Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Волков, Сергей Борисович

• Волков, Сергей Борисович
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волков, Сергей Борисович

Введение

Глава I. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих и необходимость ее социально-педагогического сопровождения на этапе профессиональной переподготовки.

§ 1. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих, ее сущность и содержание.

§ 2. Характерные проблемы и трудности, с которыми сталкивается военнослужащий в процессе профессиональной реориентации. Профессионализация и самореализация: соотношение понятий в структуре первичной субъектной позиции специалиста.

§ 3. Необходимость и особенности социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации в процессе профессиональной переподготовки.

Выводы по первой главе.

Глава II. Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации и ее экспериментальная проверка в процессе профессиональной переподготовки.

§ 1. Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации в процессе профессиональной переподготовки.

§ 2. Методика экспериментальной проверки технологии социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации.

§ 3. Экспериментальная проверка технологии социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе реориентации в процессе профессиональной переподготовки.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки»

Современная экономическая ситуация в России изменила положение на рынке труда. В значительной степени данное положение касается специалистов правоохранительных органов, военных. Поддержка бывших военнослужащих, помощь в профессиональном развитии является, в данном контексте, важнейшей задачей государственного и социального уровня, так как, в конечном счете, способствует росту экономического благосостояния общества и средством социальной защиты людей от безработицы.

Сегодня в России одним из направлений формирования активной социальной политики является разработка и развитие системы дополнительного профессионального образования бывших военнослужащих, имеющих большой стаж работы. Актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности как профессиональной реориентации. К числу таких проблем, относится высвобождение военных специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты составляют определенный фонд профессионалов, который необходим государству и обществу, но в то же время попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не всегда способны найти. Переход в качественно новое состояние является кризисным этапом для данной категории специалистов. Данный факт носит деструктивный характер, что оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения и восполнения в масштабах всей страны.

Вместе с тем, современные системы дополнительного профессионального образования для бывших военнослужащих лишь в незначительной степени соответствуют задачам профессионального развития этих специалистов. Все сильнее проявляется противоречие между необходимостью иметь эффективную систему профессиональной переподготовки бывших военнослужащих и ее реальным состоянием, что представляет собой острую социальную и научную (в частности - педагогическую) проблему.

Накопленный отечественный опыт профессиональной переподготовки специалистов обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения. Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы дополнительного профессионального образования в условиях мирового кризиса. В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методических аспектов проблемы дополнительного профессионального образования. Раскрытию сущности и содержания профессиональной переподготовки посвящены работы В.И.Байденко, В.П.Беспалько, Т.Ю.Ломакиной и др.; различные аспекты модернизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов освещались в работах В.Г. Бочарова, С.И.Григорьева, Б.Ю.Шапиро и др.; анализ зарубежного опыта профессиональной переподготовки бывших военнослужащих нашел отражение в трудах Л.В. Мардахаева; содержательно-технологические особенности профессиональной подготовки специалиста представлены в работах И.А.Липского, А.А.Ласкина и др.

Тем не менее, анализ литературы показал, что такие вопросы как социально - педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих на этапе профессиональной переподготовки, необходимой для их последующей адаптации и самореализации на рынке труда не получили необходимого отражения. Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между потребностью в социально-педагогическом сопровождении реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки и недостаточным вниманием к разработке его содержательно-технологического обеспечения. Представленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении и обосновании содержательно-технологического обеспечения социально-педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки. Представленная проблема определила выбор темы исследования «Социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки».

Объектом исследования является процесс профессиональной переподготовки бывших военнослужащих.

Предметом исследования является содержание и технология социально - педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки.

Целью исследования является разработка и обоснование содержания и технологии социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих в условиях дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Профессиональная переподготовка бывших военнослужащих требует обеспечения реориентации их в гражданскую профессию. От ориентации во многом зависит мотивированность и активность бывших военнослужащих в овладении профессией, преодоление трудностей, с которыми они сталкиваются, что диктует необходимость их социально — педагогического сопровождения. Эффективность социально — педагогического сопровождения в процессе реориентации может быть обеспечена, если она предусматривает: рассмотрение личностного и профессионального развития специалиста в их единстве как основы жизнедеятельности взрослого человека; признание индивидуальности и своеобразия жизненного пути каждого человека, ценности индивидуальных установок и оценок; использование современных педагогических технологий дополнительного профессионального образования в процессе преодоления кризисного этапа в жизни специалиста.

Реориентационная работа начинается на этапе подготовки к увольнению военнослужащего в запас и строится в процессе выбора сферы профессиональной-деятельности, включения в процесс переподготовки овладения профессией.

Социально-педагогическое сопровождение строится поэтапно и обеспечивает профессиональное самоопределение, включение в систему профессиональной переподготовки, поддержку, помощь и содействие в преодолении трудностей, возникающих в процессе овладения новой гражданской профессией. Создаются благоприятные условия овладения гражданской профессией с последующей адаптацией и самореализацией в профессии.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- раскрыть сущность и содержание реориентации бывших военнослужащих и высвобождаемых специалистов силовых ведомств;

- выявить основные факторы, существенно, влияющие на реориента-цию бывших военнослужащих, овладение ими гражданскими профессиями;

- разработать и обосновать технологию социально-педагогического сопровождения развития бывших военнослужащих в системе дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

- концептуальные положения о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, В.А. Шадриков и др.);

- идеи Е.В. Бондаревской, раскрывающие особенности феноменологического анализа педагогических явлений;

- идеи коэволюционного проявления и развития современных педагогических идей в русле межпарадигмального подхода( В.С.Гершунский,В.П.Беспалько и др);

- совокупность системно-структурного (В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, М.В. Богуславский, В.И. Невская );

-субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) подхода к анализу объектов и явлений профессионального образования в социальной сфере;

-методологические положения о единстве психолого-педагогических наук, о сущности профессионализма специалиста, закономерностях и путях его достижения (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, H.H. Нечаев, В.А. Сла-стенин, В.А. Шадриков и др.).

Системно-структурный подход к выработке научной концепции и модели педагогического сопровождения позволяет выстроить педагогически осмысленную совокупность целей формирования профессионала высшей квалификации.

Теоретической основой исследования послужили идеи и работы исследователей и практиков в области педагогики, профессионального образования, социальной педагогики, андрагогики, антропологии, психологии, социологии и философии. В работе использованы следующие подходы:

- концепции профессионального и личностного развития человека (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылов, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский);

- теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности. (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников);

- концепции профессиональной компетентности (В.Г. Горчакова, А.К. Маркова, Л.А. Першина);

- концепции психологического и социально-педагогического сопровождения развития ( М.Р.Битянова, И.А.Липский).

- труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И.Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин, Л.В.Мардахаев, Г.Н. Филонов и др.), концепции профессиональной деформации специалистов (Б.Н.Безносов, В.П.Подвойский).

Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы: анализ; обобщение; анкетирования, интервьюирование, тестовые задания. Реализация отдельных задач исследования потребовала проведения педагогического эксперимента, что предполагало использование включенного наблюдения, изучения продуктов деятельности, биографического метода, моделирования.

Этапы исследования. Исследование включала три этапа.

На первом этапе (2002-2004 гг.) процесса изучения профессионального развития высвобождаемых военнослужащих, проанализирован опыт профессиональной переподготовки бывших военнослужащих, выявлена сущность и необходимость социально — педагогического сопровождения реори-ентации, изучались педагогические подходы и концепции, психолого-педагогические исследования посвященные профессиональному образованию взрослых, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и изучался опыт работы учреждений дополнительного профессионального образования, работающих по федеральным программам профессиональной переподготовки бывших военнослужащих и высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов в г. Москве и Московской области.

В ходе второго этапа (2004 - 2007 гг.) реализована технология социально - педагогического сопровождения, направленная на стимулирование идеи реориентации в процессе профессиональной переподготовки бывших военнослужащих на базе Государственного бюджетного учреждения города Москвы «Московский центр социальной адаптации государственных служащих, уволенных с военной службы, правоохранительных органов, и членов их семей». Исследовательские материалы по реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки были получены из Высшей школы социально - управленческого консалтинга г. Москва,

Московской академии государственного и муниципального управления (МАГМУ), Голицинского пограничного института ФСБ России. На третьем этапе (2007 - 2010 гг.) систематизированы полученные результаты, сформулированы выводы, обеспечено литературное оформление диссертации, было осуществлено экспериментальное исследования процесса профессиональной переподготовки специалистов в процессе курсовой подготовке на базе МАГМУ И ВШК. Была проведена систематизация и оформление полученных экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы.

База исследования. Исследование проводилось на базе факультета повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга, г. Москва, Института дополнительного профессионального образования МГУКИ, Московской академии государственного и муниципального управления. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 209 человек — сотрудники правоохранительных органов, офицеры увольняемые из Вооруженных сил, специалисты-управленцы Московского региона, проходящие обучение в системе дополнительного профессионального образования.

Научная новизна исследования, полученная лично автором: сформирован понимание социально - педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих на этапеих профессиональной переподготовки, предполагающее, что социально - педагогическое сопровождение - это целостная система взаимодействия педагогов и слушателей в процессе профессиональной подготовки, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки бывших военнослужащих на кризисном этапе их профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалистов, особенностей профессиональной и образовательной среды, направленной на формирование позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития; уточнены понятия «социально-педагогическое сопровождение рео-риентации бывших военнослужащих», «профессиональная реориентация бывших военнослужащих», «кризис профессионального развития бывших военнослужащих»; обоснована модель социально - педагогического сопровождения рео-риентации бывших военнослужащих, включающая следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессиональной реориентации специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий по преодолению кризисов в аспекте профессиональной реориентации бывших военнослужащих. разработаны педагогические технологии преодоления кризисов при профессиональной реориентации бывших военнослужащих, которые включают: выбор стратегии поведения, описание этой стратегии, описание проявлений этих кризисов, причин, последствий, детерминант, анализ отклика на их проявления, возвращение к этапу обучения позитивному поведению, диагностика и прогностика позитивного поведения для служебной деятельности испытуемого. Основные принципы организации процесса преодоления кризисов профессиональной реориентации: социализация; индивидуализация; открытость; интеграция ориентации испытуемых; добровольность; единство обучения и практики.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в современном понимании социально - педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки;

- в выделении социально-педагогического сопровождения, как целостной системы взаимодействия педагогов и слушателей в процессе профессиональной реориентации, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки бывших военнослужащих;

- в разработке понятия «социально-педагогическое сопровождение реориентации бывших военнослужащих», «профессиональная реориентация бывших военнослужащих», «кризис профессионального развития бывших военнослужащих»;

- в обосновании модели социально-педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих, включающей следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессиональной реориентации бывшего военнослужащего; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки;

- в использовании педагогических технологий по преодолению кризисов в аспекте профессиональной реориентации бывших военнослужащих и в разработке педагогических технологий преодоления кризисов при профессиональной реориентации бывших военнослужащих;

- в определении принципов организации процесса преодоления кризисов профессиональной реориентации: социализация; индивидуализация; открытость; интеграция ориентации испытуемых; добровольность; единство обучения и практики.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии социально-педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих в процессе их профессиональной переподготовки;

- разработке социально - педагогической технологии преодоления кризисных этапов профессиональной реориентации бывших военнослужащих;

- разработке методических рекомендаций по организации курсов повышения квалификации бывших военнослужащих.

Материалы и рекомендации исследования могут быть использованы в деятельности широкого круга учреждений образования, занимающихся дополнительным профессиональным образованием взрослых, обучением высвобождаемых специалистов военной сферы, сферы правоохранительных органов, иных направлений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих рассматривается как целостный, комплексный процесс в жизнедеятельности профессионала, при котором происходит смена ведущего направления профессиональной деятельности на иное, в результате изменения субъективных и (или) объективных факторов, влияющих на жизнь и профессионально-мотивационную сферу человека. Профессиональная реориентация включает единство внутреннего и внешнего компонентов: внутреннего - изменение мотивации, принятие новой профессиональной позиции, овладение основами профессиональной деятельности и готовности к ее реализации на практике (реориентированность); внешнего - целенаправленная система социально-педагогической работы по стимулированию нового профессионального выбора, принятии решения на овладение этой профессией и ресурсное обеспечение данной деятельности.

2. В процессе профессиональной реориентации бывшие военнослужащие сталкиваются с кризисными явлениями и проблемами, обусловленными переподготовкой взрослых и адаптацией в новой для него образовательной среде. Кризисные явления обусловлены изменением социального статуса военнослужащего, необходимостью профессионального выбора, изменением образа жизни и характера коммуникативного пространства, лич-ностно-возрастными особенностями, перспективами обучения. Процесс профессионального обучения предполагает решение проблем образования взрослого человека, связанные с адаптацией к образовательной среде, получением новой информации, овладение профессиональными компетенциями. Опыт специалиста (как позитивный, так и негативный), является барьером успешной реориентации, т.к. формирует неадекватные представления и ожидания специалиста в* новых, не знакомых ему условиях, что диктует необходимость социально-педагогического сопровождения на этапе его профессиональной реориентации.

3. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой целенаправленное взаимодействие с бывшим военнослужащим в процессе его реориентации, позволяющее ему самостоятельно и успешно преодолевать личностные кризисы и проблемы, возникающие у него в ходе адаптации к обучению, накоплению опыта нового взаимодействия при овладении профессией. Технология социально-педагогического сопровождения бывших военнослужащих - это поэтапная деятельность субъекта сопровождения на основе знания личностного выбора объекта сопровождения, выбора стратегии социально-педагогического сопровождения, позволяющей обеспечить наиболее полное самопроявление в процессе адаптации в обучении, овладении основными компетенциями, формировании готовности к новой профессиональной деятельности. Этапы технологии сопровождения включают: диагностика личности и прогностика проблем и способов и решения в процессе реориентации, определение перспектив действий, необходимых в процессе педагогического сопровождения, реализация сопровождения и получения обратной связи.

Основные принципы реализации технологии социально-педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих: принцип индивидуализации; принцип открытости; принцип конфиденциальности; принцип включения бывших военнослужащих в профессионально-ориентируемую среду; принцип добровольности; принцип единства теоретической и практической подготовки.

4. Эффективность социально-педагогического сопровождения реориентации; бывших военнослужащих требует следующих условий: учета: в педагогической деятельности возрастных особенностей специалиста, его? ценностных ориентаций, предыдущего5 опыта профессиональной деятельности; создания; благоприятной среды обучения взрослых; технологической и методической обеспеченности учебного процесса; ориентированности учебного процесса на взрослых; подготовленности субъектов социально-педагогического сопровождения; гибкости образовательных программ; мотивированности и активности объектов обучения.

Профессиональная реориентация бывших военнослужащих может выступать и как негативное явление профессионального развития., представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобождаемого специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной; деятельности. Преодоление кризисов профессиональной реориентацит является обязательным условием как преодоления кризисов профессиональной деятельности в частности, так и успешности социально - педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих в целом.

Эффективность социально - педагогического сопровождения бывших военнослужащих достигается в результате учета в педагогической деятельности возрастных особенностей специалиста, его ценностных ориентаций, предыдущего опыта профессиональной деятельности и использования педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей, предполагающих: вариативность в обучении, свободу выбора специалиста, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехнологий, педагогической импровизации.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях (II научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования 2005 год; VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год; I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год; межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт (филиал) Белгородского университета потребительской кооперации, 2006 год),Межвузовская конференция «Раскрытие психических возможностей человека. Современные подходы и технологии» .Москва .2007„Межвузовская конференции «Профессиональная подготовка специалиста: современные подходы и технологии» МАГМУ-ВШК,2008 и 2009.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Волков, Сергей Борисович

Выводы по второй главе

В' ходе экспериментального исследования мы. получили следующие данные, представленные в обобщенном.виде:

Педагогическое сопровождение специалиста в условиях кризиса профессионального развития выступает как сложная многоуровневая деятельность включения специалиста в систему новых профессиональных, служебных и личностных отношений, что предполагает не только соблюдение педагогических, но и антропологических, философских и психологических подходов при осуществлении работы со специалистами данной категории.

Модель педагогического сопровождения предполагает необходимость введения критериев эффективности педагогической поддержки, причем на разных этапах сопровождения данные критерии могут быть различными. Так, на этапе изменения отношения к кризису, подобными критериями выступают:

- Изменение тревожности. Использована личностная шкала проявления тревоги (на основании- методики Дж.Тейлор в адаптации Т.А.Немчинова). Методика позволяет понять степень тревожности специалиста на данном этапе исследования.

- Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. Результат анализируется вместе с тестом «Готовность к риску».

- Самооценка специалиста. Был использован тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А.Будасси).

В случае педагогической деятельности по преодолению профессиональной инертности специалиста, подобными критериями выступают:

1. Опросник «Измерение мотивации достижения» (А.Мехрабиан). Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации, достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым.

2. Методика оценки мотивации одобрения (сопряженный вариант шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу).

Использование данных комплексных методик позволяет объективно прослеживать изменения, происходящие со специалистом в процессе обучения на курсах повышения квалификации и являются значимыми критериями успешности или не успешности педагогического сопровождения специалиста в условиях кризиса профессионального развития.

Опытно-экспериментальная работа выявила ряд сложностей и противоречий процесса педагогического сопровождения специалиста в условиях профессионального кризиса, которые должны быть учтены впоследствии при внедрении данных технологий в деятельности образовательных учреждений:

В качестве специфического свойства, обнаруженного в ходе работы, выступает закрытость испытуемых от проблемы профессионального кризиса, нежелание признавать данную проблему, как свойственную ему самому. На вопросы, касающиеся «анкетных» данных, опрашиваемые специалисты отвечали охотно и открыто. Вопросы, касающиеся проблем «переходного периода», личностного и профессионального кризиса, в ряде анкет не были раскрыты, в части анкет по данным вопросам присутствовали односложные ответы, практически не характеризующие сути сложившейся ситуации.

Полученные результаты сформировали следующие представления: большинство специалистов характеризуется высоким уровнем тревожности, что совпадает с предварительными (пилотажными) исследованиями* и подтверждает наши теоретические предположения о важности ценностных ори-ентаций и личностных качеств для учета в процессе профессионального развития специалиста в условиях кризиса.

Исследования показали, что наибольшее количество слушателей в начале обучения на курсах демонстрируют слишком высокий уровень мотивации к избежанию неудач и малый уровень готовности к риску.

На наш взгляд, крайне, показательным является тот факт, что несоизмеримо меньшее количество слушателей продемонстрировали средние показатели по данным характеристикам. Данный момент отражает определенную рассогласованность в мотивациях и ожиданиях слушателей-и подтверждает необходимость педагогического сопровождения преодоления кризиса.

Результаты тестирования слушателей по параметру «уровень самооценки» позволили выделить ряд моментов, характеризующих специалистов, пришедших на курсы повышения квалификации:

В целом, специалисты характеризуются заниженной самооценкой. «Неприятие себя» является распространенной формой, что позволяет сделать вывод о необходимости усиления психологического компонента в последующей экспериментальной работе.

Завышенная оценка проявляется практически в равном соотношении в каждой группе, что позволяет сделать предварительный вывод о возможности наличия элементов профессиональной инертности специалиста.

Процесс сопровождения специалиста на кризисном этапе профессионализации рассматривается нами как процесс моделирования новой профессиональной реальности, соответствующей пожеланиям и ресурсным возможностям специалиста. Основное предназначение такого процесса - изменение отношения к кризису и самому себе, что способствует достижению личного и профессионального успеха. Такой подход определяет вариативность технологий, каждая из которых имеет свой потенциал. Полученные результаты в процессе проведения опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность сформированного педагогического подхода.

Необходимо отметить, что деятельность по принятию индивидуальной программы преодоления профессиональной инертности выступила необходимым этапом по сопровождению специалистов в условиях кризиса. К этому этапу отношения участников становятся ясными, определенными и вполне устоявшимися в плане дальнейшей работы по преодолению профессиональной инертности. Испытуемые достаточно полно осведомлены об особенностях проявлений профессиональной инертности.

У слушателей в значительной степени сформировались представления о преодолении собственных проявлений профессиональной инертности. Этот этап проходит под знаком согласования новых идей и привычного опыта. Человек принял решение о перестройке своего психологического опыта, понял необходимые и удобные для себя способы, психологию этого процесса. В качестве основной тактической разработки выступает деятельность по внедрению идеи «расширения» психологического опыта. Очень важно не дать возникнуть мысли о разрушении всего того, что нарабатывалось годами прежде, что прошло проверку временем.

В процессе исследования мы пришли к выводу: профессиональная инертность специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления профессиональной инертности, помогать специалисту четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате диссертационного исследования, нами были получены, ряд теоретических результатов^ прошедших проверку в процессе проведения; опытно-экспериментальной,работы.

В процессе изучения теоретических основ исследуемой проблематики, нами были решены следующие задачи диссертационного исследования:

По первой задаче исследования, были выделены основные подходы к изучению профессиональной реориентации бывших военнослужащих.

Профессиональная реориентация бывших военнослужащих является одним из наиболее значимых инструментов формирования эффективной профессиональной деятельности. Изучение личности бывшего военнослужащего, его мотивов, ограничений и возможностей в аспекте позитивной профессиональной реориентации является актуальной задачей не только менеджмента конкретной организации, а становится значимой задачей педагогов, которые в процессе профессиональной реориентации бывших военнослужащих в процессе профессиональной переподготовки и на курсах повышения квалификации мо1ут оказать существенное воздействие на процесс профессиональной реориентации. Актуальным становится изучение изменений, происходящих с бывшими военнослужащими в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах их профессиональной деятельности.

Проведенное исследование показало, что большинство авторов рассматривают социально - педагогическое сопровождение и социально — педагогическую поддержку как взаимодополняющее и взаимополагающие друг друга процессы. Как правило, исследователи понимают профессиональную реориентацию личности как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Мы придерживаемся определения профессиональной реориентации как целостного, комплексного процесса в жизнедеятельности профессионала, при котором происходит смена ведущего направления профессиональной деятельности на иное, в результате изменения субъективных и (или) объективных факторов, влияющих на жизнь и профессионально-мотивационную сферу человека. Процесс профессиональной реориентации в отечественной науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений.

В результате анализа различных представлений о процессе профессиональной реориентации, можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, «овладением», «присвоением» данной системы деятельности. Однако, объединяющими различные подходы к исследованию профессиональной реориентации, являются положения о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об этапности процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления. На наш взгляд, данные моменты определяют основные направления исследования профессиональной реориентации бывших военнослужащих и их профессионального развития на конкретном этапе жизнедеятельности.

Анализ подходов и теорий профессиональной реориентации субъекта деятельности, позволяет заключить:

1. Одним из наиболее плодотворных направлений изучения процесса профессиональной реориентации бывших военнослужащих является его исследование в контексте развития человека в зрелом возрасте и привлечения категории развития как объяснительного принципа.

2. Успех профессиональной реориентации бывших военнослужащих зависит от степени соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии.

3. Процесс профессиональной реориентации бывших военнослужащих рассматривается, как способ самореализации человека, становления его субъектности.

4. Профессиональная реориентация бывших военнослужащих, изменение ее операциональных и психологических качеств и структур, происходит неравномерно и гетерохронно, через прохождение кризисных этапов развития.

5. Отношение к профессии, ее освоение и профессионально-педагогическая деятельность детерминируется и корректируется профессиональными, психологическими, физиологическими, медицинскими, социальными и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека, его жизнедеятельности.

6. Разноречивость методологических позиций, теоретических конструктов, подходов к определению движущих сил, периодичности, целей, форм, определяет необходимость создания концепции профессиональной реориентации бывших военнослужащих и исследования социально-психологического содержания данного процесса, в том числе, с учетом кризисных этапов развития человека.

В качестве основных критериев профессиональной, реориентации бывших военнослужащих были выделены: карьера, профессиональная устойчивость и профессиональная инертность, которые в рамках нашего исследования и поставленной проблемы социально — педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе их профессиональной переподготовки представляют наибольшую теоретическую и практическую значимость.

По второй задаче исследования, были получены следующие результаты:

Для проблемы профессиональной реориентации бывших военнослужащих важным является положение о внутренней противоречивости процесса индивидуального развития человека. Профессиональная реориентация является составляющим компонентом процесса развития личности. Утверждая себя в профессии, личность реализует свой потенциал. Критерий самореализации - удовлетворенность личности социальными условиями и удовлетворенность общества личностью. Эта уравновешенность образа «Я» и образа мира достигается через адекватное понимание человеком своего места в мире. Самореализация и определяет жизненный путь человека. Из всех многоплановых и многоаспектных проявлений реальной жизни человек выбирает одну линию, - это и есть его жизненный путь. В жизненном пути человека есть узловые моменты, поворотные пункты. Последовательность этих узловых моментов определяется им самим посредством принимаемых решений. Ход жизни человека определяется принятыми им самим решениями на каждом узловом этапе. С одной стороны, смысл жизни выражает стремления, с другой, - является подтверждением реальных достижений. Это одновременно и оценка достигнутого, и планы на будущее.

Мы отмечаем, что основной возраст высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов и бывших военнослужащих свыше 40 лет, то есть они попадают в категорию «зрелость», которая предполагает активность субъекта в профессиональном развитии. Таким образом, этап высвобождения бывшего военнослужащего или сотрудника правоохранительных органов представляет собой определенный кризис в жизни данного специалиста, т.к. происходит «смещение» реального состояния и самовосприятия специалиста в сторону «пожилого возраста» (т.к. произошло увольнение), в то же время, в возрастном и профессиональном плане, специалист находится на этапе «зрелости» и способен к активной профессиональной деятельности.

В результате были сделаны следующие выводы:

1. Профессиональная реориентация является негативным явлением, сопровождающим определенные этапы профессионального развития специалиста.

2. Профессиональная реориентация проявляется как антитеза профессиональной устойчивости, выступая в качестве защитного механизма личности бывшего военнослужащего в условиях профессионального и жизненного кризиса.

3. Кризисность профессиональной реориентации реализуется как неприятие новых форм профессионального и служебного опыта личности и, соответственно, приводит к профессиональной стагнации.

4. Кризисность профессиональной реориентации формируется, в том числе, с помощью социальных стереотипов, которые в определенный момент профессионального развития специалиста, нарушаются, но при этом специалист не имеет достаточных сил (или механизмов) по изменению отношения к данным стереотипам, или изменению самих стереотипов.

Решение третьей задачи исследования предполагало обращение к основам педагогики дополнительного профессионального образования, педагогики образования взрослых, социальной педагогики.

Методологическим основанием системы социально - педагогического сопровождения реориентации бывших военнослужащих была определена концепция свободного выбора как условия развития. Сопровождение трактуется как помощь бывшему военнослужащему в формировании ориентацион-ного поля развития, ответственность за действия, в котором несет он сам. Важнейшим положением предлагаемого подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал бывшего военнослужащего. Данный подход позволил выделить социально — педагогическое сопровождение как метод, обеспечивающий создание условий для принятия бывшим военнослужащим оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Процесс социально - педагогического сопровождения профессиональной реориентации бывших военнослужащих включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления, а также комплекс мер, направленных на осознание ими социальной значимости своей профессии, иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адекватных (престиж профессии, зарплата) мотивов деятельности. Социально - педагогическое сопровождение профессиональной реориентации бывших военнослужащих и высвобожденных сотрудников правоохранительных органов в процессе повышения квалификации имеет ряд существенных особенностей. Взрослые обучающиеся имеют базовые знания, определенные стереотипы, сложившиеся в процессе профессиональной деятельности, установки. Все это вызывает необходимость применения андро-гогической модели обучения, которая имеет существенные отличия от общепризнанной педагогической модели.

Мы полагаем, что модель социально - педагогического сопровождения профессиональной реориентации предстает в виде следующих взаимосвязанных элементов: формирование готовности к адекватному принятию изменений (изменение отношения к кризису); формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивного самоотношения; преодоление профессиональной инертности.

Поставленные задачи предполагали необходимость их проверки, что было осуществлено в процессе опытно-экспериментальной работы.

В исследовании приведены результаты экспериментальной работы, проводившейся с 2003 по 2005 годы на экспериментальных площадках: г.Москва и Подмосковья. В работе использованы материалы, полученные при обучении4 двух групп слушателей - 59 человек, полностью прошедших все этапы исследования. Перед началом опытно-экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование, в котором приняло участие свыше 150 человек - бывших военнослужащих и высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов.

При проведении опытной работы по социально - педагогическому сопровождению специалистов в условиях профессиональной реориентации, мы выделили основное правило данной методики: признание факта наличия кризисных этапов профессиональной деятельности, как неотъемлемой характеристики профессионализации бывших военнослужащих, при этом необходимо отметить, что кризис свойственен развитию и не может рассматриваться как явление, индивидуально порожденное самим бывшим военнослужащим. Тем самым снимается ощущение «виновности» и самого бывшего военнослужащего, и социальной среды в наступлении кризиса, что облегчает процесс его преодоления.

Предлагаемая нами методика социально - педагогического сопровождения бывшего военнослужащего в условиях профессиональной реориентации является системой обучающих воздействий, ориентированной на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводится упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения' перспективных линий своего профессионального и личностного развития.

Системообразующими в технологии обучения на курсах повышения квалификации бывших военнослужащих и высвобожденных сотрудников правоохранительных органов выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации слушателями и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

Исходя из результатов теоретического исследования, завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стала работа по преодолению кризисов профессиональной реориентации бывших военнослужащих. В процессе исследования мы пришли к следующим выводам: кризисы профессиональной реориентации бывших военнослужащих и их личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления кризисов профессиональной реориентации, помогать бывшему военнослужащему четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

Выделенные критерии эффективности для каждого этапа подтвердили результативность проведенной опытно-экспериментальной работы, которая, в свою очередь, явилась проверкой теоретических основ изучения поставленной проблемы. Гипотеза исследования получила экспериментальное подтверждение, что позволило нам сформулировать ряд выводов:

Профессиональная реориентация бывших военнослужащих является сложным и многомерным образованием, характеризующееся этапностью, что предполагает прохождение специалистом не только позитивных, но и негативных (кризисных) этапов реориентации.

В настоящее время назрела необходимость не только теоретического изучения, но и социально - педагогического сопровождения бывших военнослужащих на этапе профессиональной реориентации, что требует применения междисциплинарных подходов с привлечение педагогов, психологов, социологов и иных специалистов.

Необходимо принимать профессиональную реориентацию как свойство естественного развития профессионала в изменяющихся условиях внешней (макро) и внутренней организационной (микро) среды. Государственные интересы и интересы общества предполагают необходимость социл * ально - педагогического сопровождения бывшего военнослужащего в условиях профессиональной реориентации с тем, чтобы его прохождение не явилось причиной наступления профессиональных и личностных деструкции.

В выделяемых критериях профессиональной реориентации, профессиональная инертность бывшего военнослужащего выступает как негативное явление, преодоление которого становится основной задачей социально - педагогического сопровождения специалиста.

Система профессиональной переподготовки и повышения квалификации на сегодняшний день нуждается не только в новых технологиях, но и постановке новых задач собственного развития, одной из которых становится социально - педагогическая поддержка бывших военнослужащих на этапе их профессиональной переподготовки.

Эффективность деятельности педагога может быть обеспечена при5 менением различных педагогических технологий, с учетом особенностей этапа профессионального развития специалиста, значимых для специалиста социальных и профессиональных стереотипов, жизненных и профессиональных планов, субъектной оценки специалиста, акцентуализации его активности и творческого начала, обращение к предыдущему служебному, профессиональному и личностному опыту бывшего военнослужащего.

В качестве важного момента исследования мы отмечаем необходи

•у мость специальной подготовки для администрации и профессорско - преподавательского состава, работающего с бывшими военнослужащими в период их профессиональной реориентации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волков, Сергей Борисович, 2010 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология.- М.: Академия, 1997.- 365с.

2. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни. М,: Мысль. — 1991. — 299 с.

3. Агеев А.И. Предпринимательство: проблемы собственности и культуры.-М., 1991.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М.: МГУ. 1990. - 240 с.

5. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М. Изд-во полит. Лит-ры, 1989.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение. - 1985. - 448 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы М, 1994 -608 с.

8. Азаров Ю.П., Азарова Л.Н. Трансцендентальная педагогика. 4.1. Общие проблемы методологии и теории содержания педагогики высших ценностей. М. - 2001

9. Аитов Н. А., Александров Г. Н., Мавлютов Р. Р. Высшее техническое образование в условиях НТР. М., 1983;

10. Ю.Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? критерии таксономической парадигмы/ Иностранная психология. - 1993. Т.1. № 2. - С. 9-23.

11. Акимкин Е. М., Вашенцев К. С. Потребности московских предпринимателей в специалистах экономического профиля // Социс, 1997, №3, с. 115.

12. Акимова М.К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике/ Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Вып. 2. М., 1992. С. 99-110.

13. Александровский Ю.А. О психической дезадаптации в условиях стресса // Психиатрическая эндокринология, резервы человеческой психики в нормеи патологии. М., 1988.

14. Алексеев Н.Г., Семёнов'И.Н., Швырёв B.C. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3.

15. Альманах психологических тестов. Изд. 3-е — М.: КСП, 1996. — 397 с.

16. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопр.социол. 1992, №2. - С. 106-121.

17. Амонашвили Ш.А. Личностно — гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университет, 1990. — 560 с.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. Т.1.-232 с. Т.2.-288 с.

19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. - 180 с.

20. Ананьева С.Е. формирование имиджа руководителя в государственной службе: Автореф. дис. к.социол.н.-М., 2000.

21. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998.

22. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеоло-гии. М., 1995.

23. Антокольская М.В. Семейное право. М., 1997 366 с.

24. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996-302 с.

25. Анциферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. // Психол. журн. 1996, №6. - С.60-71.

26. Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техника» ее бытия //Психологический журнал. 1993. № 2 с. 3-16.

27. Арнольдов А.И. Культура: современный портрет. —М., 1997. — 30 с.

28. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологические размышления. М.: Грааль, 1997. - 328 с.

29. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки). М.: 1999. — 136 с.

30. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии. // Вопр. Психол. -1986., № 3. С. 127-133.

31. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП.РАН, 1993.

32. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

33. Базаров Т.Ю. Технология оценки для государственных служащих: проблемы конкурсного отбора. М., 1995.

34. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности.-М., 1996.

35. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления // Отв. Ред. А.А.Деркач, Э.А.Манушин. М.: РАГС, 1996.

36. Бакланова Н.К. Психологические проблемы профессионального мастерства., М., 1991.

37. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас. — М., 2000. 144 с.

38. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. -М., 1993.

39. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. М., Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2004.

40. Бенешкина И.Э. Структура личности, (методологический аспект). Киев, 1986,-129 с.

41. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. -М., 1989.

42. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры». // Мир психологии, № 2. 2002.

43. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. / Автореф. докт. дисс. СПб., 1997. - 52 с.

44. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти (техника профессионального поведения). -М.: Народное образование. — 1994.

45. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности./ Трактат по социологии знания. М.: Медиум. - 1995.

46. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная компетентность руководителя. Дисс. канд.психол.наук. -М., 1994.

47. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание./ под ред. Парамоновой Н.И., Дороговой Л.И./,М.- «Прогресс», 1986 420 с.

48. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 303 с.

49. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. / Лекции. Росс, открытый университет. М., 1993.

50. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

51. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. — М.: Флинта, 1998 46 с.

52. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л.: ЛГУ. - 1987, - 140 с.

53. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993.

54. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного про»цесса в эпоху кризиса и реформ // Aima mater, 1997, №9, с. 8.

55. Болыпаков В.Ю. Психотренинг. С.-Пб, 1994- 316 с.

56. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия.-М. : Знание.- 1997.-80с.

57. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. M.: SVR — Аргус, 1994.

58. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. М., 1999. -184 с.

59. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.>бО.Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

60. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. -1991.f

61. Буданов A.B. Методические рекомендации к занятию в системе социально-гуманитарной подготовки на тему: Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации. -М.: МВД. 1994.

62. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала//Мир психологии, 1997. № 3.

63. Валеологические аспекты образования. Материалы 2-ой межрегиональной научно практической конференции. Барнаул. 1998.i

64. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека (рефлексивно-гуманистический подход) / Под ред. Пономарева А.Я. М. Изд-во: ИПРАН. 1998. 204 с.

65. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. М., 1991.

66. Вахнянская И. Переживание основа методики в обучении психологии. // Народное образование № 7 - 8. - 1999

67. Вершинин В.Н. Этапы и кризисы послевузовского становления педагога. / Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. -Сбк. статей под ред. Никитиной H.H. Ульяновск: ИПКиПРО. - 1998.

68. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. Экономические и социальные проблемы. М.,1989;

69. Водзинская В. В. Ориентации на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М., 1970.

70. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. Вопр. психол. 1990, №2. - С. 5-13.

71. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Р.Ф. / Под. Ред. И.А. Лип, ского. Учебно-методическое пособие. М., 1995

72. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика. — М., 1993. № 2. — С.3-10.

73. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -80с.

74. Вульфов В.З. Социальная педагогика в процессе формирования личности // Теория и практика социальной работы; отечественный и зарубежный опыт. Т.1. М.- Тула, 1993.-С.59-72.

75. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика, №2. -1995

76. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999.-533с.

77. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры //Избранные психологические труды. М., 1996.

78. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. — М., 1983

79. Высшая школа в зеркале общественного мнения. М., 1989.

80. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. М., 1978.

81. Гальперин ПЛ. Введение в психологию: уч. пос.2-е изд. М.: Кн. дом «Университет», 2000.-329с.

82. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд.-во МГУ. 1976.

83. Гаранина С. А. Методологические и методические основы формирования региональных систем подготовки специалистов в условиях рыночных отношений. М., 1992.

84. Гершунский Б.С. Менталитет и образование.-М.: Институт практической психологии,- 1996.-263с.

85. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория,Vпрактика. Киев: "Вища школа", 1986, - 200 с.

86. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как "путь к себе".// Психол. журн. 1996, №1. - С. 52-60.

87. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения.// Вопросы психологии 1994.

88. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. -Киев, 1989.

89. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. — JL: Изд-во ЛГУ., 1988.-560 с.

90. Грехнев B.C. Культура педагогической деонтологии. М.: Наука - 1994.

91. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта / Автореф. докт. дисс. — СПб., 1995.-36 с.

92. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 163 с.

93. Гурьянова М.П. Социальная защита сельского населения: проблемы и опыт работы социальных служб // Социальная работа. 2002. — № 4. - С. 1419.

94. Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе.- М., 1991

95. Гусева A.C. Конкурентоспособность государственного служащего как условие успешной карьеры//Служебная карьера. М.: Экономика, 1998.

96. Гусельцева М.С. Методологические кризисы и типы рациональности в психологии // Вопр. психлол.2006.№1.С.З-15.

97. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М. 2000

98. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности кадров Госслужбы. В сб.: Психология профессиональной деятельности кадров Государственной службы. М., 1997.

99. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Социально-политические процессы, организация, управление, экономика. — М., 1991. — С. 14-23.

100. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и» социальных работников. / РАО. Центр соц. Педагогики: авт.: В.Н. Келасьев и др. М., 1994. - 127 с.

101. Дикал Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования. // Психол. Журн. — 1996, №3. С. 137-148.

102. Дмитриев А., Усманов Б., Шелейнова Н. Социальные инновации: сущность и практика осуществления. М., 1992.

103. Долженко О,В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

104. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 206 с.

105. Дьяченко Б.И. Новая дидактика.М.: Народное образование, 2001.-496 с.

106. Дьяченко Е.В., Глуханюк Н.С. Эффективность профессионально педагогической деятельности: опыт параметризации и экспертной валидиза-ции.// Образование и наука, № 1. - 2002

107. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

108. Евланов Л.Н., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. — М.: Экономика, 1978. 134 с.

109. Жуков В.И. Россия: состояние, перспективы, противоречия развития. — М.: "Союз".- 1995.-С.90.

110. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике. Кн. 1 M., 1994

111. Забродин Ю.М. Проблемы управления человеческими ресурсами // Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы/ под ред.д.п.н. Ю.М. Забродина и д.п.н. H.A. Носова. М.: Изд-во Магистр. 1996. С.ЗО.

112. Загвязинский В.И. Методология и методика социально педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: изд-во АСОПиР, 1995. - 155 с.

113. Занятость населения в Ульяновской области в 1 полугодии 1999г. /

114. Информационный бюллетень / Департамент федеральной службы занятости населения по Ульяновской области. Ульяновск, 1999, с. 10.

115. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: СОЮЗ, 1998-336с.

116. Захарова A.B. Генезис самооценки. -М., 1998.

117. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований.-М., 1969.

118. Здравомыслов А.Г., Рогожин В.П., Ядов В.А. Человек и его работа. М., 1967.

119. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход // Образование и наука. 2004. - № 3 (27).

120. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности/ Рос. гос. проф.-пед.ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. H.A. Демидова. Екатеринбург, 2002. 126с.

121. Зимняя И.А. Социоэкология личности наука о социальной работе // Социальная работа. - 1992, №5.

122. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

123. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития. // Педагогика, №2.-1995

124. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика.-1998, № 7. -С.6.

125. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

126. Ильин В.В. Постклассическое обществознание: каким ему быть? // Со-циол. исслед. 1992, №10. - С. 37-43.

127. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройки системы образования. // Педагогическое образование и наука, № 1. — 2000

128. Кабаченко Т.С. Нарушения психологической безопасности в контексте активности профессионала. Автореф. на соискание доктор, степени. —М:: МГУ. 2000.

129. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Монография.-М.: Профиздат, 2000.-223с.

130. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования. -М., 1990.

131. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.:Педагогика, 1990. -284с.

132. Кардялис К.К., Эйдимтайге Э.Н. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и мотивации к учебе // Вопр. пси-хол.2006.№2.С.24-30.

133. Карпинская P.C., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: ко-эволюционная стратегия. — М.: Интерпракс, 1995. — 352 с.

134. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии.// Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. -М.,1990.

135. Касавин И.Т. Философия науки: проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопр. философ. Изд.: Наука. 2006 .№10.С.З-44.

136. Качалова Л.М., Боголепова С.Ф., Плыплин В.В. Альфа-ритм и темп усвоения знаний / Труды СГУ. Выпуск 44. М.,2002.

137. Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. М., 1994.

138. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

139. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969.

140. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва Воронеж 1996.

141. Кодекс законов о труде РСФСР. М., 1988, с. 68.

142. Кожухарь Г.С. Проблема толерантности в межличностном общении // Вопр.психол. 2006.№2.С.З-12.

143. Комозин А.Н., Кравченко А.И. Популярная социология. М., 1991 ;

144. Комплексное исследование проблемы обучения и воспитания специалистов с высшим образованием. JL, 1980.

145. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981.-№ 3.-С.32.

146. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр.психол. 1997.№ 3. С.69—78.

147. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации №175б-р от 29 декабря 2001 г.

148. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и склонности к риску. М., 1997.

149. Коротеев Г.Л., Чернышев А.Н. Профессиональная пригодность и способности обучаемого. //Психол. журн. 1989, №3. - С. 93-98.

150. КорчакЯ., М.: Педагогика, 1990, с. 24.

151. Кравченко А. И. Социология труда в XX веке. Историко-критический очерк. -М., 1987;

152. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М., 1997.-368 с.

153. Кривцова С. Правила внутреннего сгорания. // Педология № 3. 2000

154. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: МГУ, 1991. - 207 с.

155. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности. // Мир психологии, 1999 № 2.

156. Кугель С. А. Новое в изучении социальной структуры. М., 1968 .

157. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. — M.: МЭИ, 1985.

158. Кузьменкова O.B. Основные направления психологического сопровождения учителей с разными типами внутриличностных противоречий. / Педагогическая мысль и образование XXI века: материалы международной конференции. Ч.1. Оренбург. — 2000.

159. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки руководителей образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки руководителей, 2001 - 144с.

160. Куликов Н.В. Практикум по психологии профессиональной деятельности. СПБГУ, 2000.

161. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопр. психол. 1989, №2. - С. 5-13.

162. Кэлвин X., Линдсей С., Гарднер М. Теории личности. ЗАО Изд.-во Эксмо-Пресс. 1999.

163. Лапин Н.И. Проблема формирования современного социентального порядка в России // Вопр. философ. 2006.№11. РАН.С.-3-13.164.

164. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. — М: Политиздат, 1989.-304 с.

165. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре //Психолог, ж.-л. 2001.Т.22.№3. С.26-36.

166. Левицкая Н.В., Семирягина Л.М., Симоненко И.Л. Диагностика латентной структуры деловых качеств руководителя // Социальн. исслед. — 1991, №4.-СЛ04-109.

167. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

168. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-47с.

169. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

170. Леонтьев В.Г. Мотивационная основа учебной деятельности./ Педагогическая мысль и образование XXI века: материалы международной конференции. Ч.1. Оренбург. - 2000.

171. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. — Психол. журн. 1992, № 2. - С. 107-116.

172. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. Калуга, 1994.

173. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие для студентов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации. — М.: Прометей, 1993. — С. 232.

174. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

175. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. - Т.2. - №1. - С.3-17.

176. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.- 443 с.

177. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс. — М., 1997. 22 с.

178. Магун В. С. Трудовые ценности российского населения // Вопросы экономиюи. 1996, № 1;

179. Макаренко A.C. Сочинение: в 7 т. Т. 4. -М., 1957; т.5. -М., 1958.

180. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ, 1996.-162 с.

181. Мардахаев Л.В. Опыт социальной работы за рубежом. Социальная защита военнослужащих и членов их семей -М.: МГСУ, 1996.- 51с.

182. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Знание, 1996.-308 с.

183. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. - 1993

184. Мартынова A.A. Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социальногоуправления на этапе вузовской подготовки. Автореф дис. канд. пед. наук. -М, 2002. 24 с.

185. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов. // Мир психологии. № 2. 2001

186. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы.-М.: Смысл, 1999.-423с.

187. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности (пособие для учителей). М.: Интерпракс. - 1994

188. Мейли Р. Структура личности.// Экспериментальная психология./ Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Т. 5. М., 1975. С. 196 283.

189. Мелик-Пашаев A.A. Акмеология и творчество: к постановке проблемы. // Мир психологии, 1999 № 2.

190. Мечников И.И. Этюды оптимизма.- М., 1984.

191. Мечников И.И. Этюды о природе человека. М.- Пг.,1983

192. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С.45-48.

193. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

194. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. — М., 1987. 304 с.

195. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 430 с.

196. Невернович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов-подготовки кадров. Автореф. докт. дисс. М., 1988. - 48 с.

197. Немов P.C. Психология образования. М. 1994.

198. Никитин В.А. Понятия и принципы социальной педагогики- М.: МГСУ, 1996.

199. Никитин Э. А. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития. // Народное образование № 7 8. — 1999

200. Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования.// Психол. журн. 1996, №2. - С. 16-29.

201. Нюттен Ж. Мотивация.// Экспериментальная психология./ Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. Т. 5. М., 1975. С. 15 110.

202. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. Шубкин В. Н. М., 1994;

203. Образование России 2003 Статистический информационно-аналитический сборник Москва 2004, Министерство образования Российской Федерации

204. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996, №3. - С. 9-15.

205. Павлова A.M., Зеер Э.Ф. Проблема изучения профессионально личностного потенциала: результаты поискового исследования.// Образование и наука, № 1.-2002

206. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическаяперестройка кадров.-М.: Высшая школа, 1991.-78с.

207. Патрушев В. Д. Использование совокупного времени общества (проблемы баланса времени населения). М., 1978.

208. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону, 2002.

209. Педагогическая практика. Учебное пособие под редакцией Коджаспи-ровой Г.М., Бориковой JI.B.

210. Перелыгина Е.Б. Психология имиджа: учебное пособие. -М.: Аспект Пресс, 2002.-223с.

211. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. //Вопр. психол. 1986, №3. - С. 133-143.

212. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: МГУ. — 1982. — 168 с.

213. Петровский В.А. Психология неадаптивной личности. М.:ТОО "Горбунок", 1992.- 224 с.

214. Печчеи А. Человеческие качества. — М., 1980.

215. Платонов К.К. Личность и труд. М.: Мысль, 1965. - 368 с. - С.40.

216. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. С.-П. 1997 120 с.

217. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя. — Тверь. 1995.

218. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей образовательных учреждений. М. - 1997

219. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителя социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М.: 1998.

220. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. М., 2000.

221. Пономарев Я.А. Психология творчества. —М. : Наука, 1976. — 303 с.

222. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1998.-672с.

223. Пригожин А.И. Современная социология организаций. — М., 1995. -295с.

224. Проблемы профессиональной социализации личности / Под ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

225. Прутченков A.C. «Свет мой, зеркальце, скажи.» Методические разработки социально-психологических тренингов.-М.: Новая школа, 1996.-144с.

226. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.:-Воронеж., 1996.

227. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. — М., 1995. № 5. — С. 87-91.

228. Раянгу В. А., Вяйно. Контингенты подготовки, использование и потребность в кадрах по видам образования. Таллин, 1983.

229. Реан А.Н., Свенцицкий П.А., Семёнов H.H. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения. // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

230. Резервы здоровья. Учебное пособие под редакцией З.А. Васильевой, С.М. Любинской. Москва. " Медицина" 1994 г.

231. Резник Ю.М., Федоров Е.С. Антропология и социальная политика-4.1. Теоретико-методологические основы социальной антропологии. М., 1997.-324 с.

232. Римошевская Н.М., Бреева Е.Б. Дети России: социально-экономические проблемы. М., 1994,с.59-64.

233. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие . М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

234. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.

235. Розин В.М. Культура и психическое развитие человека // Вопр. пси-хол. 1988, 1988. - С.123-131.

236. Руденский Е.В Социально-психологические деформации личности учителя. // Мир психологии, 1999 №2.

237. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое пособие / В.И. Матирко и др.— М.: Высш. шк., 1991. — 255 с.

238. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. М.: МГУ, 1987.

239. Сенченко И.Т. Повышение квалификации рабочих на производстве: Педагогический аспект: М.: Педагогика, 1989. — 112 с.

240. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. Спб.: Речь, 2002. - 256 с.

241. Скок А. Социальные технологии: теоретические и методические основы проектирования и внедрения. М., 1997.

242. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя. // Педагогическое образование и наука, № 1. 2000

243. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-М.-Тула, 1993.

244. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Академия. - 2001 (ч.З «Психология и педагогика профессиональной деятельности»).

245. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. №10. — С. 79-84.

246. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория. // Вопросы философии. №3, 2001.- С. 48 -57.

247. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.

248. Смирнов С.Д. Рецензия на книгу К. Двек "Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии"/ Вопросы психологии. № 6. 2001. С.119.121.

249. Сорокин П.А. Социологические теории современности. — М., 1990.

250. Сосланд А. И. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. М.: Логос — 1999255.

251. Социология высшей школы. Горький, 1985, с. 8.

252. Социальные исследования, 1997-1998.

253. Справочник «Общественный ресурсы образования». Изд-во МСоЭС,-М: 2003, - 304

254. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии.- С.- Пб., 1996.

255. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г (проект)

256. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. M., 1982.

257. Сулейманов М.Н. Человек и мир профессии. Свердловск, 1990.

258. Сячина С.Л. Преодоление профессиональной деформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений. Автореф, диссер. канд. пед. наук М.,2002.-18с.

259. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М.: Академия, 1998.-287с.

260. Тарабакина Л.В. Практикум по курсу "Психология человека": Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Педагогическое общество России, 1998.- 112с.

261. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л.: Машиностроение. Ленингр. отделение, 1989.

262. Торохтий B.C. Методики оценки психологического здоровья семьи. — М., 1996.

263. Торохтий B.C. Технология психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. М., МГСУ,2000.,-216 с.

264. Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР. Т.З. М., 1968.

265. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: МПА. 1994.-192 с.

266. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996,№6. - С. 35-40.

267. Фомин Н.С. Теория и методика социально-педагогической поддержки осужденных в процессе их ресоциализации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. —М., 2005. 32 с.

268. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994.- № 6.-С.13.

269. Франк JI.B. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

270. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

271. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. T.I II. - М., 1986.

272. Человек и его работа / Под ред. Здравомыслова А. Г., Рогжина В. П., ЯдоваВ. А. -М., 1967;

273. Человек и мир профессии / Под ред. Сулейманова М. Н. Свердловск, 1990;

274. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.

275. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

276. Черниченко В.И. Педагогика высшей школы. М.: МГУКИ, 2002. -120 с.

277. Чистякова С.Н. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера». Кн. для учителя.-2-е изд.-М., 2000.

278. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

279. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

280. Шепель В.М. Управленческая антропология: человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 2000.-43 Ос.

281. Шеренги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

282. Шеренги Ф.А., Харчева В.Г. Социологические проблемы вузовской науки // Социос, № 6. 1996.

283. Шубкин В.Н. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты.- М., 1994

284. Шубкин В. Н., Артемов В. И., Москаленко Н. Р., Бузукова Н. В., Калмык В. А. Количественные методы в социологических исследованиях проблем трудоустройства и выбора профессии // Количественные методы в социологических исследованиях. -Новосибирск, 1964.

285. Щедровицкий П.Г. Философия образования. М., 1993.

286. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

287. Эфендиев А.Г. Преподаватель московского вуза.- М., 1996.

288. Юнг К. Психологические типы. М., 1992.

289. Юпитов А. В., Зотов А. А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социс, 1997, №3, с. 88.

290. Юркевич A.M. "Онтологический круг" и структура психологического знания // Психол. журн. 1992, №1. - С. 6-14.

291. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. С. 18, 80-81.

292. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. — М., 1997

293. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). — М., 1996.-81 с.

294. Archer R.L. Self-Disclosure.// The Self in Social Psychology. N.Y., 1980, p.183-195.

295. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality? Anddevelopment. Philadelphia, 1999.

296. Fevre, R. The sociology of labour markets, (studies in sociology), 1992, p. 44-45.

297. Furlong, A. and Cartmel, F. Young people and social change / Open University Press, Buchingham, Philadelphia, 1997, p. 27.

298. Gordon, M. S. Higher education and the labour market. USA, 1974, p. 232.

299. Handbook of creativity/ Td. by R. Sternberg. Cambridge Univ. Press. 1999.

300. Hartett, A., Naish M. Education and society today. Great Britain, 1986.

301. Keirsey D., Bates M. Please Understand Me: Character and Temperament Types/ Del Mar, CA., 1984.

302. Luhmann N. Soziale Systeme. Fr. / M., 1984.

303. Radford J. & Burton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974/

304. Richard A. Cognitive models of psychological time.// Erebaum, 1990.