Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Черникова, Тамара Васильевна

• Черникова, Тамара Васильевна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Черникова, Тамара Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Проблема содействия поиску смысложизненных ориентаций в ранней юности.

§ 1. Смысложизненные ориентации и Я-концепция личности в ранней юности.

§2. Сущность, основные направления и механизмы осуществления содействия как формы поддержки смысложизненного поиска на этапе ранней юности.

§3. Понятие самоопределения. Личность как субъект самоопределения.

§4. Самоопределение - ведущий компонент становления личности в ранней юности.

§5. Направления социального самоопределения в раннем юношеском возрасте.

Глава 2. Эмпирический опыт исследования особенностей содержания социального самоопределения на этапе ранней юности.

§ 1. Этапы проведения исследования.

§2. Обоснование выбора методов изучения социального самоопределения в ранней юности. Организация исследования

§3. Результаты исследования становления временной компетентности в пору ранней юности.

§4. Результаты исследования особенностей взаимодействия в юношеском возрасте со сверстниками и взрослыми.

§5. Результаты изучения особенностей самоопределения старших школьников в полоролевой и профессиональной сфере как предпосылка усвоения основных паттернов социального поведения.

Глава 3.Содействие как форма социально-психологической поддержки социальному самоопределению на этапе ранней юности.

§ 1. Описание интегративной модели средства оказания социальнопсихологической поддержки процесса социального самоопределения в раннем юношеском возрасте - имитационной игры.

§2. Принципы осуществления содействия взрослого при проведении групповых обучающих занятий.

§3. Профессиональная позиция взрослого при оказании содействия процессу социального самоопределения молодых людей на этапе ранней юности.

§4. Апробация и определение возможностей применения модели оказания поддержки в социально-психологическом проектировании и практическом содействии самоопределению молодых людей.

§5. Анализ результатов внедрения средств практического содействия процессу социального самоопределения в раннем юношеском возрасте.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности»

Среди множества проблем, актуализировавшихся в связи с проводимыми в России реформами, особое место занимает подготовка молодежи к жизни в изменившихся условиях. Для современной ситуации характерно, что осуществляющие эту подготовку педагоги, воспитатели, работники социальных служб сами не всегда в достаточной степени адаптированы к новым условиям и поэтому не вполне готовы осуществлять содействие молодым людям в обретении ими смысложизненной ориентации. В этой связи проблема изучения личности и особенностей ее социализации на пороге взрослой жизни, а также вопрос о возможностях содействия этому процессу становятся особо актуальными.

Столетие изучения личности свидетельствует, что развивающиеся во времени и в культурном пространстве человек и мир не противопоставлены друг другу, а находятся в постоянном взаимодействии (C.JI. Рубинштейн). Целью его становится обретение личностного смысла в конкретных условиях существования (А.Н. Леонтьев). Гуманитарное познание личности осуществляется каждым поколением заново. Такое знание появляется как результат вживания субъекта познания в изучаемую реальность. Это знание пристрастно, т.к. содержит в себе дополнительно сочувствие и соучастие другому человеку, содействие ему в поиске своей смысложизненной ориентации.

Последнее десятилетие в отечественной психологической науке отмечено изменениями ее позиции и смещением ориентаций в сторону изучения личности в различных условиях жизнедеятельности, что обеспечило методологические возможности для пересмотра устоявшихся положений, в том числе касающихся вопроса самоопределения личности в юношеском возрасте. Теоретически переосмыслена сущность человеческой активности, а личность стала интерпретироваться как самостоятельный суверенный субъект активности, принимающий на себя ответственность за решение своих жизненных проблем. Современное состояние изучения личности и ее жизненного пути нашло отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А .Г. Асмо-лова, А.А. Бодалева, Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского, И.Б. Котовой, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Л.В. Сохань, В.В. Столина и др. Требуют переосмысления и реинтерпретации положения отечественной психологии, связанные с пониманием сущности и движущих сил развития личности в целом. К числу таких проблем относится проблема самоопределения личности, различные аспекты которой описаны в работах Б.Г. Ананьева, М.И. Бобне-вой и Е.В. Шороховой, Е.А. Климова, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.Ф. Сафина, Л.В. Сохань, В.А. Ядова и др.

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется переживанием трудностей, которые испытывают люди в поисках смысложизненных ориентаций, на что неоднократно указывали ведущие психологи нашей страны. Переосмысление проблемы смысложиз-ненного самоопределения личности на современном этапе развития психологической науки предполагает определение соответствующего новому времени содержания явления, вычленение его структурных уровней, выявление направлений самоопределения.

Эта проблема становится особо значимой для людей, чей поиск себя и смысла своей жизни является еще и возрастной особенностью. Речь идет об этапе ранней юности. Как показывает анализ исследований, посвященных проблемам молодежи, в современных условиях юноши и девушки оказываются лишенными позитивных смысложизненных ориентиров, и помощь взрослого в этом им необходима. Содействовать важному для юношей и девушек процессу самоопределения может только сам постоянно самоопределяющийся относительно изменчивой социальной действительности специалист, работающий с молодежью, в связи с чем особую значимость приобретает вопрос о профессиональной подготовке взрослого для работы с молодежью. Актуальным в настоящее время является также вопрос обновления форм работы с молодыми людьми в соответствии с изменяющейся социальной ситуацией.

Новизна представленного диссертационного исследования заключается в том, что впервые дано понятие социального самоопределения как совместной со взрослым и сверстниками деятельности по корректировке социальных установок, а направления социального самоопределения в ранней юности выделяются как относительно самостоятельные феномены. Предлагается их описание как отражение целостной системы смысловых образований личности в результате взаимодействия с миром. Рассматриваются возможности практического социально-психологического содействия самоопределению юношества при различной готовности к его осуществлению.

Теоретическое значение работы состоит в том, что были эмпирически выделены и теоретически обоснованы и описаны направления самоопределения; при этом социальное самоопределение в раннем юношеском возрасте выделяется для специального анализа. Социальное самоопределение на этапе ранней юности рассматривается как процесс изменения социальных установок личности, результатом которого становится готовность самоопределившейся личности занять определенное место в мире взрослых. Под готовностью понимается интегративное свойство личности как субъекта жизненного самоопределения, выражающееся в понимании и принятии жизненной задачи на основе реального осознания ресурсов ее решения. Направления социального самоопределения в ранней юности связаны с основными сферами жизни молодых людей, различными по своему содержанию для юношей и девушек. В форме обобщенной теоретической модели предлагается средство содействия социальному самоопределению в ранней юности - имитационная игра в системе трансситуативного научения, представляющая собой разработанную технологию практической реализации учения JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития.

Практическое значение работы состоит в том, что:

1. Проведены эмпирические исследования в соответствии с выделенными направлениями социального самоопределения в ранней юности с целью уточнения основных положений возрастного и социального развития в этот период формирования личности.

2. Проведена практическая работа по стандартизации шкал креативности и общей само-эффективности на выборке старших школьников, что расширяет возможности их использования практическими, в том числе школьными, психологами при определении действенности проводимой со старшеклассниками работы средствами активного социально-психологического обучения.

3. Апробированы проективные возможности и даются рекомендации по применению теста эгоцентрических ассоциаций для изучения восприятия временной перспективы подростками и старшими школьниками.

4. Разработано новое средство исследования и развития готовности к социальному самоопределению, представленное в модели имитационной игры по содействию самоопределению юношества. Данное средство позволяет эври-стично конструировать игровые способы активного обучения. Предложенная модель может служить для построения развивающих программ и для создания отдельных игр, целью которых является содействие как самоопределению в целом, так и отдельным его направлениям. Материалы работы содержат также исследование эффективности средства содействия и рекомендации специалистам-практикам по его использованию.

Объектом исследования выступили молодые люди - старшеклассники школ №№ 5, 33, 129 и УПК Центрального района г. Волгограда и школ №№ 2, 17, 33, 37 и городской гимназии г. Волжского в количестве 733 человек. Для интерпретации полученных данных привлекаются результаты проведенных нами исследований различных аспектов социального самоопределения еще 2 370 испытуемых.

Предметом исследования явилось выявление эффективности коррекци-онных процедур в процессе содействия - кооперативного развивающего взаимодействия - старшеклассника и взрослого в рамках ведущей учебно-профессиональной деятельности.

Гипотезы представленного исследования состоят в следующем:

1. Социальное самоопределение в ранней юности является сложным внутриличностным процессом и включает в себя четыре направления, отражающих смысложизненные ориентации личности. При этом когнитивное направление социального самоопределения связано с построением жизненной временной перспективы, эмоциональное - с изменением отношений со взрослыми и сверстниками, поведенческое - с усвоением молодыми людьми профессиональных и полоролевых паттернов поведения, интегративное (креативное) - с целостным переосмыслением стартовых жизненных возможностей.

2. Содействие социальному самоопределению может происходить на разных направлениях самоопределения, при этом работа на интегративном уровне может способствовать как изменению в сфере отдельных направлений социального самоопределения в раннем юношеском возрасте, так и самоопределения в целом.

Целью исследования стало изучение возможностей социально-психологического содействия взрослого социальному самоопределению личности в целом и/или развитию отдельных направлений социального самоопределения в раннем юношеском возрасте, отражающих смысложизненные ориентации молодых людей.

В соответствии с целью исследования выделено две группы задач.

Теоретические задачи исследования являются:

1. На основе анализа литературы выделить явление социального самоопределения.

2. Выявить и теоретически обосновать содержание и направления самоопределения в ранней юности.

3, Показать, что содействие есть форма социально- психологической поддержки социального самоопределения в ранней юности и имеет собственное содержание.

Эмпирические задачи :

1. Провести эмпирическое исследование, направленное на подтверждение адекватности выделенной структуры процесса социального самоопределения и обосновать формы оказания социально- психологической поддержки для каждого направления.

2. Разработать и практически апробировать средство, моделирующее технологию развития готовности старшеклассников к осуществлению социального самоопределения, которое выступало бы единицей анализа, сочетающей в себе диагностические возможности с возможностями развития и прогноза.

Методы исследования. Подбор и разработка методов проводились в соответствии с задачами каждого этапа работы. Применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Основной теоретический метод исследования - интерпретация и реинтерпретация различных научных философских и психологических текстов, направленные на осмысление сущности изучаемых явлений. Другим теоретическим методом явилось моделирование процесса явления социально- психологического содействия. Среди эмпирических методов исследования использовались как авторские процедуры ( контент-анализ суждений эгоцентрического ассоциативного теста и суждений обратной связи при обсуждении итогов развивающих занятий, проективных незаконченных предложений и сочинений, текстов описания значимых ситуаций), так и стандартизированные, адаптированные к задачам исследования: наблюдение, опрос, экспертная оценка, тест описания поведения, свободные ассоциации, стандартные тестовые методы (ШТУР, ПДО, MMPI, самоактуализационный тест А. Маслоу, шкала общей само-эффективности Шварцера-Ерусалема), стандартизированные в связи с задачами исследования. Основное исследование было построено и реализовано как формирующий эксперимент.

Достоверность результатов обеспечивалась моделированием процесса эксперимента, способствующим репрезентации исследуемых явлений в их динамике, определялась логико-психологическим обоснованием частных экспериментальных задач, а также использованием статистических методов обработки результатов: нахождением средних данных и стандартного отклонения, использованием метода корреляционного анализа, установлением направления сдвига по критерию знаков и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоопределение личности в социальной жизни связано с процессом изменения социальных установок, в результате чего формируется внутренняя готовность самоопределившейся личности включиться в современную социальную жизнь.

2. Готовность личности занять определенное место в мире взрослых предстает в виде системного образования, интегрирующего достижения основных направлений социального самоопределения: когнитивного, связанного со становлением временной перспективы; эмоционального, отражающего изменение отношений со сверстниками и взрослыми; поведенческого, обусловленного усвоением новых паттернов поведения.

3. С учетом потребностей и интересов, а также характера активности каждой личности, социально компетентный взрослый в условиях совместной со старшеклассником учебно-профессиональной деятельности выполняет корректирующую функцию и выступает проводником культуры и посредником в процессе содействия социальному самоопределению на этапе ранней юности.

4. Социально-психологическое содействие процессу социального самоопределения в юношеском возрасте наиболее эффективно, когда оно реализуется участниками совместной деятельности - старшеклассником и взрослым -как решение творческой задачи, направленной на преодоление разрыва между прошлым опытом и требованиями актуальной ситуации. В зависимости от готовности молодых людей содействие взрослого может быть связано с изменением знания, поведения или переосмыслением жизненных перспектив в целом.

5. Технология трансситуативного научения, реализуемая в рамках ведущей учебно- профессиональной деятельности, может служить средством саморазвития просоциальной направленности личности старших школьников в процессе социального самоопределения. В ходе проведения групповых имитационных игр социальную установку можно рассматривать как единицу анализа, обладающую свойствами процесса самоопределения в целом.

Апробация работы. Результаты исследования различных аспектов проблемы докладывались и обсуждались на Международной конференции "Социальная работа и обеспечение занятости и профилактика девиантного поведения молодежи" (Волгоград, 1996), Всероссийском семинаре "Социальная адаптация молодежи в библиотеке" (Волгоград, 1994), научно-практической конференции "Личностно-ориентированная психология" (Екатеринбург, 1997), Второй всероссийской психологической конференции (Ростов-на-Дону, 1997), Втором съезде Российского психологического общества (Ярославль, 1998), южно-Российских психолого- педагогических чтениях по теме "Развитие личности в образовательных системах южно-Российского региона" (Пятигорск, 1998), межвузовских, внутривузовских и областных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях в 1994-1998 гг.

Общее количество испытуемых, принявших участие в диагностических исследованиях по выявлению особенностей раннего юношеского возраста и в групповой развивающей работе, составило 3 103 человека. Результаты исследования внедрены в практику 15 школ и УПК г. Волгограда и г. Волжского, а также 8 образовательных учреждений Волгоградской области и центра социальной адаптации молодежи областной юношеской библиотеки. Выявленные проблемы юношеского возраста обсуждались среди слушателей Волгоградского института молодежной политики и социальной работы в ходе профессиои нальной переподготовки специалистов по социальной работе, консультантов государственных социальных служб, служб телефона доверия для работы с подростками и молодежью и среди слушателей Волгоградского института повышения квалификации учителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, содержащих 12 таблиц и 11 графических рисунков. Текст диссертации представлен на 165 страницах. Различные аспекты содержания работы отражены в 15 публикациях, в том числе в двух пособиях.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Черникова, Тамара Васильевна

ВЫВОДЫ. Проведенный анализ результатов апробирования средства практического содействия процессу социального самоопределения в раннем юношеском возрасте - имитационной игры - показал:

1. Осуществление стандартизации шкалы креативности и шкалы общей само-эффективности (на выборке старших школьников при сопоставлении с данными взрослой выборки) позволяют широко применять их практическими (в том числе школьными) психологами при определении эффективности проводимой со старшеклассниками социально- психологической развивающей работы.

2. Высокий уровень значимости корреляции шкал креативности и общей само-эффективности (р<0,001) позволяет учитывать этот факт при разработке развивающих программ с учетом предпочтений или других особенностей участников и ведущего, в большей степени ориентированных на познание или на поведенческую активность.

3. Имитационная игра как средство содействия процессу социального самоопределения на этапе ранней юности способствует как изменению в отдельных направлениях социального самоопределения, так и самоопределению в целом.

4. Позитивные изменения в показателях креативности и общей самоэффективности зависят от готовности старших школьников к осуществлению социального самоопределния - от особенностей понимания ими и принятия задачи в ходе игрового взаимодействия, от оценки личностных ресурсов для ее решения.

Изменения у десятиклассников происходят в направлении переоценки знаний и представлений при повышении общей само-эффективности и связаны с дискредитацией образцов и стереотипов прошлого опыта при признании эффективности осуществляемых игровых действий. Повышение общей самоэффективности, однако, является у десятиклассников недолговременным. Типичным уровнем изменения становится когнитивный, а полученное созерцательно-объяснительное знание, судя по высказываниям участников, в большей степени соответствует реальности, чем предшествующее.

Позитивные изменения в показателях креативности и общей самоэффективности у одиннадцатиклассников носят отсроченный и устойчивый характер. Повышение показателей общей само-эффективности у одиннадцатиклассников происходит не сразу, а, в соответствии с предложенной гипотетической моделью, проходит этапы своего становления по типу решения творческой задачи. Целостное переосмысление опыта происходит у одиннадцатиклассников как на уровне изменения представлений, отношений или поведенческих проявлений, так и на уровне изменения процесса социального самоопределения в целом. Значимый позитивный сдвиг у одиннадцатиклассников становится со временем более устойчивым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научная психологическая проблема смысложизненного самоопределения юношества в контексте общего развития психологической науки является одной из актуальных в настоящее время. Она может быть разрешена совместными усилиями ученых - специалистов по данной проблеме - и практических работников при выраженной готовности молодых людей осуществлять процесс собственного социального самоопределения и содействии этому процессу со стороны родителей и воспитателей.

Показателями готовности самоопределившейся личности стать субъектом планирования и проживания собственной жизни является ее реальное представление о себе и мире, осознание своего места в системе отношений с другими, способность осуществлять выборы в значимых социальных сферах, ответственное отношение к построению и реализации своей жизни в целом. В связи с этим актуализируются вопросы обновления форм работы с молодежью и разработки новых средств содействия социальному самоопределению молодежи на этапе ранней юности.

Теоретический анализ особенностей социального самоопределения в раннем юношеском возрасте позволил определить понятие явления социального самоопределения, связанного с изменением социальных установок, выступающих единицами анализа развития личности. Социальное самоопределение в ранней юности связано с решением молодым человеком вопроса построения смысложизненных ориентиров. Процесс выработки этих ориентиров начинается с изменения поведенческих установок личности, влияющих на выработку общих социальных смыслов.

Содержание и структура процесса социального самоопределения в ранней юности зависят от соотношения знания о внешнем и внутреннем мире и от активности субъекта самоопределения. Они связаны с важнейшими сторонами жизни молодых людей - их временной компетентностью, построением отношений с другими людьми, выбором образцов поведения.

Содействие процессу социального самоопределения со стороны взрослого происходит в активных формах взаимодействия и сопровождается рефлексивным осмыслением вновь приобретенного опыта. Разработка форм этого взаимодействия проводится в соответствии с общей теоретической моделью средства содействия процессу социально-психологической поддержки. Структура модели повторяет этапы решения творческой задачи: актуализацию смыслов, их исчерпание и дискредитацию, инновацию и реализацию нового знания.

Теоретическое рассмотрение и анализ результатов экспериментальных исследований возможностей социально-психологического содействия социальному самоопределению личности в раннем юношеском возрасте позволяет нам сделать следующие общие выводы :

1. Социальное самоопределение в раннем юношеском возрасте связано с решением взрослеющим субъектом развития вопроса о выборе смысложизненных ориентаций, которые проявляются в его поведенческих установках. Социальные установки выступают наблюдаемыми единицами анализа развития личности. Социальнее самоопределение в ранней юности происходит как процесс корректировки социальных установок.

2. Содержательные характеристики направлений социального самоопределения зависят от соотношения внешнего и внутреннего знания и поведения и готовности субъекта к осуществлению преобразований собственной личности. Формы оказания поддержки на каждом из уровней самоопределения (когнитивном, эмоциональном, поведенческом, интегративном) логически следуют из результатов эмпирических исследований, подтверждающих адекватность выделенной структуры процессу социального самоопределения юношества. Уточненные основные положения возрастного и социального развития личности на этапе ранней юности состоят в том, что: а) общеизвестное положение об ориентации старших школьников на будущее как основной примете раннего юношеского возраста в настоящее время вызывает сомнение; ориентация их на будущее происходит при указании или обращении внимания взрослым на эту проблему; б) существуют половые и возрастные различия молодых людей в отношении к своему внутреннему миру и к другим людям: интеллектуально ориентированные девушки склонны драматизировать изменения своего внутреннего мира, интеллектуально ориентированные юноши больше всех своих сверстников могут переживать трудности налаживания взаимодействия со сверстницами, что предполагает различную стратегию и формы оказания им социально-психологической поддержки; юноши и девушки разного возраста и с различной степенью школьной успешности по-разному переживают межличностные конфликты, и в целом происходит все большая рационализация восприятия и отношения к жизненным явлениям у юношей, у девушек этот процесс носит к моменту окончания школы все больше эмоциональный характер; в) полоролевой эталон у старшеклассников носит противоречивый характер: в представлении о полоролевом образце преобладает мужественность и бесполость, в отношении к явлениям и событиям - женственность, полороле-вое поведение (в том числе связанное с выбором профессии) носит независимый от представлений и отношений характер и обусловлено скорее социально-экономической необходимостью, чем социокультурными традициями; этот факт следует учитывать при осуществлении профориентационной работы в старших классах и при воспитательном содействии по поводу подготовки молодых людей к семейной жизни.

3. Co-действие как форма социально-психологической поддержки процесса социального самоопределения выступает в качестве поведенческой стороны со-бытия. Предпосылками успешного осуществления содействия служат доверие между воспитателем и воспитуемым при занятии ими сотворческой позиции в условиях трасситуативного научения, имитирующих реальную жизнь старшеклассников с их потребностью освоения внешнего мира и определения своего места в нем. Механизмом переосмысления опыта становится синтезирующая рефлексия отношения к собственной деятельности, происходящей в результате сдвига мотива на цель в процессе совместной со сверстниками и взрослыми учебно-профессиональной деятельности. Имитационная игра как средство содействия процессу социального самоопределения способствует изменению как процесса в целом, так и отдельных его направлений.

4. Позитивные изменения в показателях шкал креативности и общей са-мо-эффективности зависят от готовности старших школьников - понимания и принятия ими в ходе игрового взаимодействия задачи и от оценки личностных ресурсов для ее решения. Изменения у десятиклассников происходят в направлении переоценки знаний и представлений при повышении общей самоэффективности. Позитивные изменения в показателях креативности и общей само-эффективности у одиннадцатиклассников носят отсроченный и со временем все более устойчивый характер. Переосмысление опыта происходит у одиннадцатиклассников как на уровне изменения представлений, отношений или поведенческих проявлений, так и на уровне изменения процесса социального самоопределения в целом.

5. Осуществленная стандартизация шкал креативности и общей самоэффективности (на выборке старших школьников при сравнении с данными взрослой выборки) позволяет широко применять их практическим психологами для определении эффективности проводимой со старшеклассниками социально-психологической развивающей работы. Высокий уровень значимости корреляции шкал креативности и общей само-эффективности (р<0,001) позволяет учитывать этот факт при разработке развивающих программ с учетом предпочтений или других особенностей участников и ведущего, в большей степени ориентированных на познание или на поведенческую активность.

Таким образом, выполнены все задачи диссертационного исследования и достигнута его основная цель - изучение возможностей социально-психологического содействия взрослого социальному самоопределению личности в целом и/или развитию отдельных направлений социального самоопределения в раннем юношеском возрасте, отражающих смысложизненные ориентации молодых людей.

В работе реализованы основные положения, выносимые на защиту:

1. Самоопределение личности в социальной жизни представляет собой процесс изменения социальных установок, результатом которого является внутренняя готовность самоопределившейся личности включиться в современную социальную жизнь. Она складывается из потребностей, мотивов и предшествующего жизненного опыта и есть не что иное, как понимание и принятие жизненной задачи.

2. Готовность личности занять определенное место в мире взрослых являет собой системное образование, сочетающее в себе результаты достижений отдельных направлений социального самоопределения. Их содержанием является становление временной и коммуникативной компетентности молодых людей и выбор поведенческих паттернов.

3. Корректировка смысложизненных ориентаций в ранней юности происходит в совместной со взрослым учебно-профессиональной деятельности, в которой взрослый выступает носителем аккумулированных жизненных смыслов и их активным проводником. Продуктивное взаимодействие воспитуемых и воспитателя предполагает построение и реализацию перспектив просоциаль-ного личностного развития. В процессе взаимодействия в форме имитационной игры социальная установка рассматривается как единица анализа, обладающая свойствами процесса самоопределения в целом.

4. Активное включение взрослого в процесс социального самоопределения несет с собой поначалу усиление рассогласования знания и поведения, что проявляется в снижении показателей креативности и усилении характеристик общей само-эффективности. Дальнейшее продуктивное взаимодействие взрослого и молодого человека происходит как решение творческой задачи, направленной на преодоление разрыва между прошлым знанием и поведением и требованиями актуальной ситуации. В зависимости от степени готовности молодых людей к осуществлению социального самоопределения оно может быть связано с изменением знания и отношения, поведения или переосмыслением жизненных перспектив в целом.

5. В процессе реализации технологии трансситуативного научения, реализуемого в рамках ведущей для раннего юношеского возраста учебно-профессиональной деятельности, происходит саморазвитие просоциальной направленности старших школьников. Социальные установки личности выступают единицами анализа, обладающими свойствами процесса в целом. Об их изменении свидетельствуют тестовые показатели.

Подтверждены гипотезы настоящего диссертационного исследования, раскрывающие теоретическую и практическую значимость представленной работы.

1. В теоретическом плане исследовано явление социального самоопределения как сложного внутриличностного процесса, который включает в себя четыре направления, отражающих смысложизненные ориентации личности. Каждое направление социального самоопределения связано с реализацией одной из сторон социальной жизни старшеклассника - ориентацией в пространственно-временной сфере, изменением отношения с другими людьми, освоением и реализацией репертуара поведенческих паттернов. Интегративное (креативное) сочетание этих направлений при активной включенности молодого человека в процесс социального самоопределения приводит к целостному переосмыслению стартовых жизненных возможностей.

2. Содействие взрослого процессу вхождения молодых людей во взрослую жизнь может происходить на разных направлениях самоопределения. Работа воспитателя, носящая интегративный (креативный) характер, может способствовать как изменению в сфере отдельных направлений социального самоопределения молодых людей, так и процесса социального самоопределения в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Черникова, Тамара Васильевна, 1998 год

1. Абульханова К.А., Славская А.Н. К истории союза психологии и фило-софии//Вопр. философии - 1996-№ 5- С. 163-170.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М, 1991.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности// Психол. журнал,- 1985,-Т. 6, № 5.- С. 3-18.

4. Айламазьян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра М., 1989.

5. Айламазьян A.M., Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании// Вопр. психологии 1983 - № 2 - С. 143-150.

6. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности/ЯТсихол. журнал 1984 - Т. 5, № 5 - С. 63-70.

7. Алешина Ю.Е., Гозман Л .Я., Дубовская Е.М. Измерение уровня самоактуализации личности/Социально-психологические методы исследования супружеских отношений-М., 1987 С. 91-114.

8. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопр. психологии 1991-№ 4- С. 74-82.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания- М., 1977.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/Избранные психологические труды: В 2-х т. Т 1- М., 1980.- С. 16-178.

11. Анастази А. Психологическое тестирование : В 2-х т. Т 1- М., 1982.

12. Андреева Г.М. Социальная психология М., 1996.

13. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе М., 1989.

14. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения//Вопр. психологии 1997-№ 6 - С. 23-30.

15. Антонова Н.В. Проблемы личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психоло-гии//Вопр. психологии 1996-№ 1- С. 131-143.

16. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования// Психол. журнал,- 1992.-Т. 13, № 5,- С. 12-25.

17. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии// Психол. журнал 1982.-Т. 3, № 2 - С. 3-17.

18. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психол. журнал 1981- Т. 2, № 2 - С. 8-18.

19. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия//Психол. журнал 1993 - Т. 14, № 2 - С. 3-16.

20. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу//Вопр. психологии,- 1973.-№ 4.- С. 173-180.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

22. Атватер И. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. -М., 1988.

23. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения//Совре- мен-ная зарубежная социальная психология. Тексты/Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. -М., 1984. С. 55-60.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Спб., 1995.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на Дону, 1983.

27. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. -М., 1983.

28. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж, 1995.

30. Братусь Б.С. Аномалии личности. М. 1988.

31. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// Вопр. психологии.-1997.-№ 5. с. 3-19.

32. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии// Вопр. психологии,- 1990,-№ 6.- С. 9-17.

33. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности//Психол. журнал 1994-Т. 15, № 3- С. 17-28.

34. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая)//Психол. журнал.- 1991- Т. 12, № 6- С. 3-11.

35. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая)//Психол. журнал 1992 - Т. 13, № 6 - С. 3-12.

36. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья)//Психол. журнал 1993 - Т. 14, № 6 - С. 3-15.

37. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе// Психол. журнал,- 1996.-Т. 17, № 6,- С. 30-37. А

38. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж, 1996.

39. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании//Вопр. психологии,- 1997.-№ 5,- С. 44-56.

40. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности в условиях его возникновения (по работам М. Чиксентмихайи)//Вестник МГУ Серия 14. Психология,- 1995,- № 2,- С. 53-60.

41. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования//Вопр. психологии 1997-№ 5 - С. 28-43.

42. Венгер A.JL, Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым условиям//Вопр. психологии-1995,-№ 1,- С. 25-33.

43. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи//Вопр. психологии.- 1995.- № 2.- С. 19-30.

44. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии Спб., 1997.

45. Выготский Л.С. История развития высших психических функций/Собр. Соч.: В 6-ти т. Т. 3,- М., 1982,- С. 5-328.

46. Выготский Л.С. Мышление и речь/Собр. Соч.: В 6-ти т. Т. 2,- М., 1982,-С. 6-361.

47. Гаврилова Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи//Психол. наука и образование 1997 - № 1. - С. 8892.

48. Гинсбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками/ЯТсихол. наука и образование.- 1997.- № 1.- С. 66-75.

49. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопреде-ления//Вопр. психологии.- 1994.- № 3.- С. 43-52.

50. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии//Вопр. психологии.- 1993.- С. 61-68.

51. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности.- Киев, 1984.

52. Горбатов С.В., Лысков Б.Д. Концепция собственного будущего как фактор регуляции социального поведения //Вестник СПбГУ- Серия 6. Философия, политология, социология, психология,- 1992. Вып. 1.-С. 70-77.

53. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей//Вопр. психологии 1989 - № 2- С. 57-62.

54. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе-М., 1990.

55. Гришина Н.В. Давайте договоримся Спб., 1992.

56. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций//Вопр. психологии.-1997.-№ 1 С. 121-132.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986.

58. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогогиене общения.-М., 1987.

59. Дубов И.Г., Смирнов JI.M. Особенности восприятия значимых других старшеклассниками//Вопр. психологии.- 1991.-№ 3,- С. 30-36.

60. Дусавицкий А.К. Активность личности и коллектив как развивающаяся система//Психол. журнал 1983 - Т. 4, № 6 - С. 75-83.

61. Елизаров А.Н. Родительско-юношеский конфликт в работе молодежного телефона доверия//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы 1995.-№ 2 - С. 31-45.

62. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов//Вопр. психологии.-1995 № 3.- С. 38-45.

63. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу Л., 1991. с.

64. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педа-гогике//Вопр. психологии 1988-№ 1- С. 26-33.

65. Жизненный путь личности/Под ред. JI.B. Сохань Киев, 1987.

66. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведенияМ., 1997.

67. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления// Пси-хол. журнал.- 1991.-Т. 12, № 2.- С. 16-26.

68. Залесский Т.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности М., 1994.

69. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников.- МД976.

70. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии,-М., 1994.

71. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический опросник для подростков- М., 1994.

72. Ивашов А.Н. Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности//Вопр. психологии-1991-№ 5.- С. 162-166.

73. Ильенков Э.В. Что же такое личность?/Философия и культура.- М., 1991.

74. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка// Вопр. психологии,- 1989 № 2,- С. 90-96.

75. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей.-Л., 1980.

76. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога//Вопр. психологии 1997-№ 6 - С. 48-57.

77. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии М., 1991.

78. Каган В.Е. Стереотипы мужественности женственности и образ Я у подростков//Вопр. психологии - 1989-№ 3- С. 53-62.

79. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений М., 1988.

80. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество// Вопр. психологии.- 1988,-№ 4,- С. 25-34.

81. Каган М.С. Человеческая деятельность-М., 1974.

82. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования//Вопр. психологии 1985 - № 4,-С. 9-16.

83. Карпова Н.Л. Психологические грани смысла жизни//Вопр. психологии,- 1996,-№4.- С. 151-155.

84. Кисловская В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых Алма-Ата, 1975.

85. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие М., 1991.

86. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.- М., 1995.

87. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения-Ростов-на Дону, 1996.

88. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий- Обнинск, 1993.

89. Коган Л.Н. Человек и его судьба М., 1988.

90. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка-М., 1986.

91. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально- психологических понятий/Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е. Семенова.- Л., 1987.

92. Комарова Т.К., Кондратьева С.В. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности//Психол. журнал 1991.- Т. 12, № 3.- С. 30-37.

93. Кон И.С. Введение в сексологию М., 1989.

94. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание М., 1984.

95. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк М., 1987.

96. Кон И.С. Какими они себя видят М., 1975.

97. Кон И.С. Категория "Я" в психологии//Психол. журнал.- 1981- Т. 2, № 3.- С. 25-38.

98. Кон И.С. Некоторые особенности психосексуального развития/УВ мире подростка/Под ред А.А. Бодалева М., 1980 - С. 208-237.

99. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи М., 1987.

100. Кон И.С. Открытие "Я",- М., 1978.

101. Кон И.С. Психология доброго поступка//Этическая мысль- М., 1988.-С. 46-60.

102. Кон И.С. Психология половых различий//Вопр. психологии 1981-№ 2,- С. 47-57.

103. Кон И.С. Психология ранней юности М., 1989.

104. Крипнер С., Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии// Психол. журнал,- 1993,- Т. 14, № 4,- С. 113-126.

105. Кричевский Р.Л., Соколова Е.А. Диалогичность общения как фактор межличностного статуса в коллективе старшеклассников//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии 1990-№ 1- С. 65-69.

106. Крокинская O.K. Ценности труда и образования в молодежной среде: если разобраться//Вестник СПбГУ Серия 6. Философия, политология, социология, психология. - 1993. Вып. 2.- С. 49-55.

107. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека//Вопр. психологии,-1990,-№ 3.- С. 113-120.

108. Лабунская В.А. О структуре социально-перцептивной способности личности//Вопросы психологии и межличностного познания и общения-Краснодар, 1983.-С. 63-71.

109. Лебедева М.М. Психологический анализ имитационной игры: Авто-реф. канд. дис.- М., 1980.

110. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ// Вопр. философии.- 1997,-№ 1.- С. 56-68.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М., 1975.

112. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2.-М., 1983.

113. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования//Вопр. психологии.- 1995-№ 1С. 97-110.

114. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребно-стей//Психол. журнал,- 1992,-Т. 13, №2,- С. 107-120.

115. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной ме-дали//Психол. журнал.- 1996.-Т. 17, № 5.- С. 19-30.

116. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке//Вопр. психологии.- 1989.-№ 3.- С. 11-21.

117. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности М., 1993.

118. Липкина А.И. Самооценка школьника М., 1976.

119. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психоло-гии//Психол. журнал.- 1987,- Т. 8, № 3,- С. 21-32.

120. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения/Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии М., 1991.

121. Магун B.C. О взаимосвязях готовности человека к собственным усилиям и ожидаемой им помощью//Психол. журнал.- 1991- Т. 12, № 6- С. 4054.

122. Мальковская Т.Н. Учитель ученик - М., 1977.

123. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников М., 1983.

124. Маркова А.К. Психология труда учителя М., 1993.

125. Маслоу А. Мотивация и личность/ЛГеории личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности/Под ред. Д.Я. Райгородского- Самара, 1996. С. 422-449.

126. Маслоу А. Самоактуализация/ЛТсихология личности. Тексты/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея.- М., 1982,- С.108-117.

127. Методические рекомендации по диагностике эгоцентризма у подростков и старших школьников для студентов-практикантов педагогических ин-ститутов/Сост. Т.И. Пашукова.- Кировоград, 1987.

128. Методы исследования межличностного восприятия/Под ред. Г.М. Андреевой, B.C. Агеева-М., 1984.

129. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников-М., 1991.

130. Мясищев В.Н. Психология отношений М., Воронеж, 1995.

131. Немировский В.Г. Образ желаемого будущего как фактор формирования социально-профессиональной ориентации подростков//Социо- логические исследования 1984-№ 2 - С. 85-89.

132. Немов Р.С. Кирпичник А.Г. Путь к коллективу.- М., 1988.

133. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. -М., 1990.

134. Орлов А.Б. Самопознание и самовоспитание характера М., 1987.

135. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопр. психологии,- 1993,-№ 4,- С. 68-73.

136. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова,- М., 1988.

137. Пашукова Т.И. Исследование эгоцентизма с помощью эгоцентрического ассоциативного теста//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии,- 1991,- № 2,- С. 45-48.

138. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение- диа-лог//Вопр. психологии,- 1983,-№ 2,- С. 85-89.

139. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально- психологический тренинг,-М., 1989.

140. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга-М, 1982.

141. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М., 1982.

142. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности-Ростов-на Дону, 1996.

143. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности М., 1992.

144. Перлз Ф. Гештальт-подход и Свидетель терапии М., 1996.

145. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания-М., 1993.

146. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека //Психол. журнал,- 1991,-Т. 12, № 1,- С. 3-11.

147. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика М., 1976.

148. Попова Л.В. Методы изучения процессов идентификации//Вопр. психологии.- 1988,-№ 1,- С. 163-167.

149. Попова Л.В. Проблемы самореализации одаренных женщин//Вопр. психологии,- 1996,-№2,- С. 31-41.

150. Пряжников Н.С. Оценка эффективности профессионального самооп-ределения//Школа и производство 1997.-№ 2 - С. 92-95.

151. Пряжников Н.С. Подростковая профконсультация: в поисках новых ориентиров (новых парадигм)//Журнал практического психолога- 1996 №1 С. 77-81.

152. Пряжников Н.С. Проблемы активизации профессионального самоопределения-М., 1995.

153. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение-М., Воронеж, 1996.

154. Психологическая коррекция умственного развития учащихся/ Под ред. К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной-М., 1990.

155. Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского-М., 1990.

156. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности-М., 1994.

157. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.

158. Роджерс К. Эмпатия/Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В.К. Ви-люнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер,-М., 1984. С. 235-237.

159. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств//Вопр. психологии 1995-№ 1- С. 132-139.

160. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопр. психологии 1990-№ 1,- С. 164-168.

161. Розин М.В. Психология судьбы: программирование или творчество?/^ опр. психологии 1992,-№ 1-2,- С. 98-105.

162. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2 М., 1989.

163. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии-М., 1976.

164. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным явлениям//Вопр. психологии 1997-№ 3 - С. 22-32.

165. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В.А. Ядова Д., 1979.

166. Самоукина Н.В. Педагогический клуб: опыт и размышления//Вопр. психологии,- 1991,-№ 5,- С. 177-179.

167. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

168. Семенов В.Е. Ценностные ориентации и морально- психологический климат обществаУ/Вестник СПбГУ. Серия 6. Философия, политология, социология, психология.-1993. Вып. 2 - С. 43-49.

169. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии//Исследование проблем психологии творчества,-М., 1983,-С. 154-182.

170. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач-М., 1990.

171. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии,-Спб., 1996.

172. Скрипкина Т.П. Психология доверия.- Ростов-на Дону, 1997.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности М., 1995.

174. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте//Вопр. психологии 1989-№ 2 - С. 27-35.

175. Снегирева Т.В. Старший школьный возраст//Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной-М., 1991-С. 145-162.

176. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении М., 1992.

177. Социальная работа: формы, функции, подготовка кадров: Межвузовский сборник научных трудов, докладов и сообщений Волгоград, 1997.

178. Стандартизированный клинический личностный опросник/Под ред. И.И. Гильяшевой, Л.И. Собчик, Г.Л. Федоровой.-Л., 1984.

179. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества//Вопр. психологии,- 1991,-№ 5.- С. 5-14.

180. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций).- М.; Петрозаводск, 1996.

181. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров//Вопр. психологии 1995 - № 1- С. 6068.

182. Столин В.В. Самосознание личности М., 1983.

183. Тихомиров O.K. Теория деятельности, измененной информационной технологией//Вестн. МГУ- Серия 14. Психология 1993.-№ 2 - С. 31-41.

184. Толковый словарь русского языка: В 4-х т. Т. 4./Под ред. Д.Н. Ушакова.-М., 1994.

185. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей//Вопр. психологии,- 1984.-№ 3.- С. 79-86.

186. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки-Тбилиси, 1961.

187. Файзулаев А.А. Мотивационные кризисы личности/УПсихол. журнал-1989,-Т. 10, № 3 С. 23-31.

188. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности М., 1994.

189. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения/УПсихол. журнал.- 1984,- Т. 5, № 4 С. 57-64.

190. Формирование личности старшеклассника//Под ред. И.В. Дубровиной.-М., 1989.

191. Франкл В. Человек в поисках смысла М., 1990.

192. Фромм Э. Бегство от свободы М., 1995.

193. Фромм Э. Иметь или быть?- М., 1990.

194. Хараш А.У. Смысловые структуры публичного выступления (об объекте смыслового восприятия)// Вопр. психологии 1978- № 4 - С. 84-94.

195. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т. 2 — М., 1986.

196. Цветкова Т.К. Исследование учебного сотрудничества в педагогической психологии США//Вопр. психологии 1989-№ 2 - С. 148-154.

197. Цветкова Т.К. Повышение культуры педагогического общения//Вопр. психологии,- 1990.-№2,- С. 176-177.

198. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск, 1993.

199. Черникова Т.В. Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения,- Волгоград, 1994.

200. Черникова Т.В., Шашкова З.В. Профориентационная поддержка молодежи.-Волгоград, 1997.

201. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипи-рованности от "внешнего" и "внутреннего'7/Психол. журнал 1995 - Т. 16, № 2,- С. 15-26.

202. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В.Г. Русская версия шкалы общей само-эффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема//Иностранная психология-1996.- №7. с. 71-76.

203. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах,- М.; Воронеж, 1995.

204. Эриксон Э. Детство и общество Обнинск, 1993.

205. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис М., 1996.

206. Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте//Вопр. психологии 1995 - № 4 - С. 19-28.

207. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation- NY, 1937.

208. Harry-Augstein S. Learning-to-learn language: New perspective for the personal observer//Issues and approaches in personal constract theory/Ed. by D. Bannister Orlando, 1985 -pp. 47-66.

209. Thomas L.F. Nothing more theoretical than good practice: Teaching for self-organizing learning//Issues and approaches in personal constract theory/Ed. by D. Bannister.- Orlando, 1985.- pp. 233-251.

210. Vilar E. The manipulated man.- NY, 1973.