Социальное воспитание школьников в наслежно-улусной общине: На материалах Респ. Саха (Якутия) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.06, доктор педагогических наук Корнилова, Алла Георгиевна

• Корнилова, Алла Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Корнилова, Алла Георгиевна

Введение.

Глава 1. Методологические и теоретические основы социального воспитания школьников.

1.1. Личность школьника в системе многофакгорного воздействия в социуме.

1.2. Микросреда в целостном процессе социального воспитания школьников.

1.3. Наслежно-улусный социум как фактор и условие воспитания школьников.

1.4. Исторические предпосылки развития социального воспитания в России.

Выводы.

Глава 2. Особенности социального воспитания школьников в наслежно-улусной среде.

2.1. Психолого-педагогические особенности деятельности и общения школьников в наслежно-улусном социуме.

2.2. Специфика семейного воспитания в наслежно-улусной среде.

2.3. Концепция социально-воспитательной деятельности школы в условиях якутского улуса.

2.4. Межведомственная модель социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине.

Выводы.

Глава 3. Педагогические условия социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине.

3.1. Совершенствование деятельности образовательных учреждений в условиях наслежно-улусного социума.

3.2. Интегрированный подход в содержании социального воспитания школьников.

3.3. Соотношение общего и особенного в создании межведомственной инфраструктуры социальных служб.

3.4. Основы профессиональной подготовки улусного (общинного) социального педагога.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальное воспитание школьников в наслежно-улусной общине: На материалах Респ. Саха (Якутия)»

Проблема социального воспитания школьников приобретает в современных условиях особую актуальность, что связано с необходимостью преодоления последствий многолетней воспитательной политики (когда происходило отчуждение семьи от процесса воспитания, нивелировка личности, противопоставлялось общественное и личное, игнорировались воспитательные возможности среды), а также с потребностью формирования и развития социально ответственной, творческой личности.

Актуальность проблемы обостряется в условиях нестабильности социально-экономической, общественно-политической жизни нашего общества, порождающей в открытой социальной среде большей частью слабо управляемые факторы неформального, неинституционального характера, оказывающие на детей и подростков особенно сильное, зачастую негативное воздействие. Многообразие и разнохарактерность факторов и условий делают воспитательную деятельность и социальное воспитание весьма сложным и противоречивым процессом, нуждающимся в тщательном, углубленном изучении, исследовании, разработке современных механизмов и технологий воспитательной работы в каждом конкретном социуме с учетом его специфики, традиций народов России, накопленного опыта.

С позиций изучения этого опыта, выявления оптимальных социально-педагогических условий его осуществления нами предпринята классификация литературных источников по проблемам социализации, социального воспитания. Мы выделили следующие разделы: а) социологическая, культурологическая, исгорико-этнографическая литература, где обосновываются положения общего теоретико-методологического подхода к раскрытию содержания и способов социализации; б) социально-педагогическая литература 2030-х гг., которая, на наш взгляд, сохранила интересные находки по результатам интенсивно и в широком плане проводившихся тогда исследований в области педагогики среды; в) современные исследования, характеризующие сложность, многообразие способов, содержания социально-педагогической деятельности в обществе.

Изучение философской, социологической, историко-этнографической, культурологической литературы

А.А.Александров, А.И.Арнольдов, Т.А.Бернштам, Д.Г.Брагина, Л.П.Буева, Г.Н.Волков, У.А.Винокурова, А.И.Гоголев, М.М.Громыко, Р.Г.Гурова, В.А.Зверев, Т.Г.Киселева, И.С.Кон,

A.Г.Новиков, Б.Н.Попов, Ю.В.Сычев, В.Г.Спиркин, А.Г.Харчев,

B.Я.Ядов и др.) способствовало выработке теоретических позиций, методологических положений исследования проблем социального воспитания. Проведенные ранее исследования, особенно в контексте этносоциологических и историко-этнографических проблем создали необходимую базовую основу для исследования способов воздействия среды, общины на семью и личность; изучения воспитательной роли, традиций, обычаев и социального окружения, эффективных средств воспитания в семье и общине.

Социально-педагогическое наследие 20-30-х гг. (П.В.Архангельский, М.С.Бернштейн, П.П.Блонский, А.М.Гельмонт, Н.Н.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.С.Пинкевич, М.М.Пистрак, Н.А. Рыбников, С.Т.Шацкий, A.M. Шуберт, В.Н.Шульгин и др.) богато многими идеями и положениями, которые не потеряли своей актуальности и сегодня, хотя еще слабо осмыслены современной практикой социального воспитания.

В современных исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов проблемы социального воспитания находят все более глубокое отражение (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.И.Антонов,

A.Г.Асмолов, С.А.Беличева, Б.П.Битинас, О.С.Богданова,

B.Г.Бочарова, Ю.С.Бродский, С.А.Бронникова, Б.З.Вульфов, М.А.Галагузова, Л.Ю.Гордин, И.А.Зимняя, М.Б.Коваль, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, B.C. Мерлин, В. А.Мясников, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин, И.Б.Первин, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн, Г.Н.Филонов, Т.Ф.Яркина, М.М.Ященко и др.).

Изучая разные аспекты образования, обучения и воспитания, решая многоплановые вопросы формирования и развития личности, в своих работах исследователи исходят из общей методологической установки - социальной обусловленности рассматриваемых психолого-педагогических явлений и процессов.

Принцип социальной обусловленности всесторонне раскрывается в исследованиях по проблемам социального воспитания в сельской местности, своеобразия школьной организации в условиях села (В.Г.Алексеева, П.Г.Годин, М.П.Гурьянова, Д.А.Данилов, П.А.Жильцов, М.В.Захаров, А.Ф.Иванов, А.Е.Кондратенков, А.С.Косарев, А.Т.Куракин, В.М.Никитин, Н.Д.Неустроев, Г.Ф.Суворова, В.А.Фокин, A.M.Цирульников и др.). В трудах вышеназванных авторов определяются функции школы как динамичного социального института на селе, раскрывается своеобразие сельской среды, разрабатываются вопросы, касающиеся особенностей социального воспитания в сельской среде.

Вместе с тем эти исследования не систематизированы; слабо разработаны теоретические основы, научно-методологические подходы к организации социального воспитания школьников как целостного полиструктурного процесса, а также механизмы его осуществления с учетом изменившихся социально-экономических, общественно-политических условий. *

Отсутствуют специальные исследования, посвященные проблемам социального воспитания школьников с учетом особенностей конкретных регионов страны. В частности, нет обобщающих, комплексных исследований, отражающих этот процесс в таких специфических условиях, как наслежно-улусный общинный социум, являющийся основной формой территориальных поселений в Республике Саха (Якутия), имеющей глубокие социально-воспитательные традиции. Этим обусловлен выбор темы нашего исследования: "Социальное воспитание школьников в наслежно-улусной общине (на материалах Республики Саха (Якутия)".

Объект исследования - наслежно-улусный социум как воспитательная среда и социально-воспитательная деятельность в ней различных институтов общества.

Предмет исследования - процесс социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине.

Цель исследования - разработать научно-педагогические основы социального воспитания школьников в специфических условиях наслежно-улусной общины Республики Саха.

Задачи исследования:

1. Выявить социально-экономические, исторические предпосылки, народно-педагогические традиции социального воспитания школьников и воспитательный потенциал современной наслежно-улусной общины Республики Саха (Якутия).

2. Разработать теоретические положения и определить особенности осуществления социального воспитания школьников в условиях конкретного социума.

3. Обосновать и апробировать теоретическую межведомственную модель социального воспитания школьников в условиях наслежно-улусной среды.

4. Определить теоретические и организационно-методические условия совершенствования профессиональной подготовки социальных педагогов, ориентированных на работу в наслежно-улусном социуме.

5. Разработать методические рекомендации по социальному воспитанию школьников в наслежно-улусной общине.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что эффективность социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине обеспечивается, если оно осуществляется в органическом единстве с этническими, медицинскими, правовыми и другими проблемами человека; содержание воспитания определяется социальным заказом общества, конкретного социума и реализуется посредством технологий, методов социально-воспитательной работы, основанных на прогрессивных народно-педагогических традициях, обычаях якутской семьи и общины при оптимальном соотношении национального и интернационального компонентов; передача школьникам социального опыта и традиций якутского народа осуществляется в реальной жизнедеятельности общины и на основе активной субъектной позиции ее жителей - взрослых и детей; социально-воспитательная деятельность образовательных, социально-защитных, правоохранительных, культурных, оздоровительных и других учреждений осуществляется при посредничестве общинных социальных педагогов, специально подготовленных для работы в на-слежно-улусной общине с учетом ее специфики.

Методологическую основу исследования составляют философские концепции социально-исторической обусловленности процесса социального воспитания подрастающего поколения, развития человека как личности; материалистическое учение о влиянии социальной среды на развитие личности; идеи о единстве общечеловеческого и национального; о сущности традиций и обычаев якутского народа в школьном и семейном воспитании; положения социальной педагогики как науки и области общественной практики.

Данные методологические идеи и положения послужили основой для уточнения категориального аппарата исследования, разработки концепции социального воспитания школьников, раскрытия путей и способов воспитательной работы с учащимися в наслежно-улусной общине. Рассматриваемая в диссертационном исследовании проблема синтезирует в себе продуктивные идеи ряда наук: социологии, философии, социальной психологии, социальной педагогики, теории коммуникации, этнопедагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

• социальное воспитание школьников - сложный целостный многоуровневый и многоплановый процесс, осуществляющййся на основе единства человека и окружающей среды, который интегрирует человекоформирующую деятельность специально созданных социальных институтов и неформальных, неинституциональных объединений, а также обеспечивающий целенаправленное педагогизирую-щее влияние на факторы окружающей природной, социальной среды;

• региональная система воспитания обусловлена социальным и историческим развитием России как федерального государства и объективно обоснована социально-экономическими, политическими, культурными условиями и факторами развития регионов; региональный компонент значительно обогащает содержание и качество процесса социального воспитания;

• иаслежно-улусная община (характерная для Республики Саха) функционирует как составная часть единого социального пространства республики, способствуя при определенных условиях более успешному решению проблем воспитания, культуры, труда, быта, здоровья всех жителей социума;

• основой повышения эффективности содержания и технологий социального воспитания школьников в наслежно-улусной среде-является содействие саморазвитию личности, создание необходимых и достаточных условий для активизации ее субъектной позиции, реализации творческого потенциала каждого школьника и его семьи как приоритетной сферы социально-воспитательной деятельности всех институтов государства и общества при максимальном использовании прогрессивных традиций народного воспитания;

• социально-воспитательная деятельность школы совершенствуется в результате изменения содержания и организационно-педагогических основ этой деятельности и преобразования в качественно новый вид учреждения "открытого типа", активно влияющего на формирование педагогически ориентированной инфраструктуры в наслежно-улусном социуме;

• совершенствование кадрового обеспечения социального воспитания в наслежно-улусной общине связано с созданием корпуса специалистов - социальных педагогов, социальных работников, психологически и профессионально сориентированных на работу в специфических условиях региона.

Базой исследования, а также апробации и внедрения его результатов стали Сыланский, Кытанахский, Алагарский, Мугудай-ский, Хадарский наслеги Чурапчинского улуса. Частичная апробация положений модели социального воспитания школьников проводилась в Чукарском, Егольжинском наслегах Нюрбинского улуса, в Кыстатемском наслеге Жиганского улуса. Таким образом, исследованием были охвачены улусы разных регионов республики: центрального (Чурапчинский улус), вилюйской группы (Нюрбинский улус), северного (Жиганский улус). Результаты исследования внедрялись в практику социального воспитания Верхневшпойского (вилюйская группа), Намского, Мегино-Кангаласского, Усть-Алданского, Таттинского (центральная группа), Среднеколымского (северная группа) улусов. =

Основной базой опытно-экспериментальной работы стали два улуса: Чурапчинский (центральная группа улусов); Нюрбинский (группа вилюйских улусов). Отдельные положения разработанной модели апробировались в Жиганском (северная группа), Верхневи-люйском (вилюйская группа), Мегино-Кангаласском (центральная группа) улусах.

Составлению содержания опытно-экспериментального исследования предшествовала трехлетняя подготовительная работа по теоретическому и практическому осмыслению проблемы, определению вопросов, решение которых необходимо для создания целостной системы социального воспитания школьников в наслежно-улусном социуме.

Исследование осуществлялось на основе программы "Социальное воспитание в наслежно-улусной среде", осуществляемой под руководством кафедр педагогики и социальной педагогики Якутского государственного университета и являющейся составной частью Комплексной программы Российской Академии образования "Социальная педагогика".

В рамках этой программы выполнен ряд конкретных исследований, в том числе защищены кандидатские диссертации: "Возрождение прогрессивных народных традиций якутской семьи в социальной работе", "Педагогические основы социальной работы с семьей в якутском туолбэ", "Социально-педагогическая деятельность сельской школы как фактор возрождения традиций коренных народов Севера". Выполнено 15 научно-практических проектов по различным аспектам исследуемой проблемы под непосредственным руководством диссертанта.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов выражалось также в непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования, при совмещении профессиональной и исследовательской деятельности (в работе с педагогическим, классным и школьным коллективом в качестве учителя, а также с разновозрастными объединениями в социуме, с семьями и семейно-соседскими общностями, в непосредственной работе с учащимися, педагогами, социальными работниками, с волонтерами).

Диссертант является руководителем авторской группы теоретической концепции социального воспитания в наслежно-улусном социуме, автором учебных программ подготовки социальных педагогов для работы в этих специфических условиях, а также автором и соредактором пособия "Наслежно-улусное социальное воспитание", изданного Российской Академией образования. Лично, с опорой на специалистов, ученых и практиков, проводились теоретические и прикладные исследования, обработка и анализ материалов.

В целом исследование осуществлялось в течение двенадцати лет, с 1986 по 1997 г. и включало следующие этапы.

На первом этапе (1986 - 1987 гг.) было получено функциональное представление об объекте исследования, сформулирована и обоснована научная проблема. С этой целью происходило теоретическое осмысление проблемы (изучение и анализ социологической, философской, этнопсихологической, этнографической, психолого-педагогической литературы); изучался, обобщался, анализировался массовый и передовой опыт социально-воспитательной деятельности школ и других структур социальной сферы наслегов и улусов республики. Была выявлена степень изученности проблемы в теории социальной педагогики, состояние исследуемого вопроса в практической социально-воспитательной деятельности и разработана исходная концепция социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине.

На втором этапе (1988 - 1996 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой апробировались идеи и положения разработанной нами исходной модели научного обеспечения социально-воспитательной работы со школьниками в условиях наслежно-улусного социума. Корректировались и согласовывались идеи и положения, проводилась оценка эффективности и рациональности формирующейся модели социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине. На данном этапе проверялась жизнеспособность выдвинутых положений, выяснялась правомерность предложенной системы социального воспитания школьников. В ходе этой работы была выполнена и защищена кандидатская диссертация "Подготовка социального педагога в студенческом педагогическом отряде".

На третьем этапе (1996 - 1997 гг.) осуществлялось дальнейшее теоретическое осмысление, уточнение и доработка концепции соци ального воспитания школьников. Были определены результаты исследования, его выводы, осуществлено оформление диссертации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования, предусматривающих последовательное сочетание изучения теории и практики социально-воспитательной деятельности в наслежно-улусной среде с проведением опытно-экспериментальной работы, внедрением научных разработок в практику; сравнительно-сопоставительный теоретический анализ социально-философской, историко-этнографической, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований; логико-структурный анализ местных программ социального развития; диагностико-конструирующее педагогическое моделирование; социологические методы (опрос, анкетирование, беседы, тестирование, интервью); дискретное, включенное, контекстное, фрагментарное наблюдение за изучаемыми явлениями и предметами; диагностирующие методы и методы математической обработки полученных данных.

В опытно-экспериментальном исследовании особое место занимали собственно педагогические методики (прежде всего, тестирование) с целью изучения изменений в характеристиках качеств и свойств личности, выявления тенденций в развитии исследуемых объектов в процессе коррекции воспитательной работы, влияния на ее содержание, совершенствование форм и методов.

В процессе исследования, в соответствии с ее задачами, целенаправленно прослеживалась динамика взаимодействия школы и среды на различных этапах развития общества, а также применительно к специфическим условиям наслежно-улусной общины Республики Саха; изучались исторические и социально-экономические предпосылки совершенствования системы социального воспитания школьников, перспективы его развития.

Теоретическая модель системы социального воспитания в условиях наслежно-улусной общины формировалась постепенно, проходя поэлементную, а затем комплексную апробацию в ходе опытно-экспериментальной работы, руководимой диссертантом как соисполнителем Комплексной программы Российской Академии образования "Социальная педагогика".

Научная новизна исследования состоит в выявлении воспитательного потенциала наслежно-улусной общины в условиях Республики Саха и определении теоретических основ, технологий и методов социального воспитания школьников с учетом региональной и национально-этнической специфики и на основе полноценного использования возможностей всех социальных институтов.

Теоретическая значимость исследования заключается в осуществлении комплексного анализа теоретических и прикладных исследований по проблемам социализации, воспитания, формирования личности; в разработке концепции социального воспитания школьников в условиях Республики Саха (Якутия), включающей:

• выявление и систематизацию особенностей социального воспитания школьников в наслежно-улусной общине;

• обоснование оптимальной модели деятельности наслежно-улусной (общинной) школы как открытого социально-воспитательного института;

• разработку теоретических положений, обеспечивающих педагогически целесообразное содержание, эффективные формы и методы согласованной воспитательной деятельности различных институтов в наслежно-улусном социуме на основе использования прогрессивных традиций семейного и народного воспитания в Республике Саха;

• обоснование организационно-методических условий подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности в наслежно-улусной среде.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных рекомендаций по социальному воспитанию школьников, осуществлению межведомственного личностно-средового подхода к социально-воспитательной деятельности в наслежно-улусной общине. Предложены методические рекомендации, где определены пути и условия социального воспитания школьников с учетом региональных, социальных, национально-этнических особенностей; разработана система подготовки специалистов - социальных педагогов, сориентированных на работу в общине; подготовлен и апробирован комплект учебно-тематических планов, программ, учебных и методических пособий по обеспечению их профессиональной подготовки и практической деятельности.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их адекватностью уровню современного развития социальных наук и социально-воспитательной практики, отражающих взаимообусловленность социальной и природной жизни, с одной стороны, и социально-педагогического опыта, с другой; единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; репрезентативностью выборки обследования массовой практики социального воспитания в наслегах и улусах республики, необходимой и достаточной для количественной и качественной характеристики изучаемого объекта; многосторонностью опытной и опытно-экспериментальной работы, а также воспроизводимостью полученных результатов.

Основные результаты и выводы исследования докладывались на ежегодно проводимых внутривузовских конференциях Якутского государственного университета, в систематических выступлениях перед учителями и работниками образования республики, а также перед социальными педагогами и социальными работниками, другими исполнителями опытно-экспериментальной работы. Итоги исследования докладывались на международных конференциях, симпозиумах, встречах (Якутск - 1991, 1992, 1993 гг.), на всесоюзных (Новосибирск - 1990 г.), всероссийских, межвузовских (Красноярск -1990 г., Тобольск - 1991 г., Иркутск - 1992 г., Хабаровск - 1992 г., Улан-Удэ - 1993 г., Москва - 1995 г., Якутск - 1995 г., 1996 г.), республиканских конференциях (Якутск - с 1989 по 1997 гг. ежегодно). Материалы исследования отражены в публикациях автора, а также в содержании преподавательской деятельности по социальной педагогике и социальной работе в Якутском государственном университете, на курсах повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов и социальных работников в республиканском институте повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», Корнилова, Алла Георгиевна

Выводы

Таким образом, в главе представлен материал, содержащий основные итоги опытно-экспериментальной работы, в которой подвергнуты проверке основные пути и способы организационно-педагогического обеспечения социального воспитания, осуществления социально-педагогической деятельности в наслежно-улусном социуме республики Саха. Охват широкого круга вопросов, в той или иной степени обуславливающих социально-педагогическую работу, свидетельствует о широте ее диапазона, сложности взаимообусловленности, взаимодействий с разными сторонами жизнедеятельности людей и окружающей действительности.

Все это требовало объединения и координации усилий всего населения, независимо от рода деятельности, социального статуса жителей социума. Объединяющим началом послужила единая программа социального развития улуса, предусматривающая мобилизацию всех предприятий, учреждений и организаций для ее решения. Координация их деятельности осуществлялась на вертикальном и горизонтальном уровнях. Вертикальный уровень обеспечивался администрациями наслегов и улусов, которые создавали соответствующую структуру управления деятельностью всех организаций и учреждений своего региона. На горизонтальном уровне осуществлялась координация их деятельности для решения общей цели и выполнения единых задач. Так, например, определялись содержание, способы социально-педагогической деятельности в том или ином микросоциуме и степень участия тех или иных учреждений, предприятий и организаций. Координация всей этой работы в содержательно-методическом аспекте возлагалась на школу, которая меняет свой статус от полузакрытого учебного заведения к открытой социально-педагогической системе. На этой основе создана межведомственная модель социального воспитания, которая в ходе опытно-экспериментальной работы показала свою рациональность.

В социальном воспитании детей, в организации социально-педагогической деятельности школа выступает как центр, организующий и координирующий процесс социального формирования личности учащихся в наслежно-улусном социуме. Это позволяет ей рационально, творчески выполнить свои социально ориентированные функции: адаптивную, охранительную, преобразующую, интерсоциальную. Система внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы становится органической частью единой наслежной социально-педагогической работы. На школу возлагается регулирование взаимодействия целенаправленных и стихийных начал в социальном воспитании, осуществление педагогизации окружающей среды, определение содержания воспитательной деятельности социальных служб в наслеге путем координации воспитательной деятельности других учреждений, производственных организаций и коллективов.

В координирующей деятельности школы особое место занимает семья, воспитательная система которой развертывается в социально-педагогической деятельности других социальных институтов. Это является интегрирующим началом в содержании социального воспитания школьников. Семейное воспитание продолжается в деятельности членов семьи старшего поколения, родственников. Их общение с детьми направлено на осознание последними новых социально-экономических, культурно-духовных реалий, что выходит за пределы интимно-родственных контактов, связывая семейное воспитание с общественным.

Организации, учреждения и предприятия, функционирующие в наслеге, участвуя в социально-педагогической деятельности, расширяют границы своей производственной деятельности, направляя ее на решение задач, связанных с формированием личности школьника. Они создают условия, привлекая специалистов, для углубления опыта социальной жизни детей путем вовлечения их в производительный, общественно полезный труд, культурно-досуговую деятельность совместно со взрослыми.

Все это в организационном плане способствовало созданию межведомственной структуры социальных служб в наслеге, улусе. Их деятельность, направленная на помощь и поддержку людей, получила всеобщее одобрение в социуме и вызвала активность всего населения. Это определяется тем, что взаимопомощь, взаимоподдержка в экстремальных условиях Севера - жизненное кредо каждого. Активность людей в деятельности социальных служб, превращающая их в субъекты социальной деятельности, создает своеобразный саморазвивающийся механизм, способствующий формированию и развитию у каждого благородных качеств личности.

Эффективность и успешность многогранной работы социальных педагогов, работников и их помощников, осуществляющих социально-педагогическую деятельность в наслежно-улусном социуме, обеспечивается уровнем и качеством их профессиональной подготовки. Апробация разных вариантов подготовки социальных педагогов в Якутском госуниверситете выявила целесообразность обогащения содержания практико-ориентированной направленностью, курсами различного характера, отражающими социальную, этническую, культурно-демографическую и другую региональную специфику, индивидуально-дифференцированным характером социально-педагогической практики, выделением в ее структуре как приоритетной самостоятельно-творческой практики.

Основные итоги исследования представлены в виде концепции социального воспитания школьников, положения которой изложены в заключении диссертации.

Заключение

Проведенное исследование позволило найти решение поставленных в нем задач, на основе его и опытно-экспериментальной проверки положений выдвинутой гипотезы достигнуть сформулированной в работе цели.

Изучение философских представлений о современном мире, обществе и месте человека в нем, психолого-педагогических разработок о формировании, развитии личности, ее существенных характеристик и свойств помогло выявить сущность социального воспитания, его места и роли в общественном прогрессе. Наши принципиальные позиции были определены на основе установленного фило-софско-психологического воззрения на человека как на совокупность природного (биологического), социального и экзистенциального. Если в изученных нами социально-психологических, педагогических исследованиях (в зависимости от их объекта, предмета и цели) есть стремление придать приоритет тому или иному компоненту, то наш подход, в отличие от них, определяется рассмотрением всех выделенных сторон в единстве, что делает исследование системным, целостным.

Рассмотрение человека в его целостности как носителя, заданного природой, что постоянно и непрерывно шлифуется, корректируется социально, являющегося одновременно существом экзистенциальным (независимым, самосущим, свободным), определяет нашу методологическую позицию исследования содержания, технологии, организационных путей осуществления социального воспитания. При изучении и развитии предмета нашего исследования мы учитывали целостность системы по отношению к внешней среде. Системообразующей связью, т.е. интегративным качеством данной связи, является саморазвитие, самодвижение, позволяющее школьникам стать в процессе социального формирования саморазвивающейся системой. Это исходит из того, что человек обладает способностью самостоятельно, независимо строить свою судьбу, преодолевая заданное биологически, реализовывать познанное жизненное предназначение.

Другая методологическая позиция определена тем, что человек является представителем одновременно всей человеческой цивилизации и конкретного сообщества людей (этноса), т.е. он частица единого организма человечества и в то же время носитель единого коллективного опыта конкретных поколений. На основе данного положения мы нашли свой подход к определению содержания, способов социального воспитания школьников, что принципиально отличается от позиции, согласно которой в "Концепции обновления и развития национальной школы в республике Саха (Якутия)" разрешается развитие обучения и воспитания. Положения концепции направлены на воспитание лишь представителя своего народа, носителя его культуры, философии, о чем свидетельствуют принятые и действующие на их основе учебные планы и программа воспитательной работы "Эркээйи", где приоритетными являются национальный язык и культура. Считая такую позицию узкой, односторонней, ведущей к самоизоляции народа, мы ориентируем содержание социально-педагогической деятельности на воспитание личностных качеств гражданина, уважающего культуру, язык, историю, философию не только своего, но и других больших и малых народов. Определяя способы социального воспитания, мы считаем целесообразным широко внедрять в него отработанные, проверенные веками и эффективные в данных условиях народно-педагогические методы, приемы, технологию социализации людей. Как выяснилось в результате исследования, такой подход обуславливает естественность социально-педагогической деятельности, что делает данный сложный процесс в известной степени управляемым.

Следующее методологическое положение, определившее наши позиции в исследовании, исходит из того, что в силу особенностей своей сути как уникального творения природы человек занимает по отношению к окружающей действительности субъектную позицию и, постоянно совершенствуя свою личность, находится по отношению к себе в состоянии "зановорождения". Известно, что человек с момента рождения попадает под воздействие различного рода систем, организованно и стихийно функционирующих в окружающей действительности. Эти типы систем постоянно меняются и, формируя, развивая и корректируя индивидуально-психологический склад человека, определяют характер модели его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия. Отсюда личность как специальное человеческое образование носит творимый характер и создается общественными отношениями, в которые человек вступает в процессе своей жизнедеятельности.

Состояние постоянного "зановорождения", являясь естественным процессом, тесно связано с уникальностью личности человека, что выражается в единстве таких качеств, как креативность, являющаяся источником творческого, свободного развития, сознательная саморегуляция, представляющая собой основу самоопределения, гуманизм,который является предпосылкой высоконравственного отношения к миру, людям, природе. Развитие личности происходит в единстве приобретенных знаний и ценностных ориентаций, внешних влияний и психических процессов человека. Познание обогащает социальную практику, обеспечивает самоопределение человека, а также преемственность поколений. Более эффективно развитие личности идет через процесс саморазвития, основу которого составляет свобода. Исследование помогло установить, что свобода человека понимается не как выражение проективно-конструктивного отношения к миру, а как равноправно-партнерские отношения с тем, что находится вне человека, с ценностями иной культуры, с социальными процессами, происходящими в обществе.

Изложенное методологическое положение определило наряду с признанием за школьником права свободно творить себя в процессе социального воспитания формирование и развитие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за свои дела, поступки, принимаемые решения. Успешная реализация такого сочетания возможна прежде всего на основе гуманистической педагогики, которой присуща ориентация на педоцентристскую модель обучения и воспитания. По ней, на первый план выдвигается ребенок, а содержание и способы обучения и воспитания рассматриваются как средство, необходимое для развития его индивидуальных универсальных способностей. Цели воспитания определяются по идеалу человека, который воплотился в образе свободной, духовной, творческой личности, способной к самостановлению в динамично меняющейся социокультурной среде.

Анализ социальных функций человека в обществе и теоретических положений формирования и развития личности помог определить сущность социализации как естественного процесса взаимодействия индивида с факторами, предметами и явлениями окружающей жизни, в результате которого происходит становление как отдельного человека, так и развитие всего человеческого общества. Социализация представляет собой сложный непрерывный коммуникативный процесс, когда индивид усваивает не только санкционированные обществом нормы и ценности, но и негативные идеалы, убеждения, нормы, когда он учится выполнять различные социальные роли, в том числе позитивные (необходимые для нормального функционирования человека в сложных ситуациях действительности) и негативные (те, которые общество стремится пресечь).

Важнейшим механизмом социализации, социального формирования личности является социальное воспитание. Сущность социального воспитания сводится к педагогически организованной и планомерной социализации растущего человека, в процессе которой упорядочивается взаимообусловленное воздействие на личность организованных и стихийных факторов, организуется взаимодействие целенаправленных воспитательных учреждений и неинституциональных агентов социализации, создаются условия для установления рациональных отношений в системе "личность - общество", "ребенок - среда".

Записанные в генетическом коде рефлексы, т.е. природные, биологические факторы, обуславливая психические образования и состояния, составляют основу человеческого поведения, которое придает формированию личности самостоятельный, индивидуально-творческий характер. Другую группу факторов составляют культурные идеалы и ценности, господствующие в обществе в целом и в конкретном сообществе людей в частности. Они представлены в виде обычаев и традиций, которые регулируют поведение человека. Их воздействие на личность в целом носит стихийный характер. Третья группа факторов связана с предыдущей и включает в себя национально-региональное своеобразие, на основе которого сформирована специфика хозяйствования, быта, культуры, норм и ценностей. Совокупность внутренних и внешних факторов оказывает существенное влияние на организационно-педагогическое обеспечение социального воспитания, определяя его направление, содержание, характер, а также способы социально-педагогической работы с детьми.

В исследовании мы исходили из того, что социальное воспитание представляет собой сложный общественный процесс: с одной стороны, как объективно функционирующее непреднамеренное явление общества, с другой, как специально организуемая обществом целенаправленная деятельность. Исследование также убедило в необходимости гармоничного и продуктивного взаимодействия двух противодействующих тенденций в социальном воспитании: ограничивающей школьника общественной необходимости, которая, как правило, создает регламентированность, элементы администрирования во всем процессе, и стремящейся преодолеть ее естественной свободы личности как феномена активного творческого самопроявления.

В осуществлении социального воспитания школьников были выявлены следующие общие закономерности, обеспечивающие его эффективность и управляемость:

- чем интенсивнее преодоление последствий государственной политики школоцентризма в осуществлении воспитательной деятельности общества, тем успешней процесс социального воспитания;

- чем шире контакты школы - ведущего агента социализации детей - с другими социальными институтами воспитания, тем реальней сделать социальное воспитание естественным процессом в жизни общества;

- чем больше места в технологии социально-воспитательной работы занимают проверенные веками народно-педагогические идеи, мысли, традиции, тем успешней совершенствование способов социального воспитания, преодоление в нем дидактизированных методов воздействия.

В исследовании получили подтверждения выводы других специалистов о негативных последствиях школоцентризма, когда вся система организации воспитательной работы в обществе возлагалась на школу. Следствием такой политики стали: во-первых, отведение другим социальным институтам воспитания второстепенной роли в формировании и развитии личностных и гражданских качеств растущих людей; во-вторых, упущение из виду родителями ряда функций и механизмов воспитательного воздействия семьи, как совместная с детьми трудовая, досуговая деятельность, привлечение детей к производительному труду и др. Другими словами, была создана такая общественная ситуация, когда все, в том числе и семья, должны помогать школе воспитывать детей.

В процессе изучения данного установившегося общественного феномена и опытно-экспериментальной проверки возможностей и механизмов социально-воспитательной деятельности семьи выяснилось:

- для осуществления воспитательной деятельности семейная среда благодаря преобладанию биологических контактов между ее членами, создающих особую интимно-доверительную атмосферу в их отношениях, обладает рядом преимуществ перед другими;

- в семье ребенком генетически приобретаются личностные качества, психологические свойства, закладываются основы социального формирования, навыки и способы самостановления, которые в процессе социального воспитания корректируются, модернизируются;

- семья - единственная ячейка общества, которая хранит рациональные способы, технологию воздействия на детей, которые, оттачиваясь и совершенствуясь, передаются через социальное наследование от поколения к поколению;

- семейная обстановка, контакты родителей, других членов семьи с детьми представляют собой естественную ситуацию, где дети чувствуют себя комфортно, раскованно, где созданы благоприятные психологические условия для проявления, свободного развития творчества, способностей, других возможностей человека.

Школа как учреждение, через которое каждый проходит обязательно, представляет собой один из ведущих агентов социализации молодежи. Не являясь единственным фактором воспитания, она выполняет функции, особенно в наслежно-улусном социуме, культур-но-образо-вательного центра, способного не только координировать деятельность других воспитательных, культурных учреждений, но и сосредотачивать вокруг себя всю работу, направленную на духовное, гражданское становление людей, и этим существенно влиять на свое окружение. Наслежно-улусная школа показала свою способность успешно выполнять миссию как по образованию, воспитанию, психическому и творческому развитию учащихся, так и по оздоровлению общества.

В связи с этим исследование было направлено на выявление путей и способов расширения функций школы как открытой социальной системы. Опытно-экспериментальная проверка показала, что выдвинутое в гипотезе положение "школа функционирует как открытая социально-педагогическая система" подтвердилось не полностью. Чтобы функционировать в таком статусе, содержание всей деятельности школы от учебного плана и программ обучения до руководства школой должно определяться социальным заказом общества на общегосударственном и местном муниципальном уровне, а также управляться и контролироваться советом его представителей. Кроме того весь педагогический процесс в школе: уроки, воспитательные мероприятия и т.д., кабинеты, лаборатории должны быть открыты для всех жителей, чтобы они могли принимать самое живое участие в образовании детей. Другими словами, наша общественно-государственная система образования не создает реальных условий, чтобы школа смогла в полном объеме функционировать как открытая социальная система.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами выявлены и определены следующие механизмы, чтобы школа в рамках и возможностях существующей системы образования могла функционировать как открытая социальная система:

- разновозрастные объединения (клубы, ансамбли, кружки, секции, группы) детей и взрослых по интересам;

- институт наставников-добровольцев из числа тех, кто может вести "уИуйаан" (научить тому, чем он владеет искусно, в совершенстве), увлечь школьников своим хобби, устанавливая преемственность поколений;

- использование помещений и оборудования школы (учебных мастерских, спортивного, актового залов, реже кабинетов) для совместных занятий по интересам учащихся с жителями;

- комплексное планирование и организация культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, познавательно-поисковой, общественно трудовой деятельности всех жителей под руководством совета социально-экономического развития села совместными усилиями школы, Дома культуры, библиотеки, больницы с аптекой, ассоциации крестьянских хозяйств;

- осуществление всей системы внеклассной и внешкольной познавательной и воспитательной работы как органической части единой социально-педагогической деятельности в реальной жизни людей, что создает естественность (природосообразность) целенаправленного воспитательного воздействия, обеспечивая управляемость социального воспитания школьников.

На основе положения о том, что реальные процессы воспитания, где осуществляется формирование и развитие личности, организуются не в стенах учебно-воспитательного учреждения, а в практической жизнедеятельности людей, в естественных условиях взаимодействия с людьми, природой, обществом, меняется вся технология воспитательного воздействия на школьников в процессе их социального формирования. Изучение этого вопроса и результаты опытно-экспериментальной апробации положений исходной модели организационно-педагогического обеспечения социально-педагогической работы подтвердили положения, выдвинутые в гипотезе, и выявили следующее:

- эффективность социального воспитания школьников обеспечивается половозрастным подходом к его организации, совместной общественно полезной, трудовой, культурно-досуговой, поисково-познавательной, спортивно-оздоровительной деятельностью детей и взрослых, предоставлением свободы и самостоятельности младшим в решении вопросов своей жизнедеятельности;

- технология социально-педагогической работы предусматривает новый подход к процессу воздействия на сознание и поведение школьников: отказ от дидактизированных способов, господствующих в учебно-воспитательных учреждениях; опора на прогрессивные народно-педагогические методы и приемы воздействия, составляющие способы социального наследования и распространенные как стихийно в ходе совместной деятельности, так и целенаправленно путем организованной передачи опыта и научения;

- эффективность социально-воспитательной деятельности обеспечивается, когда воспитание осуществляется в реальной жизни путем включения учащихся в функционирующие в обществе производственные, правовые, эстетические, этические, нравственные отношения, где естественность выступает как важнейший принцип и рациональное условие жизнеобеспечения людей;

- управляемость социального воспитания, обуславливающая его оптимальность, создается: а) путем присвоения школьником общественной культуры, трудовых навыков, социальных норм поведения, морали в нерегламентированных условиях в соответствии с индивидуальными возможностями, ценностной ориентацией; б) приучением учащихся соблюдать принятые в обществе нормы и правила, вытекающие из прогрессивных этнических традиций, как культ предков, почитание старших, преданность матери, уважение личности детей, бережное отношение к природной среде, любовь к родным местам и др., представляющих собой свод неписаных законов, правил, норм быта, труда, жизни, поведения как самоорганизованное социальное явление;

- в основе технологии социального воспитания лежит принцип гуманизации, предусматривающий исключение любых методов и форм внешнего давления на учащихся, формирование у них позитивного образа "Я", возможность не столько интериоризировать отчужденный социальный опыт, сколько экстериоризировать и, следовательно, полноценно развивать свой индивидуальный опыт учения и жизни, а также то единичное и особенное, что заложено в данном индивиде от природы, обуславливая саморазвитие, сам о становление школьника.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила также положения гипотезы о кадровом обеспечении социального воспитания и помогла выдвинуть следующие предложения по совершенствованию подготовки наслежно-улусных социальных педагогов:

- интеграция теории и практики, определяя практику неотъемлемой и составной частью учебного процесса, осуществляется разными путями: изучению и усвоению теории предшествует ознакомительная практика (при изучении сложных положений теории социальной педагогики); изучение теории и практика идут параллельно (при изучении методов и приемов социального воспитания); практика непосредственно следует за теорией (при изучении методов диагностирования) и т.д.;

- социально-педагогическая практика как средство формирования профессионализма занимает ведущее место в подготовке специалистов и включает ознакомительную (в начале изучения общей теории, а также специализации), обучающую, самостоятельно-творческую, стажерскую; ознакомительная практика повышает информационно-коммуникативный уровень студентов, знакомит с сущностью социально-педагогических проблем и способов их решения, обеспечивает психологическую адаптацию студентов к избранной профессии; обучающая - учит приемам и навыкам будущей профессиональной деятельности в процессе выполнения студентами определенных функций и ролей; самостоятельно-творческая практика построена на принципе индивидуального подхода к росту студента как социального педагога и предполагает выбор им объектов практики, разработку ее программы и рабочего плана, организацию опытно-экспериментальной апробации своих идей и мыслей;

- принцип регионализации подготовки социальных педагогов предусматривает введение новых курсов, курсов по выбору, спецкурсов, в которых отражается своеобразие природно-хозяйственного, культурно-духовного, национально-демографического развития на-слежно-улусного социума республики Саха (Якутия), а также народно-педагогических традиций воспитания.

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить научно-педагогические основы социального воспитания и определить рациональные пути, условия и способы социально-воспитательной деятельности в наслежно-улусной общине республики Саха (Якутия).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Корнилова, Алла Георгиевна, 1997 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.:Мысль 1991. - 300 с.

2. Айкашев Г.С. Подготовка студента педвуза к воспитательной работе с разновозрастными объединениями детей и подростков. Дисс.к.пед.н. Казань, 1992. 200 с.

3. Актуальные проблемы социального воспитания / Редколл.Т.Ф.Ярки-на, В.Г.Бочарова, В.Е.Львов. Москва-Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990.- 168 с.

4. Алексеева В.Г. Социальная среда и нравственное воспитание молодежи. М.:3нание, 1975. 32 с.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск:УрГУ, 1986.- 150 с.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание, 1979.-42 с.

7. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации. Человек и общество // Проблемы социализации. Ученые записки. Л.:Изд-во ЛГУ, 1971. С. 144-151.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.:Наука, 1977.- 247 с.

9. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды. Т.2. М.'.Педагогика, 1980.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд. МГУ, 1980. 415 с.

11. Андреева Г.М., Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации. Человек и общество // Проблемы социализации: Ученые записки Ленинградского университета. Вып.9. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. С.144-151.

12. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования: Проблемы труда и личности. Вып.З. М.:Наука, 1970, с.38-52.

13. Антонов А.И. Стратегия фамилистических исследований и политики "семейной приватизации" // Семья в России. 1995. № 1-2. С.29-52.

14. Аргунова В.Н. Этнопедагогические традиции в якутской семье // Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения. Т.1. Кн.2. М,- Ставрополь:Центр социальной педагогики РАО, 1997. С. 144-159.

15. Аргунова В.Н. Возрождение прогрессивных традиций якутской семьи в социальной работе. Дисс.на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М., 1997.- 219 с.

16. Архангельский П.В. Организация детской жизни. Самара: Губиздат, 1934.-70 с.

17. Асмолов А. Образование в России: шок от настоящего // Воспитание школьников. 1995. N 5.

18. Асмолов А.Г. Социальная работа: ребенок из культуры достоинства // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. Социальная работа. Вып.6. М.,1992. С.7- -11.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

20. Афанасьев А.Е. Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Крайнего Севера. Дисс.на со иск. учен, степени канд.пед.наук. Якутск, 1996.

21. Афанасьев В.Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии. Якутск:Кн.изд-во, 1966. 344 с.

22. Батенин С.С. Критерий прогресса личности // Личность при социализме. М.'.Политиздат, 1968.

23. Батенин С.С. Человек в его истории. Л.:Изд-во ЛГУ, 1976. 296 с.

24. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.:Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. 199 с.

25. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. Автореф.докт.дисс. М., 1989.

26. Беляев В.И. С.Т.Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания // Педагогика. 1995. N 4. С.75-79.

27. Бердяев Н.А. Самосознание. Опыт философской автобиографии. М.:Книга, 1991. -445 с.

28. Берлянчик М.М. Сельская школа и родители: формирование склонностей детей к искусству, народной культуре / Там же. С. 171-174.

29. Бернштейн М.С. Методика и техника обследования среды в Америке. М.:Работник просвещения, 1930. 90 с.

30. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.:Педагогика, 1988. 256 с.

31. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.:Педагогика, 1989. 160 с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

33. Богданов А.А., Лапина И.А. Формирование нового человека // Педагогика. 1993. N 3. С. 96-100.

34. Богданова О.С. Здоровый быт семьи важное условие успешного воспитания детей. М.'.Знание, 1956. - 32 с.

35. Бодалев А.А. Личность в общении. М.:Педагогика, 1983. 272 с.

36. Бодина Е. Развитие как "наращивание жизненности" // Воспитание школьников. 1995. N 6. С.7-9.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:Просвещение, 1968. 484 с.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания // Педагогика. 1995. N 4. С. 29-36.

39. Боровиков Л.И. Методические основы усвоения идей народной педагогики будущими социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки / Там же. С. 326-330.

40. Бочарова В.Г. Концепция общественного воспитания учащихся по месту жительства // Бюллетень ВНИК "Школа микрорайон".- N 1. М.:Воениздат, 1989.

41. Бочарова В.Г. Личность, семья, община // Социальная работа. 1992. N 1.

42. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. M.:SvRApryc, 1994. -208 с.

43. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Дисс.д-ра пед.н. М.,1991.- 401с.

44. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-структурный анализ. Л.:Изд-во РГПУ им.Герцена, 1991. 86 с.

45. Брагина Д.Г. Современные этнокультурные процессы у народа саха. Якутск:Изд-во Якутского унив-та, 1996. 88 с.

46. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий. Дисс. к.пед.н. Екатеринбург, 1993. 212 с.

47. Будов А.И. Социальная среда и проблемы атеистического воспитания. М.:Педагогика, 1985. 152 с.

48. Буева Л.П. Социальная среда, сознание личности. М.: Издво МГУ, 1968.- 180 с.

49. Буева Л.П. Социология и педагогика. М.,1971.

50. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.-.Мысль, 1978. 216 с.

51. Буланова Н.Н. Элементы народной педагогики в семейном воспитании детей // Специфика семейного воспитания в современных условиях. М.:Изд-во НИИ ОПВ АПН СССР, 1979. С.32-46.

52. Буровский A.M. Концепция ноосферной школы // В поисках нового содержания образования. Красноярск:Изд-во Красноярского унив-та, 1993, с.53-62.

53. Бурхинов Д.М.,Данилов Д.А.,Намсараев С.Д. Народная педагогика и современная национальная школа. Улан-Удэ:Бэлиг,1993. 136 с.

54. Бурхинов Д.М., Сабсаева Е.Б. Школа на пути возрождения. Улан-Удэ:Изд-во Бур.ГУ, 1996. 40 с.

55. Бухарин Н.И. Учительство и комсомол. М.:Работник просвещения, 1926.

56. Валлиманн И. Специфика подготовки социальных работников в Швейцарии // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М.- Тула: Центр социальной педагогики РАО, 1993. Т. 2. С.287-294.

57. Винокурова У.А. Ценностные ориентации якутов в условиях урбанизации. Новосибирск:Наука, 1992.

58. Винокурова У.А. Воспитание и образование детей народов Севера. Якутск: Сахаполиграфиздат, 1997. 102 с.

59. Винярский М. Интегральное воспитание в школе, в среде. Варшава,1975.

60. Взаимодействие школы, семьи и общественности в коммунистическом воспитании: Из опыта воспитательной работы / Под ред. А.Г. Хрнпковой. М.:Педагогика, 1978.

61. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары:Чув.кн.изд., 1974. 376 с.

62. Волохов А.В. Вариативно-программный подход к социализации личности ребенка в деятельности детских организаций. Дисс. к.пед.н. Казань, 1992. 144 с.

63. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.-239 с.

64. Воронков С.Г. Социализация молодежи: проблемы и перспективы. Оренбург, 1993. -66 с.

65. Воспитание учащихся по месту жительства: Книга для учителя / Под ред.В.Г.Бочаровой, М.М.Плоткина. М.:Просвещение,1987. 192 с.

66. Воспитательная работа с учащимися вне школы / Под ред. Л.М.Николаевой. М.:Педагогика, 1981.

67. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова. М.:3нание, 1989,- 80 с.

68. В поисках нового содержания образования. Сб.научн.трудов. Крас-ноярск:Изд-во Красноярского унив-та, 1993.- 212 с.

69. Вульфов Б.З. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы // Советская педагогика. 1991. N 11. С.58-61.

70. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.:Новая школа, 1994. -80 с.

71. Вульфов Б.3.Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.:3нание, 1981. 94 с.

72. Вульфсон Б.Л. Эрих Фромм о воспитании // Советская педагогика. 1991.N 11.С. 114-121.

73. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.:Педагогика, 1991. 479 с.

74. Галагузова М.А. Профессиональная подготовка социальных педагогов // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. Социальная работа. Вып.6. М., 1992. С. 79-85.

75. Гельмонт A.M. Педагогика среды и методы ее изучения. М.Работник просвещения, 1930.

76. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. 1991. N 4. С. 69-74.

77. Гилберд К. Сотрудничество семьи и дошкольных учреждений. М.: АСОПиР, 1991.- Юс.

78. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Л.:Изд-во ЛГУ, 1971. Вып.9. С.44-52.

79. Глазунова О.И. Психологические условия самоопределения ребенка в процессе образования // В поисках нового содержания образования. Красноярск:Изд-во Красноярского унив-та, 1993, с.62-78.

80. Глезерман Г.Е. Рождение нового человека. Проблемы формирования личности при социализме. М.:Политиздат, 1982. 255 с.

81. Гоголев А.И. Якуты. Проблемы этногенеза и формирования культуры. Якутск:Изд-во Якутского унив-та, 1993.

82. Горбунова-Посадова Е.Е., Кистяковская М.М. "Дом свободного ребенка". Первый опыт свободной трудовой школы. М.:Гос.изд-во, 1923.

83. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика. 1991, N 2, с.38-43.

84. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во пединст-та, 1995. 106 с.

85. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.:Изд-во РГПУ им.Герцена, 1991.- 77 с.

86. Гребенников И.В. Школа и семья. М.,1985.

87. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. М.: Экопрос, 1993. 544 с.

88. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я., Шинкаренко Н.Ф. Социальная педагогика в действии: Опыт работы средней школы N 26 г.Ставрополя. Ставрополь:Изд-во СКИПКРО, 1994. 145 с.

89. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

90. Гурьянова М.П. Сельская среда как педагогический фактор. М.: ВНИК "Школа микрорайон", 1991. - 122 с.

91. Гурьянова М.П. Сельская социальная среда как педагогический фактор. Дисс.к.пед.н. М.,1994. 191 с.

92. Гусев Г.А. Социальная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних. Дисс.канд.пед.н. Екатеринбург, 1993. 185 с.

93. Данилов Д.А. Сельская школа Якутии: Организационно-педагогическое обеспечение. Якутск:Кн.изд-во, 1988. 46 с.

94. Данилов Д.А., Макаров Е.Д. Формирование экологической культуры в сельской школе. Якутск: Бичик, 1996. 80 с.

95. Данилов Д.А., Корнилова А.Г. К моделированию наслежно-улусного социального воспитания // Наука и образование. 1996. N 3. С. 87-90.

96. Дементьева И. Современная семья в зеркале социологии // Воспитание школьников. 1995. N 5. С. 17-20.

97. Диалектика социальной инициативы / Авт.колл. под рук. Ю.А.Ха-рина. Минск:Беларусь, 1986.- 112 с.

98. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца Х1Х-начала XX в. М.,1994.

99. Дубинин Н.П. Что такое человек. М.:Мысль,1983.- 334с.

100. Дубов И.Г. Такое многоликое влияние. М.-.Знание, 1989. 80 с.

101. Дукович Б.Н. Мотивационная сфера личности продукт социализации // Молодежь. Образование, воспитание, профессиональная деятельность. Л.Наука, 1973, с.56-60.

102. Дуткин Х.И. О воспитании детей в семье эвенов // Народное образование Якутии. 1992. N 2. С. 25-26.

103. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.-.Работник просвещения, 1921. 63 с.

104. Дьюи Дж. Школа и ребенок. М.:Работник просвещения, 1923.- 121 с.

105. Дьюи Дж. Школа и общество. М.:Работник просвещения, 1925.127 с.

106. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. Берклин, 1922.

107. Дюргейм Э. Метод социологии. Киев-Харьков, 1989. 153 с.

108. Дюргейм Э. Социология образования. М.:ЦСО РАО, 1996.-78 с.

109. Ермехова Ч.М. Взаимодействие школы, семьи и общественности в воспитании подростков по месту жительства (на материале Киргизской ССР). Дисс.к.пед.н. Алма-Ата, 1989. 140 с.

110. Зайнишев И.Г. Теоретико-методологические основы социальной работы // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. Социальная работа. Вып.6. М., 1992. С.25-29.

111. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. Социальная работа. Вып.6. М., 1992. С.85-91.

112. Зимняя И.А. Социоэкология личности: Наука о социальной работе // Социальная работа. М.,1992. Вып. 5.

113. Злобин Н.С. Деятельность труд - культура // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.:Политиздат, 1990. С. 112-113.

114. Змановский Ю.Ф. Здоровый образ жизни и задачи социальных педагогов // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М.- Тула: Центр социальной педагогики РАО, 1993. Т. 2. С. 34-37.

115. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юрид. лит., 1989. 448 с.

116. Иванов О.И. К изучению процесса социализации // Молодежь. Образование, воспитание, профессиональная деятельность. J1.: Наука, 1973, с.40-45.

117. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М.:Работник просвещения, 1925. 102 с.

118. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд. М.:Работник просвещения, 1923. 490 с.

119. Казначеев В.П. Эволюция со знаком минус // Познай себя. М., 1994.

120. Калашников А.Г. Предмет и задачи советской педагогики в переходный период // Вопросы советской педагогики. 1929. N1. С. 22-36.

121. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Перевод с английского. Калуга: Калужский институт социологии, 1993.- 240 с.

122. Канищев Ю.П. Совершенствование системы социально-педагогического воздействия на общение школьников в свободное время. Дисс. к.пед.н. М.,1984. 171 с.

123. Катаева Л.И. Социальная среда и развитие ценностных отношений школьников // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред.Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М.- Тула: Центр социальной педагогики РАО, 1993. Т.1. С. 377-383.

124. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб: Санкт-Петербургский ун-т, 1992. 207 с.

125. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М., 1968.

126. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Сущность и место культурно-досуговой деятельности в социальной политике государства // Теория и практика социальной работы. М.-Тула, 1993. С. 182-193.

127. Коган Л.Н. Социальная среда и воспитание // Учебновоспитатель-ный коллектив и его среда. Сб.научн.трудов. Свердловск: Уральский ун-т, 1980. С.3-9.

128. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.:Мысль, 1984. 252 с.

129. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии). Автореф.канд. дисс. М.,1996. 16 с.

130. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. N 6. С.84-89.

131. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Минск:Народ.асвета,1984.- 240 с.

132. Кон И.С. Научно-техническая революция и проблемы социализации молодежи. М.:3нание, 1988. 63 с.

133. Кон И.С. Ребенок и общество. М.:Наука,1988. 270 с.

134. Кон И.С. Социология личности. М.'.Политиздат, 1967. 384 с.

135. Кон И.С. Открытие "Я". М.:Политиздат, 1987. 367 с.

136. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. N 3-4. С. 11-19.

137. Корнилова А.Г. Педагогические основы социального воспитания: Учебное пособие. Якутск:Изд-во Якутского унив-та, 1992. 70 с.

138. Корнилова А.Г., Колодезникова М.Г. Факторы и условия социального воспитания. Лекции по социальной педагогике. Якутск:Изд-во Якутского унив-та, 1993. 38 с.

139. Корнилова А.Г. Этнические традиции как фактор социального воспитания // Наслежно-улусное социальное воспитание / Под ред. Д.А. Данилова и А.Г.Корниловой. М.:АСОПиР, 1997. С.16-23.

140. Корнилова А.Г. Условия и факторы социального воспитания // Там же. С.73-83.

141. Корнилова А.Г. Воспитательно-профилактическая работа с несовершеннолетними. Учебное пособие по социальной педагогике. Якутск: Изд-во ЯНЦ СО РАН, 1997. 50 с.

142. Коробков А.Е. Проблема воспитания сельских школьников по месту жительства. Дисс.к.пед.н. М.,1970.

143. Краткий словарь по социологии. М.Политиздат, 1989. 479 с.

144. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике. Автореф.дисс.канд.пед.н. М., 1992.

145. Кряжев П.Е. Формирование личности как социальный процесс // Личность при социализме. М.,1968.

146. Кузнецова Л. Воспитание и развитие личности // Воспитание школьников. 1995. N 5.

147. Куликова Л.Н. Личность ребенка в воспитательной системе школы // Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации / Под ред. Л.И.Новиковой. М.:НИИТ и ИП, 1992. С.41-51.

148. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. N 2. С. 14-20.

149. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников: Пособие для классных руководителей. М.:Просвещение, 1983.

150. Лазарев С.Н. Диагностика кармы. Система полевой регуляции. Кн. 1.-СПб, 1993.

151. Лейман И.И.,Лазар М.Г.,Полторанова Г.Е. О нравственной и профессиональной социализации молодого специалиста // Молодежь. Образование, воспитание, профессиональная деятельность. Л.: Наука. 1973, с.113-120.

152. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1972.- 575 с.

153. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат, 1975. 304 с.

154. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.:Педагогика, 1983. Т.1.- 392 с. Т.2.- 320 с.

155. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. 282 с.

156. Лихачев Б.Т. Экопсихотерпаветические аспекты воспитания // Педагогика. 1995. N 1. С. 40-44.

157. Лосский Н.О. История русской философии. М.:Высшая школа, 1991.- 559 с.

158. Лукьяненко Л., Степанова Н. Новые технологии социально-педагогической работы в сельской общине. М.: Изд-во АСОПиР, 1996. 60 с.

159. Маврин С.А. Проблема подготовки будущих учителей к социальной работе в процессе перехода к рынку // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. Социальная работа. Вып.Ы 6. М.,1992. С.97-104.

160. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса //Собр. соч.: В 8 т. М.:Педагогика, 1983. Т.1. С. 267-330.

161. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе // Собр.соч.: В 8 Т. М.:Педагогика, 1984. Т.4. - С. 203-208.

162. Макаров П.В. Социально-педагогическая деятельность сельской школы как фактор возрождения традиций коренных народностей Севера. Дисс.на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М., 1997.

163. Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С.Т.Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики. Дисс.к. пед.н. М.,1991. 209 с.

164. Малинин В.И. Макаренко и сталинизм: правомерно ли сопоставление? // Педагогика. 1993. N 3.

165. Малышева Н.А., Кутьева О.Г. Социальная работа с детьми: современная модель / Под ред.Л.Е.Никитиной. М.:Центр социальной педагогики, 1995. 71 с.

166. Малькова З.А. Джон Дыои философ и педагог-реформатор // Педагогика. 1995. N 4. С.95-104.

167. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке / Под ред.И.Т.Фролова. М.:Политиздат,1991. С.11-19.

168. Мануйлов Ю.С. Среда как объект педагогического исследования. Кустанай, 1992. 39 с.

169. Марков B.C. Проблемы социализации молодого поколения // Молодежь: проблемы формирования и воспитания. М.,1978. С.32- 44.

170. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.:ШколаПресс, 1994. -96 с.

171. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. Л., 1982. 152 с.

172. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь, 1990.- 90 с.

173. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума // Проблемы личности. T.l. М., 1970.

174. Место жительства место воспитания. М.:Политиздат, 1985.

175. Микаберидзе Г.В. США Япония: чья школа лучше? // Педагогика. 1995. N 1.С. 83-88.

176. Миньковский Г.М. Изучение причин отклоняющегося поведения в системе социологических исследований проблем молодежи // Молодежь. Образование, воспитание, профессиональная деятельность. Л.: Наука, 1973, с.175-182.

177. Москаленко В.В. Социализация личности: Философский аспект. Киев:Вища школа, 1986. 199 с.

178. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. 4.1. Пенза:Изд-во ИПК и ПРО, 1994.- 171 с.

179. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.Педагогика, 1984. 112 с.

180. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.:3нание, 1979. 80 с.

181. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". М.:3нание, 1991. -80 с.

182. Мустаева Ф.А. Интеграция школы с социальной средой // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред.Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М.- Тула:Центр социальной педагогики РАО, 1993. Т.1. С. 368-371.

183. Мухин М.И. В.А.Сухомлинский: человеческая личность неповторима. Курск: Изд-во Курского ОК КП РФ, 1991. 128 с.

184. Мягченков С. К педагогике духовности // Воспитание школьников. 1995. N 5. С.10-12.

185. Мясников В.А. О функциях общеобразовательной школы // Педагогика. 1992. N 9-10. С. 20-23.

186. Мясников В.А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы. Дисс.д.пед.н. в форме науч.д-да.М.,1991. 47 с.

187. Наслежно-улусное социальное воспитание. 4.1 и 2. / Под ред.Д.А. Данилова и А.Г.Корниловой. М.: РАО, 1997. 127 с.

188. Наушабаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д.Бэнкса) // Педагогика. 1993. N 1.С. 104-109.

189. Неустроев Н.Д., Саввинов Т.Т. Особенности организации воспитательной работы в сельской малокомплектной национальной школе. Якутск:Изд-во Якутского унив-та, 1992. 68 с.

190. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 г // Советская педагогика. 1991. N 11. С. 111-114.

191. Никифоров A.JI. Общее и индивидуальное в деятельности // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.:Политиздат, 1990. С.53-59.

192. Новиков А.Г. О менталитете народа саха. Якутск:Изд-во Аналитического центра при Президенте Республики Саха, 1995. 141 с.

193. Новикова Л.И. Школа и среда. М.:3нание, 1985.- 80 с.

194. Обычай и ритуал как способ социальной регуляции поведения / Отв.ред.Е.В.Шорохова,М.И.Бобнева. М.,1976.- 212 с.

195. Орлов В.Б. Социальный педагог семья - природа // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М.- Тула: Центра социальной педагогики РАО, 1993. Т.2. С.86-92.

196. Осухова Н.Г. "Преодолеть стихийность процесса воспитания" или социализация в концепции В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной // Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993. С. 92-101.

197. Открытая школа: действительность и перспектива / Под ред. Е.Вол-чика и М.Винярского. Варшава, 1976.

198. Панкратова М. Сельские жители России. Судьбы и семьи в XX веке. М.: Инст-т социологии РАН, 1995. 60 с.

199. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 351 с.

200. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967.

201. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность: социально-психологические проблемы. М.:Политиздат,1978. 238 с.

202. Пачикова Л.П. Педагогические условия и средства экономической подготовки социального педагога. Дисс.к.пед.н. М., 1993. 112 с.

203. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред.М.В. Крупени-ной. М.:Работник просвещения, 1930.

204. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника) / Сост. Н.Е.Щуркова. М.: Изд-во Моск. ИП-КРО, 1992.-88 с.

205. Педагогические взгляды и деятельность Н.К.Крупской. М.: Педагогика, 1969.

206. Пеньков Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения. М.: Мысль, 1972.- 198 с.

207. Перешуткин Б. Школа как воспитательное учреждение // Воспитание школьников. 1995. N 3.

208. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.:Педагогика, 1991.

209. Петрищев В.И. Теория и практика социализации подрастающих поколений в Великобритании и США. Дисс.д.пед.н, М.,1992. 248 с.

210. Петровский А.В. Быть личностью. М.:Педагогика, 1990.

211. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

212. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. N 2. С. 107-111.

213. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. N 5. С. 93-97.

214. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. 2-е изд. М.'.Работник просвещения, 1925. 132 с.

215. Пистрак М.М. Проблемы культурной революции и задачи школы повышенного типа. М.:Инст-т повышения квалификации педагогов, 1928.- 39 с.

216. Пистрак М.М. Школа-коммуна Наркомпроса. М.:Работник просвещения, 1924.

217. Питюков В. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. 1995. N 1. С.8-10.

218. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.:Наука, 1986.

219. Полонский И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей // Прикладные проблемы социальной психологии. М.:Наука, 1983. С.52-69.

220. Поляков С.Д. О новом воспитании. М.:3нание, 1990.-80 с.

221. Попов Б.Н. Культура семейного воспитания народов Севера: прошлое и настоящее. Якутск:Изд-во ИСКРО, 1993. 63 с.

222. Попов С. Сознание и социальная среда. Пер.с болгарского. М.: Прогресс, 1979. 230 с.

223. Портнягин И.С. Этнопедагогическое учение Айыы. Школа кут-сюр. Якутск: Изд-во Якутского унив-та, 1994. 76 с.

224. Прокопьев И.П. Предупреждение и преодоление отрицательных влияний микросреды на школьников в процессе их воспитания (теория и практика). Автореф.докт.дисс. М.,1983.- 43 с.

225. Профессионально-этические нормы социальной работы / Под ред. С.А.Беличевой. М.:Центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. 31 с.

226. Ревзин С.З. Формирование социально зрелой творческой личности в условиях социально-педагогического комплекса. Дисс. к.пед.н. Минск, 1992. 187 с.

227. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. М.Педагогика, 1990. 624 с.

228. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.2.

229. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв.ред. Е.В.Шо-рохова. М.:Педагогика, 1976. 415 с.

230. Сабиров Х.Ф. Человек как социологическая проблема. Казань: Татар.кн. изд-во, 1972. 414 с.

231. Свиридон Р.А. Молодежные организации как фактор социализации подрастающего поколения Великобритании. Автореферат дисс. на соиск.учен.степени канд.пед.наук. Красноярск, 1996.

232. Сельская школа: дела, проблемы. Пенза:Изд-во ИУУ, 1990. 40 с.

233. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.Педагогика, 1986. 112 с.

234. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой. Дисс.д.пед.н. М., 1987.

235. Семенов В.Д. Социальная педагогика: проблемы и пути решения. Екатеринбург:Уральский ун-т, 1991. 34 с.

236. Семенов В.Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы. Научно-методические рекомендации. Екатеринбург, 1993.- 39 с.

237. Семенов В.Д. Педагогика среды. Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Уральского педин-та, 1993. 63 с.

238. Симуш П.И. Социально-философские проблемы развития села. М.:3нание, 1982. -64 с.

239. Смелзер Н. Социология: пер.с англ. М.:Феникс, 1994. 688 с.

240. Снежиньский М. Опекунско-воспитательная деятельность в микрорайоне. Варшава, 1981.

241. Современная практика социального воспитания. Сб.статей. М.Работник просвещения, 1925. 277 с.

242. Современные проблемы социальной работы. Тезисы докладов. Пермь,1993. 134 с.

243. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.:Педагогика, 1986. 137 с.

244. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. Сб.научн.трудов. М., 1993. 146 с.

245. Социология и социальная практика / Под ред.А.Г.Харчева. М.,1988. 144 с.

246. Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения / Под ред. Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой, М.П.Гурьяновой, В.Н.Гурова. В 2-х т. М.- Ставрополь: СКИПКРО, 1997. (Кн.1 263 е.; Кн.2 - 285 е.).

247. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред.

248. B.Г.Бочаровой, М.П.Гурьяновой. М.:Изд-во АСОПиР РФ, 1995. 185 с.

249. Социальная педагогика: Вопросы теории и практики (методические материалы). М.:Центр социальной педагогики, 1994.109 с.

250. Социальная педагогика: теория, методика и опыт исследования. Свердловск:Уральский ун-т, 1989. 148 с.

251. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранительно-защитных мер / Под ред.

252. C.А.Беличевой, В.М.Фокина. М.:Центр консорциума "Социальное здоровье России", 1993. 62 с.

253. Социальная профилактика правонарушений: советы, рекомендации. Практическое пособие / Под ред.Д.А.Керимова, М.М.Бабаева. М.:Юридическая литература, 1989. 254 с.

254. Социальная работа. Вып.6: Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. М.,1992.- 206 с.

255. Социальная работа. Вып.7: Семья как объект социальной работы. М., 1993. -206 с.

256. Социальная работа в системе"Человек общество - культура". Учебное пособие. Саратов:Изд-во Сар ГУ, 1994. - 69 с.

257. Социально-педагогические основы предупреждения отклонений в поведении учащихся. Тезисы докладов. Уфа, 1989. 137 с.

258. Сохань JI.B. Духовный прогресс личности и коммунизм. Киев: Наук.думка, 1966.

259. Сохань JI.B. Социальные проблемы. Киев:Наук.думка,1976. 200 с.

260. Среда и человек: диалектика взаимодействия / Отв.ред. А.Петраков. Ижевск, 1990. 87 с.

261. Судзуки С. Реформа образования в Японии // Педагогика. 1992. N 3-4. С. 89-96.

262. Суслова Е.А. Социальная диагностика: методы и способы ее осуществления. М.:Центр социальной педагогики, 1993.- 22 с.

263. Сычев IO.B. Микросреда и личность. М.:Мысль, 1974. 192 с.

264. Сычев Ю.В. Социальная среда и "микросреда". М.:3нание, 1970. -64 с.

265. Тарасов К.Е., Черненко Е.К. Социальная детерминированность биологии человека. М.:Мысль, 1979. 366 с.

266. Татенко В.А. Анализ процесса социализации личности. Киев: Знание, 1976. 17 с.

267. Теория и методология социальной работы: Учебное пособие / С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.А.Ельчанинов и др. М.:Наука, 1994. -185 с.

268. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М.-Тула:Центр социальной педагогики РАО, 1993. Т. 1,2.

269. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

270. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.:Педагогика, 1982.- 222 с.

271. Фесуненко О.Л. Подготовка студентов университета к социально-педагогической деятельности. Дисс.к.пед.н. Одесса, 1992. 192 с.

272. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание// Педагогика. 1995. N6. С. 26-31.

273. Филонов Г.Н., Черенкова С.Н. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. 1993. N 1. С. 33-38.

274. Фокин В.А. Особенности подготовки будущего сельского социального педагога // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред.Т.Ф.Яркиной, В.Г.Бочаровой. М.- Ту-ла:Центр социальной педагогики РАО, 1993. С. 447-451.

275. Фрадкин 'Ф.А. Методы изучения социальной среды школьников //Советская педагогика. 1966. N 9. С.124-131.

276. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. N 2. С.79-83.

277. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М.,1993.

278. Франк C.JI. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии. 1992. N 3. С.112-126.

279. Харламов И.Ф. Кризис воспитания и педагогика // Советская педагогика. 1991. N 10. С. 23-29.

280. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. 1990. N 12. С.28-35.

281. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.Политиздат, 1990.- 220 с.

282. Харчев А.Г. Трудный путь к зрелости. М.:3нание, 1975. 64 с.

283. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.-.Логос, 1993.

284. Шамаева А.П. Педагогические основы социальной работы с семьей в якутском туолбэ. Дисс.на соиск.учен.степ.канд.пед.наук, М., 1997.

285. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред.Н.П.Кузина. М.:Педагогика, 1980. Т.1. 304 е.; Т.2. - 414 с.

286. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: Новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.:Луч, 1993.- 300 с.

287. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания // Советская педагогика. 1991. N 7.

288. Шибутани Т. Социальная психология. М.:Прогресс,1969.

289. Школа в среде: первый опыт / Под ред.С.Фрыце. Варшава, 1978.

290. Школа как воспитательная система / Сост. А.В.Гаврилин. М.:Росс. научно-методич. центр "ВСШ", 1992. 62 с.

291. Школа центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне: Методические рекомендации. М.:АПН СССР,1985.

292. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. М.:Работник просвещения, 1924. 127 с.

293. Шульгин В.Н. Педагогика переходной эпохи. М.-.Работник просвещения, 1930.

294. Шульгин В.Н., Крупенина М.В. В борьбе за марксистскую педагогику. М.-.Московский рабочий, 1929.

295. Щетинин М. Постижение природы человека основа педагогического мышления // Воспитание школьников. 1995. N 4.

296. Щуркова Н. Новые формы воспитательной работы // Воспитание школьников. 1995. N 3,4.

297. Щуркова Н.Е., Питюков В.И., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.:Новая школа, 1994. 110 с.

298. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. 2-е изд. М.:Наука, 1987. 248 с.

299. Якутов З.Я. Социально-педагогические аспекты использования народных традиций в воспитательной работе сельских школьников. Дисс.к.пед.н. М.,1977.

300. Якутская окраина. 1913. N 235.

301. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге но-осферной эпохи // Педагогика. 1996. N 2. С. 40-47.

302. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). М.: Центр социальной педагогики РАО, 1996. 81 с.

303. Blot В., Ferran P., Porcher L. Pedagogie de I'environnement. Paris: Armand Colin, 1975.

304. Brameld Th. Education for the emerging Age. N.Y.,1965.

305. Brezinka W. Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. Beitrage zur Practischen Padagogik. Munchen-Basel, 1986.

306. Brim O.G. Socialization through the life circle // Brim O.G., Wheeler S. eds. Socialization after childhood: Two essays. New York:Russell Sage, 1972.

307. Carraz R. Recherche en education et en socialisation de L'enfant. Paris, 1983.

308. Chombart P.-H.de Lauwe. Interaction: individual and society. Amer.Sociol Rev, April 1966, v.31, N 2, p.236.

309. Danziger K. ed. Readings in child socialization. Elmsford. New York: Pergamon Press, 1970.

310. Fillmann K.-J. Sozialisations theorie. Einfuhrung in den Zusammen-hang von Gesellschaft, Institution und Subiektwerdung. Reinbek, 1989, Rowohlt Verlag.

311. Geulen D. Das Verdesellschaftete Subiekt. Zur Grundlegung der Sozialisationstheorie. 2. Aufl Frankfurt/M., 1989, Suhrkamp Yerlag.

312. Gloton R. L'Etablissment scolaire unite educative. Paris: Casterman, 1977.

313. Holistische Schule. Expose zur Grundung einer Ersatschule in freier Tragerschaft und/ oder zur Durchfuhrung eines wissenschaftlich begleiteten Schulversuchs. Weierbusch, 1990.

314. Hurrelmann K. Einfuhrung in die Sozialisations theorie. Uber den Zusammenhang von Sozialstruktur und Personlichkeit. Weinheim und Basel, 1986, Beltz Verlag.

315. John Dewey's Impressions of Soviet Russia and Revolutionary World. Mexico-China-Turkey, 1929. New York, 1964.

316. Krech D., Crutchfild R.-S., Ballachey E.-L. Individual in society. New York; S.Francisco; Toronto; Tokyo, 1962, p.338.

317. Lucas Ch. Foundations of education. New York, 1984.

318. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1951.

319. Morrissett I. Romance and Realism in Citizenship education // Social Studies, 1981, v. 72, p. 4-7.

320. Ratzki A. Erziehung heute Erziehung fur die Zukunft // Padagogik heute. 1989. N 12.

321. Silverstein В., Krate R. Children of the dark ghetto. New York:Praeger, 1975.

322. Swedner H. People's wellfare and investigation of problems of life-provision. New York, 1986.

323. Wagner R. Offene Schule Von der Idee zur Realisierung // Die Deutsche Schule. 1989. N 2.

324. Bwe^pewwe Рвзулыттаиюб исследования Д - опытно -экспериментальная работа