. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А., Бергельсон Л.Л. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологи. — М., 1982. — № 3.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психол.труды. В 2-х тт. — М., 1980.

7. Андриенко В.К., Гербеев Ю.В., Невский И.А. Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы. — М., 1990.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М., 1988.

9. Анисимова И.В., Махкамова З.Р. Некоторые особенности психосоциальной адаптации воспитанников школ-интернатов // Проблемы сиротства и деятельность учреждений, замещающих семейное воспитание. — М., 1992. — С.61-65.

10. Ю.Антонян Ю.М. и др. Психология преступника и расследование преступлений. — М., 1996.

11. П.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.

12. Байярд P., Байярд Д. Ваш беспокойный ребенок: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. — М.: Просвещение, 1991.

13. И.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Ред-изд.центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. — 199 с.

14. Н.Беличева С.А., Фокин В.М. Охранно-защитная концепция социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних. — М., 1989.

15. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. — М., 1993. —24 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.—М., 1968.

17. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1988.

18. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. —М.: МГУ, 1990.

19. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. — М.: Просвещение, 1988.

20. Быкова С.Н., Чупров В.Н. Молодежь России: на пороге рынка между бедностью и нищетой // Социс. — М., 1991. — № 9.

21. Валеев Р.Ф. Опыт диагностики морально-психологического статуса подростка // Проблемы интеллектуального развития организационных систем. — Новосибирск, 1991. — Секция 4. — С.259-262.

22. Вишневский А.Г. Социальные регуляторы и человек // Постижение. — М., 1989.

23. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М., 1936.

24. Выготский JI.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр.психол.исследования. — М., 1956.

25. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т. — М.: Педагогика, 1982.

26. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976.

27. Гилинский Я.И. Социодинамика самоубийств // Социс. — М., 1988.—№3.

28. Гилинский Я., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения. — Санкт-Птеребург, 1993.

29. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком: как? — М., 1995.

30. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.,1987.

31. Горбатов С.В., Лысков Б.Д. Концепция собственного будущего как фактор регуляции социального поведения // Вестник Санкт-Петербургского университета.Сер.6. Философия, политология, социологии, психология, право. — Спб, 1992. — Вып.1. — С.70-77.

32. Горшкова Е.А. Из истории развития детских домов // Проблемы и перспективы совершенствования воспитательной работы в детском доме. — М., 1990. — С.5-17.

33. Грищенко Ж.М., Поликарпов В.А. Самоопределение молодежи в условиях перестройки: опыт социальной типологии // Социологические исследования. — М., 1990. — № 7.

34. Гудков Л.Д. Общество — культура — человек // Свободная мысль. — М., 1991.—№ 17.

35. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. — М.,1981.

36. Давидович В.Е. Социальная справедливость: Идеал и принципы деятельности. — М.: Политиздат, 1989.

37. Дементьева И.Ф. Дети-сироты: проблемы выживания // Социологические исследования. — М., 1991. — № 9. — С.72-77.

38. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: Проблемы и перспективы в условиях рынка // Социс. — М., 1992. — № 10. — С.62-70.

39. Детский дом: Уроки прошлого. — М., 1990.

40. Детский дом семейного типа: Проблемы и решения. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Вып.З. — М., 1992.

41. Детский приют // Педагогическая энциклопедия. Т.З. — М., 1966. — С.510-511.

42. Добреньков В.И., Харчева В.Г., Слепенков И.М., Бутырин Г.Н., Клубов А.В., Бухарева Т.Ю. Социальная защита населения РФ: анализ результатов социологического опроса // Вестник МГУ: Серия 18. Социология и политология. — М., 1996. — № 4. — С.25-36.

43. Добсон Дж. Непослушный ребенок: Практическое руководство для родителей. — Пенаты: Издательство Т-оно, 1992.

44. Довгалевская А.И. Семейное воспитание приемных детей. — М., 1948.

45. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. — М.: Аспект Пресс, 1995.

46. М.: НИИ детства РДФ, 1993. — С. 102-103.

47. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.1. М., 1982.50.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М., 1975.

48. Иванов С.И. Где ваш дом, дети? — JL: Лениздат, 1990.

49. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Содержание и организация социально-педагогической работы в учреждениях социальной реабилитации детей и подростков. Серия "Социальная помощь семье и детям". — Вып.2. — М, 1994.

50. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимодействия философии и педагогики // Вопромы философии. — М., 1987. — № 10. — С.5-27.

51. Калайков И. Цивилизация и адаптация. — М., 1984.

52. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1992. —С.28.

53. Князев Е.А. Педагогика и психология социальной деприва-ции (исторический аспект) // Вопросы психологии. — М., 1993. — № 3, —С.39-46.

54. Козлова О.Н. Духовная культура современного общества // Социально-политические науки. — М., 1991. —№ 10.

55. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1988.

56. Кон И.С. Социология личности. — М., 1967.

57. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. — М. Политиздат, 1990.

58. Краснов Б.И. Конфликты в обществе // Социально-политический журнал. — М., 1992. — № 6,7.

59. Краткий словарь по социологии. — М.: Политиздат, 1989. —479 с.

60. Критика современной буржуазной теоретической социологии / Под ред.Осипова Г.В. — М., 1977.

61. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации // Вопросы философии. — М., 1992. — № 12.

62. Кудрявцев В.Н., Бородин С.В., Нерсесянц B.C. Социальные отклонения. — М.: Наука, 1989.

63. Левин С.А., Логинова Ю.В. Проблемы адаптации выпускников детских домов к самостоятельной жизни // Сироты России: Проблемы, надежды, будущее. — М., 1994. — С.42-44.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1975.

65. Лисовский В.Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи // Социальная работа. — М., 1994. — № 1. — С.50-65.

66. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983.

67. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия // Под ред. Мухиной B.C. — М.,Просвещение, 1991.

68. Макаренко А.С. О воспитании. — М., 1988.

69. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. — М„ 1972.

70. Мацковский М.С. Социология семьи. Проблемы методологии, теории и методики. — М., 1980.

71. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия // Социс. — М., 1992,—№3,4.

72. Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. — М.: Моск.рабочий, 1990.

73. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. — М., 1990. — № 5.

74. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. — Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1988 — 263 с.

75. Нечаева A.M. Государственно- правовая охрана детей- сирот в России // Советское государство и право. — М., 1991. — № 6. — С.210-220.

76. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. — М., 1992. — № 1/2. — С.84-97.

77. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.- 359.

78. Общение и формирование личности школьника. — М., 1988.

79. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. — М., 1995.

80. Ошанин М. О призрении покинутых детей. — Ярославль,1912.

81. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М.: Педагогика, 1991. — 247 с.

82. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.

83. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Некоторые проблемы общения ребенка и взрослого / Доклады- документы.XVII. Государственный Методологический Институт Домов Ребенка. — Будапешт, 1975.

84. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростка // Педагогика. — М., 1994. — № 3. — С.36-39.

85. Положение детей в СССР. 1990 г. Состояние. Проблемы. Перспективы. — М., 1990.

86. Померанц Г. Духовность как возвращение в свое вечное "я" // Социс. — М., 1991. — № 4.

87. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. — М.: Педагогика, 1990, — 160с.

88. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.

89. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в соверменных условиях / Под ред. Г.Иващенко, М.Плоткина. — М.: ЦБНТИ Минсоцзащиты России. — 1994.

90. Проблемы сиротства и организация государственной помощи детям, лишившимся родительского попечения. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Вып.1. — М., 1992.

91. Проблемы сиротства и деятельность учреждений, замещающих семейное воспитание. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Вып.2. — М., 1992.

92. Проблемы сиротства и организация государственной помощи детям, лишившимся родительского попечения. Вып. 1,2. — М., 1992.

93. Проблемы социальной дезадаптации детей и подростков и принципы ее профилактики / Под ре. Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, Т.Г. Хамагановой. —М., 1993.

94. Психические особенности трудновоспитуемых и умственно-отсталых детей / Под ред.Мясищева В Н. — JI.: Институт мозга, 1936.

95. Психическое развитие воспитанников детского дома. — М.,1990.

96. Психическое развитие воспитанников детского дома/ Под ред.Дубровиной И.В., Рузской А.Г. — М.: Педагогика, 1995.

97. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Сердюков-скойГ.Н, — М., 1985.

98. Психокоррекция: теория и практика / под ред. Ю.С.Шевченко, В.П.Добриденя, О.Н.Усановой. — М., 1995.

99. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология. — М.: Владос, 1995, — 190 с.

100. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987.

101. Сиротские дома // Энциклопедический словарь Брокгауза и Евфрона. Т.ХХХ. — Спб, 1900. — С.80-81.

102. Сироты России: Проблемы, надежды, будущее. — М.,1994.

103. Славина JI.C. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М.,1976.

104. Слепенков И.М., Аверин Ю.П. Основы теории социального управления. — М.: Высш.школа, 1990.

105. Смелзер Н. Социология. — М., 1994.

106. Современная западная социология. Словарь. — М., 1990.

107. Современные тенденции молодежной социализации / Под ред.Быстрицкого А.Г., Рощина М.Ю. — М.: Российский открытый унт, 1992, — 152 с.

108. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. — М.,1995.

109. Социальная работа как профессия (аналит.обзор) // Социс. — М., 1993. — № .0. — С.90-100.

110. Социальная реабилитация детей и подростков в специализированном учреждении: Пособие / Г.М.Иващенко, Н.С.Кантонистова, М.М.Плоткин и др. — М., 1996. — 200 с.

111. Социальные проблемы сиротства. — М., 1992.

112. Социология молодежи. — Санкт-Петербург: Изд-во Петербургского ун-та, 1996. — 458 с.

113. Спиваковская А.С. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства // Дети с отклоняющимся поведением. — М., 1989. — С.134-142.

114. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М.,1988.

115. Стариков Е.Н. Маргиналы // В человеческом измерении.1. М., 1990.

116. Теория и методы социальной работы. В 2-х тт. — М.: Союз, 1994.

117. Теория и практика социальной работы. — Пермь, 1995.

118. Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии. — И.: Изд.РГСИ, 1992.

119. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. — М.: Мысль, 1987.

120. Уайтхед А.Н. Социология души // Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии (Пер.с англ.) — М., 1990.

121. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития.1. М.: Коррекция, 1995.

122. Учимся общаться с ребенком/ Сост. Петровский В.А., Виноградова A.M. и др. — М.: Просвещение, 1993.

123. Феофанов К.А. Социальная аномия: обзор подходов в американской социологии // Социс. — М., 1992. — № 5. — С.88-91.

124. Философские проблемы теории адаптации / Под ред.Царегородцева Г.И. — М., 1975.

125. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

126. Фромм А. Азбука для родителей. — Ленинград: Лениздат,1991.

127. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Республика, 1994. —447 с.

128. Фромм Э. Искусство любить. — М.: ИНИОН РАН, 1991. — 156 с.

129. Харчев А.Г. Социология воспитания. — М.: Политиздат,1990.

130. Харчев А.Г., Алексеева В.Г. Образ жизни, мораль, воспитание. — М.: Изд-во полит.лит-ры, 1977.

131. Человек и общество. Кн. 1-3. — М., 1993.

132. Шибутани Т. Соцциальная психология. — М., 1969.

133. Штомпка П. Социология социальных измерений. — М.: Аспект Пресс, 1996.

134. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. — М., 1969, —247 с.

135. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.

136. Энциклопедия социальной работы. Пер.с англ. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994.

137. Юричка Ю.И. Диагностика и социализация личности не-совереннолетнего правонарушителя. — Бирск, 1994 — 145 с.

138. Яковлева И.А. Детский дом — среда для социальной адаптации сирот // Социальные проблемы сиротства. — М., 1992. — С. 147157.

139. Elkind D. Ties that stress: The new family imbalance. — Cambridge (Mass.); L.: Harvard Univ.press, 1995. — 260 p.

140. Kahle L. Attitudes and social adaptation: A person-situation interaction approach. — Oxford etc.: Pergamon press, 1984. — 166 p.

141. Randall D. Psychological adaptation in life and work. — Wash.: ABBE, 1987, — 157 p.

142. Rock P. Deviant behaviour. — L., 1973. — 208 p.

143. Vaillant G.E. Adaptation to life. — Boston; Toronto: Little, Brown & со, 1977. — 396 p.