Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Григорьев, Дмитрий Васильевич

• Григорьев, Дмитрий Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Григорьев, Дмитрий Васильевич

Введение.

Глава 1. Проблема смысла жизни личности в сфере гуманитарного знания.

1.1. Философская рефлексия проблемы смысла жизни.

1.2. Смысл жизни личности как психологическая реальность и объект психологических исследований.

1.3. Проблема смысла жизни в отечественной педагогической традиции.

Вывод по главе 1.

Глава 2. Содержание и технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников.

2.1. Содержание педагогической деятельности по поддержке поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни.

2.2. Технология педагогической поддержки юношеского смысложизненного поиска.

2.3. Школа с гуманистической воспитательной системой как среда ценностно-смыслового самоопределения старшеклассников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни»

Актуальность исследования.

Изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни, происходящее сегодня в России, обострили проблему воспитания личности, способной к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социальных трансформаций, субъективно воспринимаемом как хаотичный и лишенный внутренней логики.

Педагогической науке и практике, обращенным к решению настоящей проблемы, приходится действовать в условиях кризиса общественных, семейных ценностей и, соответственно, всей системы социализации подрастающего поколения (В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков), сопровождающегося кризисом доверия этого поколения к различным социальным институтам, в том числе школе, и традиционным ценностям (В.С.Собкин, С.Г.Вершловский).

Не находя социальных оснований для удовлетворения своей возрастной потребности в чувстве идентичности (Э.Эриксон), многие подростки и юноши оказываются в ситуации обесценивания и обессмысливания жизни, ставящей их на грань «не психической патологии, а психической, личностной смерти» (К.А.Абульханова-Славская). Их попытки преодолеть внутренний раскол либо через отрицание своего внешнего, социального «я» в наркотическом, потребительском или диссидентском эгоизме, либо через отрицание своего внутреннего, реального «я» в «стадном», профессиональном или политическом конформизме одинаково бесперспективны и ведут, в конечном счете, к утрате внутреннего диалога, голоса совести как «смыслового органа» (В.Франкл).

Между тем, сам факт этих попыток, а также свойственные современной молодежной среде феномены активного и пассивного, приемлемого и экстравагантного протеста против «двойной бухгалтерии» окружающей жизни подтверждают неистребимость стремления молодого поколения к личностной интеграции и обретению ощущения осмысленности и перспективности собственного существования (С.В.Кривцова,

Е.А.Мухаматулина, А.Б.Орлов, Г.А.Цукерман). По сравнению с подростками юношество, начиная со старшеклассников, обнаруживает это стремление как актуальную, все более осознаваемую и глубоко личностную задачу смысложизненного поиска (М.Р.Гинзбург, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Э.Чудновский).

Таким образом, тенденция к поиску смысла собственной жизни оказывается принципиально неустранимой сущностной силой юности (М.К.Мамардашвили, Н.Н.Трубников, В.Франкл), вокруг которой конституируется вся ее духовная реальность. Воспитание духовности и развитие ценностного сознания юношества невозможно вне актуализации этой силы.

Понимание непременной обусловленности и производности действий воспитателя от душевных и духовных усилий воспитанника легло в основу российской дореволюционной педагогической традиции воспитания духовности. Несмотря на то, что проблема смысложизненного поиска еще не была поставлена в качестве самостоятельной, развитие духовных устремлений (К.Д.Ушинский), духовное наставничество педагога (В.В.Зеньковский), воспитание к свободе (С.И.Гессен) не мыслились вне личностного «самодвижения» ребенка.

В советский период возобладали социологизаторские воззрения на смысл жизни человека, поэтому в педагогике разрабатывалась преимущественно идея формирующего воздействия на ценностное сознание школьников. Однако начиная с середины 60-х годов растет осознание педагогами значения смысла жизни для самосознания личности (В.А.Сухомлинский), исследуются проблемы стимулирования нравственного развития (З.И.Равкин) и организации нравственного опыта старшеклассников (Я.С.Турбовской), педагогической помощи им в развертывании индивидуального поиска смысла жизни (Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик).

Современные педагогические исследования помещают проблему юношеского поиска смысла жизни в два проблемных контекста: воспитания духовности и поддержки жизненного самоопределения школьников.

Представляя процесс воспитания духовности школьников как смыслопоисковое взаимодействие педагога и ребенка, исследователи (Т.И.Власова, Л.А.Кирсанова, В.Ю.Питюков, Н.Е.Щуркова) полагают в качестве центрального его момента собственные духовные усилия учащегося по осмыслению жизни. Однако механизм взаимодействия выстроен как перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в субъективные смыслы (аксиосфера личности), то есть как педагогическое ориентирование детей на те или иные смыслы. Подобный подход может быть вполне оправдан по отношению к младшим школьникам, но не отвечает особенностям старших с их стремлением к самопознанию, самореализации, самоопределению. Между тем, вопрос возрастной специфики протекания смыслового поиска исследователями специально не рассматривается.

Концепция педагогической поддержки жизненного самоопределения ребенка (О.С.Газман, Т.А.Анохина, Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин), напротив, строго соотносится с задачами подросткового и юношеского возраста. Определяя педагогическую поддержку как деятельность профессионалов, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, авторы концепции усматривают суть процесса самоопределения человека в актах выявления и утверждения им индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. Из подобного понимания самоопределения вытекает соответствующая ему задача педагогической деятельности в режиме поддержки - создание ситуаций выбора для подростков и юношей.

Представление об альтернативном выборе как основном «механизме» самоопределения и самодостаточном воспитательном факторе широко распространено в современной теории и практике воспитания. Однако, как показывают гуманитарные исследования, на уровне экзистенциального (ценностно-смыслового) самоопределения рационального выбора не происходит (М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, А.Н.Павленко). К тому же, в реальности выбираемые альтернативы, как правило, не представлены человеку в готовом, проблематичном виде, но конституируются, «творятся» сознанием человека, и его жизненный выбор суть не логический перебор альтернатив, но разноплановый акт сознания, основывающийся на процессах поиска-понимания (П.Бергман, О.И.Генисаретский, Т.Лукман, А.Н.Павленко, Н.М.Смирнова, А.Шюц). Анализируя с указанных позиций концепцию педагогической поддержки, мы пришли к выводу, что в ее рамках, несмотря на имеющее место признание значимости поисковой активности в процессе самоопределения личности, доминанта альтернативного выбора остается, в целом, непреодоленной.

Таким образом, в современных педагогических исследованиях проблема поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни только заявлена, но не рассматривается как самостоятельная. При этом в них не находит вполне адекватного отражения сущностный характер смысложизненного поиска в развитии духовности юношества, а также специфика поисковой активности по сравнению с активностью выбора. На наш взгляд, задачи преодоления тенденции обессмысливания жизни, охватившей сегодня значительную часть молодежи, а также построения полноценной теории воспитания ценностных ориентаций и отношений школьников требуют специального изучения возможностей педагогического содействия старшеклассникам в сознательном развертывании поиска ценностных смыслов жизни.

Итак, проблема исследования заключается в определении возможностей педагогического содействия сознательному развертыванию старшеклассниками поиска ценностных смыслов жизни.

Теоретическая и практическая значимость решения проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни».

Объект исследования: процесс воспитания ценностного отношения старшеклассников к собственной жизнедеятельности.

Предмет исследования: деятельность педагога по поддержке смысложизненного поиска старшеклассников.

Цель исследования: определить содержание, формы, совокупность и порядок функционирования средств педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников.

Гипотеза исследования.

Мы предположили, что:

- смысложизненный поиск личности является сложным, естественно-искусственным процессом: с одной стороны, он воплощает естественную потребность человека в переживании смысловой наполненности собственной жизни, с другой стороны, его сознательное стремление к более глубокому пониманию своего жизненного мира;

- по отношению к юношескому смысложизненному поиску наиболее адекватным педагогическим влиянием является педагогическая поддержка как воспитательная стратегия, обусловленная внутренними интенциями личности воспитанника;

- в соответствии со спецификой смысложизненного поиска могут быть выделены две взаимодополнительные цели педагогической поддержки данного процесса в старшем школьном возрасте: 1) помочь старшеклассникам в устранении личностных и социокультурных препятствий, тормозящих процесс осмысления жизни; 2) содействовать обретению старшеклассниками способности строить ситуации понимания собственной жизни;

- содержание и формы деятельности педагога по реализации первой цели задаются характером препятствий, встречаемых старшеклассниками на пути ценностного осмысления жизни, тогда как реализация второй цели предполагает организацию педагогом взаимодействия со старшеклассниками по освоению условий построения ситуаций понимания жизни.

Мы предположили также, что условия гуманистической воспитательной системы школы предоставляют дополнительные возможности для ценностно-смыслового самоопределения старшеклассников.

Задачи исследования. 1. Охарактеризовать феномен юношеского смысложизненного поиска.

2. Обосновать педагогическую поддержку как деятельностную стратегию воспитания подростков и юношества.

3. Определить содержание, формы и средства педагогической деятельности по поддержке смысложизненного поиска старшеклассников.

4. Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников.

5. Выявить возможности школы с гуманистической воспитательной системой в ценностно-смысловом самоопределении старшеклассников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- феноменологический подход к анализу социальной и субъективной реальностей, в контексте которого человек рассматривается как субъект конституирования смыслов бытия (П.Бергер, Т.Лукман, М.К.Мамардашвили,

A.Н.Павленко, А.М.Пятигорский, Н.М.Смирнова, А.Шюц);

- положения гуманистически ориентированной психологии о существовании естественной человеческой потребности переживания осмысленности собственной жизни (Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, В.Франкл, Э.Фромм,

B.Э.Чудновский, И.Ялом); философско-психологическое положение о диалогической, коммуникативной природе смысловой реальности (М.М.Бахтин, М.Бубер, Б.С.Братусь, Ю.В.Громыко, В.И.Слободчиков);

- культурно-ценностный подход к самоопределению личности, полагающий процессы проблематизации, коммуникации, рефлексии и понимания как важнейшие условия самоопределения (Н.Г.Алексеев, В.Р.Имакаев, Р.Г.Каменский, С.И. Краснов);

- аксиологический подход к проблемам образования и воспитания (М.В.Богуславский, В.В.Веселова, В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин);

- идеи педагогической помощи и поддержки подростков и юношесхва в жизненном самоопределении (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Л.Н.Куликова, А.В.Мудрик,, Т.В.Фролова, С.Н.Чистякова);

- положения теории воспитательных систем, определяющие субъектную позицию ребенка в гуманистической воспитательной системе школы и необходимость ее поддержки (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин);

- методологические принципы педагогического исследования (В .В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; моделирование процесса педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников и опытно-экспериментальная работа по реализации модели. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались: включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ и создание педагогических ситуаций, анализ продуктов деятельности школьников, метод независимых характеристик.

Базой исследования были выбраны: старшие (10-11-е) классы средней школы-лаборатории №825 г.Москвы и средней школы №58 г.Тулы (всего -235 человек).

Результаты исследования проверялись в физико-математическом лицее №40 г.Нижний Новгород, Рассветской сельской школе Тульской области, на Тверском областном сборе педагогов и школьников «Веснянка - 1998».

Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1996 по 1999 год. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (октябрь 1996 - август 1997) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме, осуществлялось моделирование процесса педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников, программировалось содержание опытно-экспериментальной работы. 4

На втором этапе (сентябрь 1997 - август 1998) происходила реализация первого блока опытно-экспериментальной работы (с 10-ми классами), анализировался и уточнялся исходный замысел.

На третьем этапе (сентябрь 1998 - октябрь 1999) реализовывалась целостная опытно-экспериментальная работа (с 10-ми и 11-ми классами), отслеживалась ее эффективность, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- определен естественно-искусственный характер смысложизненного поиска личности, заключающийся в детерминации данного процесса как объективной потребностью личности в чувстве принадлежности к миру, так и ее субъективным устремлением к пониманию своего жизненного мира;

- педагогическая поддержка обоснована как деятельностная стратегия воспитания подростков и юношества и выявлено ее сущностное соответствие юношескому смысложизненному поиску как внутренней интенции личности;

- определена двуцелевая направленность педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников, соответствующая естественно-искусственному характеру данного личностного процесса;

- определены содержание, формы и средства деятельности педагога, обусловленные необходимостью реализации взаимодополнительных целей под держки смысложизненного поиска старшеклассников;

- разработана ситуативно-модульная технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников;

- выявлено позитивное влияние гуманистической воспитательной системы школы на ценностно-смысловое самоопределение старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- концептуальной разработке педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников как составной части теории воспитания ценностных ориентаций и отношений школьников;

- расширении научно-педагогических представлений о личностном самоопределении через актуализацию поискового компонента процесса самоопределения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников может быть реализована в деятельности классных руководителей, освобожденных классных воспитателей, педагогов дополнительного образования, а также учителей гуманитарных предметов (литературы, истории, культурологии), готовых решать задачу поддержки ценностно-смыслового поиска наряду со специально-предметными. Материалы исследования могут быть использованы в процессе чтения курса лекций по педагогике студентам педагогических вузов как основа вариативных спецкурсов; в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: опорой на современные философские, психологические и педагогические концепции рассмотрения человека и его места в современном мире; четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; воспроизводимостью результатов исследования в школах, не участвовавших в эксперименте.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные положения исследования докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам воспитания (Тверь, 1997; Владимир, 1997; Пермь, 1998; Йошкар-Ола, 1999), на региональных научно-практических конференциях (Тула, 1999; Тверь, 1999), на заседаниях Научного центра современных проблем воспитания ИТОиП РАО, на заседании Ученого совета ИТОиП РАО, на заседаниях кафедры проблем воспитания и Центра воспитательных систем Тульского областного института развития образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы Центра воспитательных систем ТОИРО, общественной лаборатории воспитательных систем Тверского ИУУ, научного консультирования педагогов физико-математического лицея №40 г.Нижний Новгород, в ходе занятий со студентами ТГПУ им. Л.Н.Толстого. Материалы данного исследования представлены в региональной концепции воспитания в системе образования Тульской области.

Положения, выносимые на защиту. 1. Смысложизненный поиск личности является сложным, естественно-искусственным процессом: он разворачивается, с одной стороны, как процесс реализации человеком естественной потребности переживания смысловой наполненности собственной жизни, а, с другой стороны, как сознательное конституирование, «возведение» им ситуаций понимания жизни.

2. Педагогическая поддержка, опираясь на растущее с начала подросткового возраста осознание ребенком своей индивидуальной сущности, самости и создавая условия для развертывания им на этой основе процессов самоопределения и саморазвития, выступает деятельностной стратегией воспитания подростков и юношества. Деятельность педагогической поддержки сущностно соответствует смысложизненному поиску старшеклассников как самодетерминированному процессу.

3. В соответствии с естественно-искусственным характером смысложизненного поиска старшеклассников должны быть выделены две взаимодополнительные цели педагогической поддержки. Основная цель -содействовать обретению старшеклассниками способности конституировать ситуации понимания жизни. Дополнительная цель - помочь старшеклассникам в устранении личностных и социокультурных препятствий на пути реализации естественной потребности переживания осмысленности собственной жизни. Соотношение целей как основной и дополнительной определяется возможностью «встраивания» реализации дополнительной цели в процесс реализации основной цели.

4. Для реализации основной цели поддержки смысложизненного поиска педагог организует взаимодействие со старшеклассниками по освоению условий конституирования ситуаций понимания жизни. В соответствии с философско-психологическим обоснованием настоящих условий деятельность педагога в организуемом им взаимодействии включает: 1) построение ситуации, носящей проблемно-ценностный характер и требующей от старшеклассников понимания ее смысла; 2) проблематизацию понимания старшеклассником смысла ситуации в целях выхода его в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию; 3) организацию полипозиционного общения старшеклассников как обмена и сравнения собственными позициями понимания; 4) организацию рефлексии старшеклассниками собственного понимания смысла ситуации среди других пониманий.

Средствами реализации данной деятельности выступают: культурный текст как универсальное средство построения проблемно-ценностной ситуации; со-бытийная общность, «выращиваемая» педагогом в границах группы (класса) старшеклассников, как пространство полипозиционного общения и развития рефлексивного сознания; личностно-профессиональная позиция педагога, основанная на понимании, принятии и признании старшеклассников в их личностных проявлениях, отвергающая манипулирование и утверждающая ответственную свободу самоопределяющихся субъектов.

Освоив во взаимодействии с педагогом процессы понимания, проблематизации, коммуникации, рефлексии и осознав указанные средства, старшеклассник получает возможность самостоятельно воспроизводить их в своем сознании и деятельности, тем самым - конституировать ситуации понимания жизни.

5. Основными препятствиями на пути ценностного осмысления жизни старшеклассниками являются:

- недостаточное владение школьниками навыками диалогического общения;

- превалирование целевой самодетерминации над ценностно-смысловой;

- стесненность родительскими жизненными сценариями, приводящая к непроявленности сущности, самости юноши в его личностном бытии;

- конформизм как избегание старшеклассниками ситуаций поиска ввиду непредрешенности результата и ситуаций выбора вследствие необходимости нести ответственность.

Для помощи старшеклассникам в преодолении указанных препятствий, педагогом организуется специальная работа, содержание и формы которой задаются характером препятствия.

6. Технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников носит ситуативно-модульный характер. Педагогическая помощь школьникам в устранении тех или иных препятствий на пути процесса осмысления жизни (дополнительный модуль) «встраивается» в те моменты взаимодействия педагога и старшеклассников по освоению условий конституирования ситуаций понимания жизни (основной модуль), в которых препятствие как таковое обнаруживается самим школьником. 7. Школа с гуманистической воспитательной системой способствует ценностно-смысловому самоопределению старшеклассников наличием в ее пределах детско-взрослой со-бытийной общности, возможностями участия школьников в выработке общешкольных ценностных приоритетов и открытыми перспективами деятельности в режиме самоуправления.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Григорьев, Дмитрий Васильевич

Заключение.

Проведенный нами анализ философских и психологических подходов к проблеме смысла жизни позволил определить естественно-искусственный характер смысложизненного поиска личности, заключающийся в том, что настоящий процесс разворачивается, с одной стороны, как процесс реализации человеком естественной потребности переживания смысловой наполненности собственной жизни, а, с другой стороны, как сознательное конституирование, «возведение» им ситуаций понимания жизни. В отношении юношеского поиска смыслов жизни данная характеристика полностью сохраняет свое значение.

Как было установлено, в силу своей укорененности в человеческой сущности и обусловленности конституирующими усилиями личности юношеский смысложизненный поиск не может быть объектом формирования и прямого педагогического воздействия, но требует особой педагогической деятельности в режиме поддержки. Педагогическая поддержка, опираясь на растущее с начала подросткового возраста осознание ребенком своей самости и создавая условия для развертывания им на этой основе процессов самоопределения, саморазвития, самореализации, является деятельностной стратегией воспитания подростков и юношества.

В соответствии с естественно-искусственным характером смысложизненного поиска педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни включает:

- педагогическое содействие обретению старшеклассниками способности конституировать ситуации понимания жизни;

- педагогическую помощь старшеклассникам в устранении личностных и социокультурных препятствий на пути реализации естественной потребности переживания осмысленности собственной жизни.

В процессе опытно-экспериментальной проверки разработанной нами модели взаимодействия педагога и старшеклассников по освоению условий конституирования ситуаций понимания жизни мы установили, что педагог содействует обретению юношеством стремления и способности к сознательному поиску смыслов жизни, если во взаимодействии с группой (классом) старшеклассников:

1) создает на базе текстов искусства (или текстов масс-медиа, текстов молодежных субкультур, повседневных обстоятельств жизни) ситуации, носящие проблемно-ценностный характер и требующие от школьников понимания их смысла;

2) проблематизирует понимание старшеклассниками смысла рассматриваемой ситуации в целях выхода их в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию;

3) организует полипозиционное общение старшеклассников как обмен и сравнение их собственных позиций понимания;

4) организует рефлексию старшеклассниками собственного понимания смысла ситуации среди других пониманий.

При этом сам педагог занимает особую личностно-профессиональную позицию, основанную на понимании, принятии и признании старшеклассников в их личностных проявлениях, отвергающую манипулирование и утверждающую ответственную свободу самоопределяющихся субъектов.

В процессе осуществления указанной опытно-экспериментальной работы нами также были выявлены основные препятствия на пути реализации старшеклассниками естественной потребности переживания осмысленности собственной жизни:

- недостаточное владение школьниками навыками диалогического общения;

- превалирование целевой самодетерминации над ценностно-смысловой;

- стесненность родительскими жизненными сценариями, приводящая к непроявленности сущности, самости юноши в его личностном бытии;

- конформизм как избегание старшеклассниками ситуаций поиска ввиду непредрешенности результата и ситуаций выбора вследствие необходимости нести ответственность.

Развернув специальную опытную работу по поиску форм и средств педагогической помощи старшеклассникам в преодолении выявленных препятствий, мы установили, что эта помощь включает в себя организацию педагогом тренинговых занятий, игровых процедур совместной деятельности старшеклассников, создание условий и стимулирование самостоятельной работы школьников по личностному развитию.

В результате исследования нами разработана технология педагогической поддержки смысложизненного поиска старшеклассников. Она носит ситуативно-модульный характер: педагогическая помощь школьникам в устранении тех или иных препятствий на пути процесса осмысления жизни (дополнительный модуль) «встраивается» в те моменты взаимодействия педагога и старшеклассников по освоению условий конституирования ситуаций понимания жизни (основной модуль), в которых препятствие как таковое обнаруживается самими школьниками.

Определяя эффективность разработанной технологии, мы обнаружили, что педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни особенно действенна в условиях гуманистической воспитательной системы школы с ее детско-взрослой со-бытийной общностью, возможностями участия старших школьников в выработке общешкольных ценностных приоритетов и открытыми перспективами деятельности в режиме самоуправления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Григорьев, Дмитрий Васильевич, 2000 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.,1991.

2. Августин Аврелий. Исповедь/ Августин Аврелий. Исповедь: Абеляр П. История моих бедствий.: Пер. с лат. М.: Республика, 1992. - 335с.

3. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. Автореф. к.п.н. Саратов, 1997.

4. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования// Новые ценности образования, выпуск 6. М.: Инноватор, 1996. - с.71-88.

5. Аршинов В.И. Как синергетика может содействовать становлению новой модели образования// Синергетика и образование. М., 1997. - с.61-66.

6. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

7. Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М., Семья и школа, 1995.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

9. Белавин В.А., Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Модели синергетики и развитие человечества// Синергетика и образование. М., 1997. - с.13-32.

10. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Academia - Центр, 1995. - 323с.

11. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.: Книга, 1991. -446с.

12. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - с.67-91.

13. Братусь Б.С. Понятие нормы психологический и нравственный смысл.// психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни (материалы I - II симпозиумов). - М.: Психологический институт РАО, 1997. -С145-156.

14. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - с.201-222.

15. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды// Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. -240с.

16. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -336с.

17. Бубер М. Я и Ты. М.: Просвещение, 1993.

18. Веселова В.В. Билет в будущее. М., 1990.

19. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст// Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни (материалы I-II симпозиумов). М., Психологический институт РАО, 1997. - с.91-110.

20. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - с.284-314.

21. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Автореферат дисс. д.п.н. Ростов-на-Дону, 1999.

22. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/ Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208с.

23. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании (Мат-лы всероссийской конференции) / Под ред. О.С.Газмана. М.: Инноватор, 1996. -76с.

24. Вульфов Б.З. Рефлексия в воспитательной системе школы: возможности управления// Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы всероссийской научно-практической конференции. Владимир, 1997. - с.16-19.

25. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М.: Новая школа, 1993. - 160с.

26. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы/ Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - с.221-237.

27. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. Выпуск 6. - М., 1996. - с. 10-38.

28. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Выпуск 3. М., 1995. - с.58-63.

29. Газман О.С. Самоопределение// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Выпуск 1. М., 1995. - с.81-82.

30. Генисаретский О.И. Упражнения в сути дела. М.: Русский мир, 1993.

31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448с.

32. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения (в трех частях). -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997.

33. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского (к идее мыследеятельностной антропологии) М.: Пайдея, 1996. - 237с.

34. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. М.: Интерпракс, 1994. - 128с.

35. Дубинская В.В., Баскакова З.Л. Мой мир: курс социальной поддержки учащихся старших классов. М., 1997.

36. Зарецкий В. Проблемы поддержки детей с особенностями развития// Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Выпуск 6. - М., 1996. - с.56-66.

37. Зеленкова И.Л. Проблема смысла жизни: опыт историко-этического исследования. Минск, 1994.

38. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии/ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1996. -272с.

39. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.

40. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. Рига, 1997.

41. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М.: Интрада, 1996. 255с.

42. Имакаев В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И., Шубин С.В. Культурно-ценностный подход в проектировании педагогических инноваций. Учебно-методическое пособие. Москва - Пермь: Юго-Западный окружной методический Центр, 1999. - 120с.

43. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

44. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре. Дисс. к.пед.н. М., ИЛИ РАО, 1996.

45. Камю А. Избранное. М., 1990. - 480с.

46. Караковский В.А. Взгляд на детское самоуправление// Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. М.: Педагогическое общество России, 1999. - с.23-28.

47. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. - 80с.

48. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

49. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психологическое исследование на материале ОДИ. Автореф. дисс. . к.псих.н. М., МГЗПИ, 1991.

50. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

51. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М., 1995. - 228 с.

52. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальНой рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242с.

53. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

54. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 192с.

55. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165 с.

56. Крылова Н.Б. Выбор// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Выпуск 1. М., 1995. - с.23-24.

57. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого. М., 1993. - 176с.

58. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. -Москва Воронеж, 1999. - 80с.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972.

61. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487с.

62. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

63. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - с.40-54.

64. Лифинцева Т.П. Диалог как структура бытия в религиозном экзистенциализме Мартина Бубера// История философии. №1 - М.: ИФ РАН, 1997. - с.48-58.

65. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Институт ^практической психологии, 1997. - 256с.

66. Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1998.

67. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс-Культура, 1992. -415с.

68. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. М.: Аграф, 1997. - 320с.

69. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс-Культура, 1993. - 352с.

70. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М.: Аграф, 1997. - 320с.

71. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. (Лекции. Статьи. Философские заметки.). М.: Лабиринт, 1996. - 432с.

72. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. (М.Пруст «В поисках утраченного времени») СПб., 1997. - 570с.

73. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 224с.

74. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании./ Под ред. акад. Новиковой Л.И. Костанай, 1997. - 244с.

75. Марисанов Т. Тренинг взаимного восприятия и понимания. М., 1993.

76. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. -304с. (серия «Актуальная психология»)

77. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы. Автореф. . к.пед.н. М., ИЛИ РАО, 1996.

78. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления// Директор школы, №2, 1997. с.3-13.

79. Московский Синергетический Форум. «Устойчивое развитие в изменяющемся мире». 27-31 января, 1996, Москва. Тезисы/ Под ред. В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой. М., 1996. - 118 с.

80. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., 1997. - 365 с.

81. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

82. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Кн. для класс, руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 176с.

83. Несмелов В.И. Вопрос о смысле жизни в учении новозаветного откровения// Смысл жизни: Антология. М.: Прогресс-Культура, 1994. -592с. - с.65-92.

84. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.- 144с.

85. О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. - 384с.

86. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996.

87. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1979.

88. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987.

89. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 224с.

90. Павленко А.Н. Бытие у своего порога (посильные размышления) М.: ИФ РАН, 1997. - 212с.

91. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

92. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: Аспект-пресс, 1994. - 155с.

93. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.

94. Поляков С.Д. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего использования// Директор школы, №2, 1997. с. 18-25.

95. Пригожин И. Мы только начинаем понимать природу// Краткий миг торжества. М., 1989.

96. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - 336с.

97. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни (материалы I-II симпозиумов). М., Психологический институт РАО, 1997.-231с.

98. Пятигорский A.M. Избранные труды. М.: Школа "Языки русской культуры", 1996. - 590с.

99. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320с.

100. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480с.

101. Розанов В.В. Цель человеческой жизни// Смысл жизни: Антология. М.: Прогресс-Культура, 1994. - 592с. - с. 19-64.

102. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М., 1984.

103. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии/ Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Педагогика, 1973.

104. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1998. - 384с.

105. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/ Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академия, 1998. - 128с.

106. Селиванова H.JI. Класс и его воспитательные функции в современной школе. Дисс. в виде научного доклада на соиск. д.п.н. М., 1997.

107. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. - 80с.

108. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.

109. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии, №2, 1991, с.37-49.

110. ИЗ. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

111. Смирнова Н.М. От социальной метафизики к феноменологии "естественной установки" (феноменологические мотивы в современном социальном познании). М.: ИФ РАН, 1997. - 222с.

112. Современный философский словарь/ Под. ред. д.ф.н., проф. В.Е.Кемерова. Москва - Бишкек - Екатеринбург, 1996. - 608с.

113. Соловьев B.C. Сочинения. Том1. М.: Мысль, 1988.

114. Теория и практика воспитательных систем: в 2-х кн. Кн.2 - М.: ИТПиМИО РАО, 1993. - 206с.

115. Трипольский B.C. К проблеме «личностной защиты» смысла жизни// Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни (материалы 1-Й симпозиумов). М., Психологический институт РАО, 1997. -с.82-91.

116. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни// Смысл жизни: Антология. М.: Прогресс-Культура, 1994. - 592с. - с.243-488.

117. Трубников Н.Н. О смысле жизни и смерти. М.: "Российская политическая энциклопедия", 1996. - 383с.

118. Ушинский и русская школа: Беседы о великом педагоге/ Под общей ред. Е.Белозерцева. М.: «Роман-газета», 1994. - 192с.

119. Фейербах JI. Основы философии будущего. М., 1937.

120. Флоренский П.А. Сочинения: в 2-х тт. М., 1993.

121. Флоровский Г. Смысл истории и смысл жизни// Очерки истории русской святости. Сергиев Посад, 1998. - 258с.

122. Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Введение в педагогическую специальность (лекции-диалоги). М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 64с.

123. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: ТЦ «Сфера», 1995. - 160с.

124. Франк С.Л. Смысл жизни// Смысл жизни: Антология. М.: Прогресс-Культура, 1994. - 592с. - с.489-583.

125. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

126. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников// Воспитательная система школы: проблемы управления. М., 1997. - с.43-52.

127. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

128. Фрумин И.Д. Самоопределение старшеклассника в летней школе. Дисс. . к.пед.н. Рига, 1990.

129. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. Пер.с.нем. М.: Республика, 1993. - 447с.

130. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. /Пер. с англ. и сост. М.Папуш. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1995.

131. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 160с.

132. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века. Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - 196с.

133. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М., 1987.

134. Хасан Б.И. Конфликтология. Красноярск, 1996.

135. Чудновский В.Э. Смысл жизни как психологическая реальность// Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни (материалы I-II симпозиумов). М., Психологический институт РАО, 1997. -с. 14-22.

136. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего»// Психологический журнал. Т. 16, №2. - 1995.

137. Школа-лаборатория №825 Московского комитета образования. (Из опыта работы). Серия «Школы-лаборатории Москвы». Выпуск №1. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.

138. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк.Культ.Политики - 1997. - 656с.

139. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. - 344с.

140. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: «Класс», 1999. - 576с.

141. Турбовской Я.С. Основные проблемы организации нравственного опыта учащихся старших классов. Автореф. к.п.н. М., 1964.

142. Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков/ Под ред. З.И.Равкина. М., 1968.

143. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей)/ Под общ.ред. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336с.

144. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.