Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мартынова, Алла Александровна

• Мартынова, Алла Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мартынова, Алла Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические подходы к формированию моделей профессионального развития специалистов в сфере социального управления на этапе вузовской подготовки.

1.1. Профессиональное развитие будущего специалиста как социально-педагогическая проблема.

1.2. Модель профессионального развития будущих специалистов в аспекте образовательной деятельности вуза.

1.3. Выявление структурных составляющих и типологий проявления моделей профессионального развития специалистов.

Глава 2. Условия формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущих специалистов в сфере социального управления.

2.1. Содержание и технологии формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов: опыт конкретного исследования.

2.2. Субъектная позиция будущего специалиста в его профессиональном развитии.

2.3. Технологии экспертного педагогического сопровождения формирования моделей профессионального развития студента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки»

Актуальность исследования. Интерес к проблемам, связанным с вопросами становления, развития и совершенствования уровня профессионализма специалистов различных сфер общественной жизни, является неизменным по своей остроте и важности. Эта проблема особенно значима, если речь идет о специалистах в области социального управления - ведь зачастую от профессионализма данного специалиста зависит результат работы коллектива и всей организации в целом.

На любом этапе исторического развития государство, претендующее на роль государства социального и ориентированного на построение нового общества, остро нуждается в высококвалифицированных, современно ориентированных руководителях. Сегодня как никогда встал вопрос о формировании руководителя, владеющего новыми знаниями и опытом управленческой деятельности, которые накопила система менеджмента высокоразвитых стран, при этом, для России, исходя из ее исторического развития, характерна потребность не только в умелых управленцах, но и в руководителях, успешно и грамотно функционирующих в области социального управления.

Общепризнанно, что управление - это один из самых сложных видов деятельности и ему необходимо серьезно и обстоятельно учиться. Степень эффективности управленческой деятельности современного, успешного руководителя зависит от уровня мобильности организационной структуры, продуктивного использования имеющихся финансовых средств и качества управления персоналом. При этом общепризнанным является тот факт, что именно люди (персонал) подают идеи, воплощают их в жизнь и позволяют организации достичь поставленных задач.

В этой связи, проблема воздействия профессии и служебной деятельности на личность по-прежнему остается актуальной. Наряду с рассмотрением условий развития профессионализма специалиста, следует уделять не меньшее внимание вопросам исследования и негативных аспектов, сопровождающих профессиональное развитие.

Необходимо отметить, что в последнее время огромное внимание уделяется изучению деформаций профессионального развития, как одной из основных проблем, возникающих в процессе осуществления специалистом профессиональной деятельности. В работах и исследованиях по профессиональной педагогике, посвященных изучению тех или иных проявлений деформаций профессиональной деятельности (Б.Д.Новиков, С.П.Безносов, Е.Г.Лунина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, В.П.Подвойский), наибольшее внимание уделяется процессу преодоления данных деформаций в деятельности уже функционирующих специалистов.

На сегодняшний день существует несколько принципиальных подходов к определению причин возникновения подобных деформаций. Во-первых, подобные деформации могут появляться как психологическая реакция специалиста на длительно осуществляемые им профессиональные обязанности (С.П.Безносов, Е.Г.Лунина). Во-вторых, в качестве базового механизма возникновения и развития профессиональной деформации выступает «негативное изменение психологического опыта специалиста, возникающее под влиянием служебной деятельности» (В.П.Подвойский).

Помимо данных аспектов, на наш взгляд, речь идет и о еще одной причине — системе позитивных или негативных ожиданий специалиста, сформированных ранее в процессе обучения. Мы говорим о необходимости изучения возможности профилактики и преодоления деформаций в работе не только специалиста, но и профилактике формирования предрасположенности к подобным явлениям уже на этапе вузовской подготовки.

Необходимо изучить социально-педагогические особенности формирования данной предрасположенности у студентов в процессе получения высшего профессионального образования, и влияние этой компоненты на последующие позитивные или негативные аспекты в процессе его профессиональной деятельности.

Мы склонны выделять процесс формирования моделей профессионального развития будущих специалистов в качестве актуального предмета педагогического исследования. На наш взгляд, необходимо осуществление системного анализа явления, углубленного изучения взаимосвязи особенностей социально-педагогической среды, воздействия преподавателей, с дальнейшим формированием ожиданий молодых специалистов, обобщения и раскрытия на основе подобных исследований педагогических основ формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития, определения влияния разнообразных объективных условий и субъективных факторов на эффективность результата. Необходимо понимать важность междисциплинарного подхода к анализу процесса формирования моделей профессионального развития будущих специалистов, обращаясь к идеям социальной педагогики, общей, возрастной психологии, социальной философии, антропологии.

Анализ имеющейся литературы по проблеме диссертационной работы показал, что комплексное педагогическое изучение формирования моделей профессионального развития в процессе обучения студентов в ВУЗе пока не было предметом специального исследования. До настоящего времени не разработаны его теоретические основы. Остаются нераскрытыми механизмы развития и функционирования данного явления, вопросы типологии, систематики и дифференциации формирования моделей профессионального развития.

Данные моменты, определяющие современное положение в области исследования рассматриваемой проблемы, ее теоретико-практическая значимость для понимания условий становления и развития социально-психологических аспектов профессиональной деятельности, обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки».

Объект исследования: профессионально-личностное развитие специалиста в области социального управления на этапе вузовской подготовки.

Предмет исследования: процесс формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущих специалистов в области социального управления.

Цель исследования: определить социально-педагогические условия формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов на этапе вузовской подготовки. Задачи исследования:

1. Уточнить сущность и обосновать содержание социально-педагогического подхода к процессу профессионального развития специалиста на этапе вузовской подготовки.

2. Разработать и обосновать модель профессионального развития студентов в процессе вузовской подготовки.

3. Определить типологии формирующихся моделей профессионального развития специалиста на этапе вузовской подготовки.

4. Выявить социально-педагогические условия формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущих специалистов в области социального управления.

5. Разработать научно-методические рекомендации по социально-педагогическому сопровождению формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущих специалистов на этапе вузовской подготовки будет эффективным при следующих условиях:

- ориентации процесса профессиональной подготовки на актуализацию профессионального развития личности будущего специалиста;

- применении системного подхода к оценке степени адаптации будущими специалистами теоретического материала и формированию у них навыков по применению полученных знаний на практике;

- осуществлении анализа личностного потенциала будущего специалиста, с учетом его субъектной позиции по вопросам профессионального развития;

- использовании в учебном процессе социально-педагогических технологий, основанных на применении тренинговых и игротехнологических методов обучения, способствующих формированию целостной системы знаний у студентов.

Теоретической и методологической основой исследования послужили работы теоретиков и практиков профессионального образования, классиков в области социологии, антропологии, педагогики и психологии, работы современных отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов.

Важнейшими основаниями явились: понимание целостности человеческой личности; процессуальность развития личности; социальный характер ее жизнедеятельности и активности. В рамках этого направления ведущими понятиями являются «деятельный способ существования» (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский), исследование становления, функционирования специалиста в ситуациях выбора, кризисов, т.е. в развитии (П.П.Блонский, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Э.Фромм и др.).

В разработке концепции изучения и преодоления профессиональной деформации автор опирался на труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И.Арнольдов, А.И.Антонов. А.Я.Анцупов, В.Г.Бочарова, А.С.Вишняков, Б.З.Вульфов, М.П.Гурьянова, В.И.Загвязинский, Л.У.Звонарева, И.А.Липский, Л.Е.Никитина, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов), на теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности специалистов (А.Д.Лазукин, В.С.Торохтий), на теории управления образовательными учреждениями (П.В.Худоминский, Т.И.Шамова,

М.М.Поташник), на теории подготовки личности к профессиональной деятельности. (Н.К.Бакланова, Е.А.Климов, Л.М.Митина).

Методы исследования. При исследовании поставленной проблемы в полной мере использовался метод диалектического познания, который основывается на признании динамичности и всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, протекающих в обществе. На различных стадиях проведения исследования использовались общенаучные методы познания социальных процессов, методы математической статистики, методы педагогического наблюдения, анкетирования, беседы, педагогического эксперимента, изучения продуктов деятельности. Комплекс методов и методических процедур был направлен на взаимное дополнение и перепроверку данных, что повышало надежность и достоверность результатов.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1998-1999 г.гЛ заключался в проблемно-поисковой работе: - изучалось состояние проблемы профессионального развития специалистов в трудах отечественных и зарубежных ученых; формулировалась основная проблематика исследования; анализировались основные подходы к сопровождению профессионального развития специалистов в области социального управления; формулировались основополагающие проблемы, цели, и задачи исследования.

Второй этап (1999-2000 г.г.) был связан с разработкой педагогического инструментария выявления факторов, определяющих позитивную или негативную ориентацию формирующихся моделей профессионального развития студентов в процессе обучения в вузе, в связи с чем осуществлялось изучение и анализ научной и учебно-методической литературы; изучение основ педагогических технологий, разработка и первичная их апробация в рамках личной педагогической деятельности, выявления характера моделей профессионального развития.

Третий этап (2000-2002 г.г.) был посвящен опытно-экспериментальному исследованию формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития, анализу и корректировке результатов применения разработанных педагогических технологий в практике функционирования рассматриваемых образовательных учреждений; обобщению результатов исследования, разработке научно-методических рекомендаций; теоретической обработке материалов и оформлению диссертации.

В качестве базы проведенного исследования выступили факультеты и отделения по подготовке специалистов в области социального управления следующих образовательных учреждений г.Москвы: Московский государственный социальный университет, Институт бизнеса и политики, Московский институт права, Институт информационного сервиса Московского государственного университета сервиса, Высшая школа социально-управленческого консалтинга (Институт), Институт Гуманитарного образования. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 209 человек, из них, профессорско-преподавательский состав - 42 человека, студенты очной и очно-заочной форм обучения - 167 человек. Отбор испытуемых осуществлялся непосредственно в процессе преподавательской и научной деятельности диссертанта в указанных образовательных учреждениях.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

- в определении исходных теоретических положений социально-педагогического подхода к профессиональной подготовке специалиста в процессе получения им высшего профессионального образования;

- в теоретическом обосновании необходимости профилактики профессиональной деформации специалистов на этапе вузовской подготовки, путем формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущего специалиста;

- в уточнении содержания базовых понятий исследования - «позитивно-ориентированные» и «негативно-ориентированные» модели профессионального развития специалиста, не имеющих в научной литературе однозначного определения;

- в выявлении типологий проявления моделей профессионального развития студентов, сформированных в процессе обучения в вузе;

- в разработке теоретических подходов и социально-педагогических технологий, направленных на формирование позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов, с учетом субъектной позиции самого обучаемого.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы при организации психолого-педагогического обеспечения образовательной деятельности в вузах, как целенаправленный комплекс по профилактике негативных проявлений в профессиональной деятельности будущих специалистов.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования основных положений, выводов и результатов обеспечена тщательным выбором и обоснованностью исходных теоретических и методических позиций, репрезентативностью выборок, применением комплекса методов, адекватных замыслу научного поиска, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, в том числе математических и информационных, успешностью апробации концептуальных идей исследования и внедрением рекомендаций в практику профессиональной подготовки специалистов в области социального управления. Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном эмпирическом материале и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов. В процессе исследования осуществлялись научные сообщения и обсуждения результатов исследования на научных чтениях, публикации автора; непосредственное внедрение педагогического сопровождения семинарских занятий со студентами, проведение общих занятий по результатам прохождения производственной практики, на учебных и семинарских занятиях, проводимых диссертантом в рамках личной педагогической деятельности в вузах г.Москвы. Положения, выносимые на защиту:

1.Модели профессионального развития формируются как комплекс ожиданий и предпочтений студентов и структурируются по следующим направлениям: социально-психологическое (блокирующая и открытая форма); профессиональное (оценочная и прогрессивная форма); творческое (ролевая и карьерная форма).

2. Формирование моделей профессионального развития будущего специалиста осуществляется в процессе получения студентом высшего профессионального образования в вузе, и акцентируется с начала прохождения студентами дисциплин специальности (начиная с 3 курса).

3. Позитивно-ориентированная модель профессионального развития реализуется в профессиональном развитии и росте, негативно-ориентированная - является основой для возникновения деструкций в профессиональной деятельности специалиста, таких, как: профессиональные деформации и связанные с ними кризисы профессионализма, профессиональное «сгорание», профессиональная усталость и пассивность и др.

4. Своевременная коррекция процесса профессионализации будущего специалиста в аспекте формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития неразрывно связана с формированием адекватной субъектной позиции данных специалистов в оценке профессиональной деформации.

5. Формирование позитивно-ориентированных моделей профессиональног развития предполагает использование комплекса психологических и социальнс педагогических воздействий в процессе вузовской подготовки, основанного н игротехнологиях и введении экспертных методов личностной и профессионально оценки.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мартынова, Алла Александровна

Выводы к главе II.

Анализ экспериментальных материалов позволил получить следующее:

- специалист не может быть ограничен в своих возможностях, иначе ему трудно решать жизненные проблемы, встающие перед ним;

- специалист не может быть свободен, т.к. он сделал свои выбор. Он стал тем, кем он стал;

- специалист не может знать и понимать все новое, что есть в науке, т.к. он специалист, имеющий должностную позицию и свой устоявшийся статус. Чаще всего, он уже не имеет сил искать новое, он устал, болен и т.п.; для специалиста очевидно, что новые идеи пробивают себе путь. Необходимость учиться явственна всем. Проблемность бытия очевидна, поэтому существует, организуется человеком своя система психологической самозащиты от всего, что мешает ему жить, и, прежде всего, от влияния на него других людей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение диссертационного исследования необходимо отметить решение основных задач исследования и обобщить полученные результаты.

Первой задачей исследования было уточнение сущности и обоснование содержания социально-педагогического подхода к процессу профессионального развития специалиста на этапе вузовской подготовки.

Профессиональное развитие специалиста, происходит в тесной связи с профессиональной средой, что определило необходимость разработки такого теоретического подхода, который отражал бы взаимодействие человека с внешней средой.

Как показывают исследования, осуществление той или иной социальной или профессиональной роли, особенно если она личностно значима для человека, оказывает заметное влияние на такие элементы структуры его личности, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некоторой степени характеризуется системой усвоенных ролей.

Развитие тенденции к осмыслению проблем профессионального развития, ориентация на нужды человека, оптимизацию социальных отношений, служебной среды, сферы труда, по праву выдвинули на передний план психолого-педагогическую сторону анализа негативов в процессе профессионального развития. Решение всей группы вопросов опирается на понимание того, что формирование личностных качеств индивида, возможности их совершенствования, воспроизводства и реабилитации обусловливаются наследственной предрасположенностью, возможностями самовоспитания, спецификой влияния социальной среды как на микро-, так и на макроуровень ее организации, а также потенциалом педагогического воздействия субъектов воспитывающего влияния, эффективностью социального управления.

Психолого-педагогическая концепция изучения профессионального развития исходит из того, что психологическая и социально-педагогическая составляющие развития специалиста, как составная часть профессионального потенциала личности, составляет основу реализации ее гуманистического потенциала и эффективности.

Наиболее адекватным нашему исследованию, при разработке концепции профессионального развития, явился подход, в рамках которого профессионализация рассматривается как процесс формирования личности и деятельности профессионала.

Анализ имеющихся методологических подходов позволил сформулировать следующие теоретико-методологические основания исследования:

1. Изучаемое явление, в процессе своего генезиса, предстает как некая интеграция, корреляция различных аспектов жизненного, производственного и учебного опыта специалиста в ситуации постоянно изменяющихся условий окружающей среды.

2. Использование принципов современной методологии (плюрализм, холизм, интегратизм, полиэкранность, полифундаментальность, дополнительность, нестационарность, синергизм).

3. Каждому человеку соответствует определенная форма психического опыта. Овладение этой личностной модальностью не дает возможность (отнимает её) использовать (создавать) какую бы то ни было иную форму опыта. Развитие реальной картины мира, вернее ее понимание, происходит на основе психологического опыта как способа структурализации мира.

Социальная среда в целом, различные сферы и микросферы существования личности во всех возрастных периодах в процессе всей жизни человека, оказывают на его поведение соответствующее влияние. Социально-исторически обусловлен характер воздействия, возможности субъектов, психолого-педагогические воздействия, их количество и согласованность слияния, в том числе и различных учреждений.

Педагогический подход к изучению профессионального развития, раскрывает свое значение и влияние на педагогический процесс, на конкретные социокультурные условия среды, выполняет роль посредника между социальной средой и отдельными отраслями педагогической науки, как системного научного знания, а также активной деятельностью индивида как субъекта самовоспитания. В качестве важного условия создания концептуальной базы исследования выступает установление взаимосвязей между основными теоретическими понятиями, используемыми в работе, раскрытие их сущности и практической пользы. Необходимо также рассмотреть еще ряд основных и вспомогательных понятий, важных как для теоретического, так и практического исследования рассматриваемой проблематики.

Такими понятиями выступают: профессиональная деятельность специалиста, учебный и профессиональный опыт специалиста, система личностных предпочтений, ожиданий и ограничений специалиста.

Согласно мнению большинства исследователей, личностные факторы, определяющие наполнение данной системы, включают: мотивационные характеристики, тип личности, знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения; знания, умения и навыки, полученные в процессе осуществления профессиональной деятельности; опыт негативных и кризисных ситуаций в профессиональной деятельности, а также негативные установки, сформированные в процессе обучения. Профессиональное развитие, в свете вышесказанного, предстает в виде деятельностного изменения индивидуумом окружающего профессионального пространства, что порождает не только изменение структуры этого пространства, но и обратное воздействие на индивидуума со стороны других субъектов. Профессиональное развитие -это деятельностная активность субъекта, порождающая деятельность иных субъектов среды по формированию и изменению структуры и окружающего профессионального пространства, а также изменение статусности субъектов в данном пространстве. Профессиональное развитие, таким образом, предстает в виде некоей системы, алгоритма, который при инициализации определенных факторов, «запускает» механизм внешних и внутренних изменений субъекта и профессиональной среды. Резюмируя вышесказанное, мы выделяем понятие «модели профессионального развития» в качестве основополагающего механизма, который инициируется различными факторами в процессе осуществления субъектом профессиональной деятельности и в значительной степени предопределяет дальнейшее изменение тех или иных характеристик субъекта и окружающей среды, что в конечном итоге реализуется в профессиональном развитии и росте.

Второй задачей исследования была разработка и обоснование модели профессионального развития студентов в процессе вузовской подготовки.

Исходя из задач и целей диссертационного исследования, мы обратились к проведению предварительного исследования при непосредственном участии как студентов, так и преподавателей.

Необходимо отметить, что наиболее сложным этапом в исследовательской работе явился многоаспектный процесс изучения и анализа деятельности преподавателей.

На наш взгляд, необходимо отметить ярко выраженную негативную реакцию преподавателей на проводимое исследование, в максимальной степени проявившуюся в начале исследовательской работы. Выявление в педагогическом процессе элементов, формирующих негативные (ограничительные) профессиональные модели, воспринималось, зачастую, как попытка выявить негатив в самой работе преподавателя, что иногда доходило до восприятия ситуации на уровне личностного противостояния. Анализ ответов показывает, что преподаватели образовательных учреждений основной причиной будущего деформационного профессионального развития своих студентов видят исключительно учебную неактивность самих студентов, при этом рассматривая проводимое исследование, как проверку их собственного профессионализма. При этом практически нет ни одного обращения к сущностной стороне вопроса.

Необходимо отметить и еще один немаловажный факт. При проведении исследования, мы столкнулись с рядом проблем и ограничений, как со стороны студентов, так и преподавателей. На наш взгляд, анализ подобных проблем должен способствовать более углубленному пониманию исследуемой проблемы. При проведении исследования в рамках работы со студентами, выяснилось, что в большинстве случаев, достаточно сильно различаются реакции и действия студентов очной и студентов очно-заочной форм обучения.

Особое внимание хотелось бы уделить еще одному аспекту, выявленному в процессе исследования. Не только студенты, но и преподаватели, в большинстве своем, практически не ощущают влияния факторов, формирующих негативные профессиональные модели, и тем более, не могут отследить этапов и механизмов формирования подобных моделей.

В процессе анализа письменных ответов преподавателей, было выделено общее мнение по исследуемой проблеме: допускается наличие у студента определенной (негативной или позитивной) модели профессионального развития;

- в качестве основного фактора формирования позитивных моделей профессионального развития выделяются учебно-методические особенности организации процесса обучения и личностно-профессиональные характеристики субъектов данного процесса,

- негативный элемент в профессиональную подготовку может быть привнесен со стороны личностных негативных характеристик самих студентов, не позволяющих им в полной мере усваивать преподаваемый материал;

- перенесение собственного опыта профессионального развития на студенческую аудиторию не отслеживается преподавателями, но при акцентировании данного процесса, воспринимается как положительный элемент, направленный на предупреждение «ошибок и сложностей» в процессе дальнейшей профессиональной деятельности.

Следует также указать на тот факт, что подавляющее большинство испытуемых на первых порах не осознает возможности формирования негативных моделей профессионального развития при их непосредственном участии. Мы получили не более 5 % ответов из всего массива, в которых отмечалось, что формирование подобных моделей может быть индуцировано и преподавателем.

Исследование проводилось по нескольким направлениям.

При анкетировании студентов 1 курса, на первое место выходят вопросы личностного развития студента, чему по мнению первокурсников должно способствовать получение высшего профессионального образования.

Различия в ответах групп очного и очно-заочного отделений достаточно существенны в плане большей практической ориентации для студентов вечерников, что достаточно легко объясняется наличием у большинства опыта профессиональной деятельности и определенных реально существующих причин, побудивших их пойти учиться. Зачастую это ситуации, когда дальнейшему продвижению по карьерной лестнице препятствует отсутствие высшего профессионального образования. Тем не менее, общим результатом как для одной, так и для другой группы является ориентация на собственный личностный и профессиональный рост. Анализируя данные ответы, можно сделать следующий предварительный вывод: в одном и другом случае (гр.1 и гр.2) достаточно велика вариативность (порядка 12 % ответов в каждой группе практически не повторяются).

Анкетирование студентов 3 курса проводилось в процессе изучения студентами базовых дисциплин специальности («Основы менеджмента», «Управление персоналом» и т.д.) на предмет определения основных элементов, представляющихся для студентов наиболее сложными и негативными в процессе осуществления деятельности по выбранной специальности, а также по анализу позитивных ожиданий от реализации профессиональной деятельности по окончании обучения.

На данном этапе исследования, мы обратились к анализу того, насколько меняется в процессе обучения представление студентов о деформирующих и негативных воздействиях профессиональной деятельности. В этих целях, было опрошено 4 группы студентов (по 2-е группы по каждой форме обучения) 3 курса, по окончании изучения ряда основных дисциплин специальности. Выбор групп основывался на следующем принципе: гр.З и гр.5 проходили обучение с одним составом преподавателей, а гр.4 и гр.6 - с другим. На этом этапе начинается значительное варьировании в соотношении ответов студентов очного и очно-заочного отделений. И если последние остаются верны своим ожиданиям, то для студентов дневного отделения характерно наличие существенных изменений, выражающихся в выходе на первое место интересов материального плана, а не личностного становления и развития.

Анализ полученных результатов позволил установить ряд особенностей:

1. Четко прослеживается «укрупненность» распределения мнений студентов по основным блокам (которых осталось 6 в противовес 10 первоначальным).

2. Группы студентов, прошедшие обучение в рамках одного состава преподавателей, выделяют сходные аспекты ожидаемых негативных воздействий в профессиональной деятельности. Так, в группе 3 и 5 эти аспекты:

- психологическая несовместимость с коллективом,

- деформация под воздействием руководства,

- открытая враждебность коллектива.

Достаточно легко можно проследить психолого-педагогический характер выявленных аспектов. В группах 4 и 6, такими аспектами стали:

- недостаток квалификации и профессионального мастерства,

- физическая и психологическая усталость,

- отсутствие возможностей карьерного роста - бюрократические барьеры. Для данных групп характерен профессиональный характер выделенных аспектов.

Таким образом, можно сделать вывод о наличии определенного воздействия преподавателей по формированию четко определенных негативных ожиданий от будущей профессии у групп студентов, что подтверждается и снижением вариативности ответов.

На наш взгляд, необходимо было получить более четкое подтверждение выявленной зависимости сформировавшегося у студентов в процессе обучения представления о возможных негативных моментах в процессе профессиональной деятельности с реально возникающими трудностями и деформациями. В этой связи, было проведено дополнительное анкетирование студентов по результатам пройденной ими впоследствии производственной практики. Наш основной вопрос звучал следующим образом: «Каковы наиболее сложные и неразрешимые проблемы, с которыми вам пришлось столкнуться при осуществлении профессиональной деятельности в рамках производственной практики?». Мы пришли к выводу, что в каждом конкретном случае проявились те негативные аспекты, которые должны определяться лишь двумя факторами:

- личные знания, умения и навыки студента (профессионализм студента),

- социально-психологический климат базы практики (корпоративная культура).

При сопоставлении ответов студентов выяснилось, что студенты одной и той же учебной группы столкнулись с одними и теми же проблемами, хотя базы практик были различны. Анализ ответов показал, что практически в 87% проявились ожидаемые ранее студентами негативные ситуации и трудности.

Таким образом, нами было высказано два предположения.

1. Сформированное у студента в процессе обучения ожидание негативных и деформационных аспектов профессиональной деятельности, с которыми специалист может столкнуться в будущем, определяет с высокой долей вероятности наступление именно этих проблем, которые проявляются в усилении негативного восприятия.

2. В процессе изучения студентами дисциплин специальности в вузе, под личным воздействием собственного опыта преподавателя, происходит формирование определенных моделей деформационного профессионального развития у студентов, которые затем максимально реализуются молодым специалистом при осуществлении профессиональной деятельности.

По результатам проведенного исследования с группами студентов, было принято решение о необходимости выявления характеристик и методов воздействия преподавателей на студентов в процессе обучения, с точки зрения формирования тех или иных негативных ожиданий деформационных проявлений в профессиональной деятельности.

В этой связи, был проведен опрос преподавателей гр.З, 4, 5 и 6 с целью выявления их представлений об изучаемой специальности. Преподавателям предлагалось ответить на ряд вопросов, выделив наиболее существенные моменты.

Группа преподавателей № 1 (преподаватели гр.З и гр.5) - 19 человек. Группа преподавателей № 2 (преподаватели гр.4 и гр.6) - 23 человека.)

Характерным при сопоставлении ответов преподавателей и студентов стал тот факт, что в подавляющем большинстве, заранее прогнозируемые преподавателями трудности, которые могли возникнуть в процессе дальнейшей профессиональной деятельности у студентов, целиком разделяются группами студентов, обучаемых данными преподавателями. Ожидания негативных ситуаций студентами, в свою очередь, как показало исследование, на 80-90 % определяет вероятность наступления именно этой, ожидаемой, негативной ситуации. Налицо проявляется зависимость позитивных и, что наиболее актуально, негативных аспектов профессионального развития молодых специалистов от сформировавшегося в процессе обучения модели профессионального развития.

На основании полученного материала, нами было сделано несколько выводов, подтвердивших теоретические исследования:

В процессе получения студентами высшего профессионального образования в вузе, происходит формирование моделей профессионального развития будущего специалиста, являющихся продуктом диалоговой социально-педагогической среды образовательного учреждения. Личность преподавателя оказывает существенное влияние на формирование моделей профессионального развития студентов, причем данное влияние может быть как положительным, так и отрицательным (перенесения преподавателем собственного опыта негативного воздействия на личность профессиональной деятельности, что проявляется в формировании негативного учебного опыта студентов).

Рассмотренные подходы и идеи позволяют определить наше видение понятия «моделей профессионального развития» будущих специалистов.

Под моделью профессионального развития мы понимаем определенную систему взаимодействия и взаимовлияния профессиональной среды и профессиональной деятельности с личностью будущего специалиста. Это явление в своей основе представляет результат субъкт-субъектного взаимодействия, взаимообогащения и взаимоформирования в диалоге «преподаватель-студент», реализуемом в процессе обучения.

Средой формирования моделей профессионального развития студентов является социально-педагогическая среда образовательного учреждения, рассматриваемая нами с точки зрения субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, как комплекс, создаваемый структурно-функциональной необходимостью организации педагогического пространства, и определяемый явлениями социально-психологического уровня (в том числе, в значительной степени, восприятием преподавателей и студентов конкретного микро-социума).

Сферой реализации сформированных моделей профессионального развития выступает профессиональная деятельность специалиста, выступающая как сложнейшая система адаптации личности к разнообразным условиям социума; как способ жизнедеятельности человека в конкретной ситуации; как активное преобразование среды в соответствии с мотивацией человека и его потенциалами.

Учитывая сложность изучаемого явления мы предложили выделить три направления экспериментального исследования: изучение профессионального развития и его места в социально-педагогическом процессе вуза, выделение типов и видов изучаемого явления (моделей профессионального развития), проведение педагогического эксперимента по выявлению характеристик, определяющих формирование моделей профессионального развития студентов в процессе обучения в вузе.

Модель профессионального развития может содержать как положительные (эволюционирующие модели), так и негативные (ограничительные модели) особенности. Подобные модели, содержащие подобные ограничители реализуются в негативном восприятии тех или иных воздействий профессиональной деятельности на личность специалиста, в аспекте замоделейиро-ванного возникновения кризисной или деформационной ситуации. В этом аспекте нами выделяется понятие «негативного учебного опыта» как совокупность механизмов отождествления новых производственных ситуаций и теоретических знаний, полученных в результате обучения, в аспекте заранее предопределенного ожидания негативных проявлений в профессиональной деятельности специалиста.

Диалоговая система в социально-педагогической среде вуза - совокупность условий, в которых осуществляется взаимоотношения и взаимодействие различных категорий участников образовательного процесса, а также деятельность самих этих участников: студентов и профессорско-преподавательского состава; студентов и сотрудников, обеспечивающих учебно-методическое сопровождение образовательного процесса; студентов и руководства образовательного учреждения; руководства образовательного учреждения и профессорско-преподавательским составом, сотрудников отделов по учебно-методическому сопровождению.

Таким образом, был сделан переход к решению следующей — третьей задаче исследования: определить типологии формирующихся моделей профессионального развития специалиста на этапе вузовской подготовки.

В соответствии с целями диссертационного исследования, следующим этапом работы стало выявление типологий и структурных составляющих моделей профессионального развития студентов.

В качестве базовой методики исследования, в которой, на наш взгляд, проявлены возможности, как биографического метода, так и опытно-экспериментальной работы, был использован метод ситуационного моделирования и макетирования на семинарских занятиях.

Эксперимент, в процессуальном плане, предстает в виде следующих этапов:

I этап: Определение совместно с испытуемыми моделей профессионального развития и определение наличия у самих испытуемых подобных моделей.

II этап: Выделение факторов, определяющих формирование моделей профессионального развития, а также формирование совместного и личностного подхода к преодолению негативных элементов, заложенных в модели профессионального развития.

На первом этапе педагогического эксперимента нам необходимо было создать «проблемное поле» - то есть выяснить основные характеристики и проявления, позволяющие судить о наличии исследуемой проблемы. Так же необходимо было выявить личное отношение студентов к данному явлению и выяснить, насколько студенты осознают наличие моделей профессионального развития у себя.

К сожалению, приходится констатировать тот факт, что на первом этапе экспериментальной работы, отрицательных факторов оказалось больше, нежели положительных. Причем, как в группах дневной формы обучения, так и очно-заочной. Такими отрицательными факторами выступили пассивность и агрессивность, неприятие новой формы общения. Стремление выйти из "зоны согласия", разрушить контакт, вызвать ответную агрессивность со стороны других.

Профессиональное развитие специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее, причем на уровне взаимоопределения и взаимоформирования. Необходимость четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений - все это предполагает уже своего рода «метаквалификацию»: способность компенсировать профессиональные недостатки, формировать новые навыки и умения, самостоятельно «прибавлять» в личностном развитии. Препятствием для личной самореализации специалиста являются не столько привычные формы поведения и соответствующие им схемы рациональности, а в большей степени способы приобщения человека к этим формам и схемам. Осваивать социальное поведение и мышление и быть элементом социальной формы - это все же разные вещи. Сама идея «подключения» личности к стандартам иерархии становится все более несостоятельной, ибо для живой деятельности гораздо более важно оказывается способность человека не подчиняться схемам формализованного поведения, а скорее рассматривать их как набор инструментов своего личного бытия и развития.

Анализ ответов позволил выделить три четко выраженные группы моделей профессионального развития, в каждой из которых определить два подвида, в зависимости от позитивной или негативной направленности:

1. Социально-психологический блок: блокирующая форма (специалист «заморожен» в освоении профессионального микросоциума, негативно настроен против тех или иных проникновений и изменений внутреннего мира в процессе общения с коллегами, с трудом вписывается в социальную среду организации); открытая форма (специалист открыт для нового общения, контактов, активен в общении, готов к сотрудничеству, помощи, поддержке, выстраивает новые взаимосвязи и т.д.).

2. Профессиональный блок: оценочная форма (постоянная оценка собственных возможностей в сторону занижения личностного потенциала, боязнь новых требований и инноваций, отсутствие уверенности в своих знаниях, умениях, навыках, опыте, боязнь ответственности за негативный результат); прогрессивная форма (активность в освоении новых горизонтов профессии, стремлении к новым знаниям, понимание собственного потенциала и стремление к его развитию, уверенность в собственных знаниях и силе).

3. Деятельностный блок: ролевая форма (специалист старается быть незаметным, главное в работе - выполнить порученное сверху, не проштрафиться, во главу угла поставлена ориентация на длительность и неизменяемость уровня и функций профессиональной деятельности);

- карьерная форма (направленность на активный творческий и профессиональный рост, стремление к освоению новых уровней ответственности и, следовательно, возможностей).

Взаимодействие имевшегося опыта и установок у испытуемых и новых ситуаций, предложенных преподавателем, позволило выделить следующие типы взаимосвязей в связке «профессиональный и учебный опыт студента» -«система личностных ожиданий и ограничений специалиста»: взаимное подавление; конкуренция; сосуществование; комменсализм; кооперация; взаимность.

Необходимо отметить, что в реальной ситуации ни одна из форм не является преобладающей на все 100%. Практически приходится говорить о некоем объединении, взаимодействии и взаимопроникновении форм с образованием более укрупненной типологии проявлений моделей профессионального развития:

Каждая форма не может являться единственным проявлением моделей профессионального развития, в силу глобальности, сложности и неоднозначно исследуемого явления, а потому, введена типология проявлений моделей профессионального развития, отражающая взаимодействие теоретических форм в практической деятельности.

Четвертой задачей диссертационного исследования явилось выявление социально-педагогических условий формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития будущих специалистов в области социального управления.

Необходимо отметить, что исследование проводилось исходя из общих закономерностей педагогического процесса перевоспитания человека, что в структурно-содержательном аспекте подразумевает наличие системы конструкций, объясняющих явления поведенческого плана: систему критериев, систему приемов, способов педагогических воздействий, систему показателей, представляющих изменения происходящие с испытуемыми в воспитательном процессе.

Мы рассматриваем формирование моделей профессионального развития прежде всего как процесс создания целостной системы развития личности студента. В педагогической деятельности практически невозможно отделить личностное начало от профессионального.

При изучении формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития у студентов на этапе вузовской подготовки, необходимо учитывать особенности субъектной позиции самих студентов по отношению к ряду факторов, сопровождающих данный процесс:

- оценка студентом негативных аспектов профессиональной деятельности (прежде всего, профессиональной деформации);

- оценка возможности наступления профессиональной деформации в дальнейшей профессиональной деятельности самих студентов через реализацию сложившихся у них негативно-ориентированных моделей профессионального развития.

Был сделан следующий вывод: формирование моделей профессионального развития в аспекте профилактики профессиональной деформации будущих специалистов неразрывно связано с формированием субъектной позиции данных специалистов в оценке профессиональной деформации и связи данного явления со сложившимися моделями развития. Осознание подобной взаимосвязи позволяет своевременно скорректировать дальнейший процесс профессионализации в аспекте позитивно-ориентированного развития. Отсутствие подобного понимания у будущего специалиста ведет к формированию жестко негативной модели профессионализации с наступлением деформационных последствий в деятельности.

Учитывая тот факт, что степень адекватного принятия и осознания будущим специалистом собственной модели профессионального развития является необходимым условием успешной профессионализации, мы видим потребность в таком педагогическом сопровождении вузовской подготовки студента, которое бы позволило в максимальной степени реализовать основное условие формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития. В качестве подобной технологии мы предлагаем использование метода экспертного сопровождения в рамках процесса профессионального развития и профессиональной подготовки. Реализацией этого метода выступила групповая работа по подготовке студентов в качестве экспертов по определению и корректировке моделей профессионального развития своих сотрудников. На этом этапе экспериментальной работы основная задача состояла в выявлении факторов, способствующих формированию позитивных моделей у испытуемых. Экспертная деятельность выступила как система адаптации личности к разнообразным условиям жизнедеятельности, как способ функционирования в конкретной группе, организации. С другой стороны - это активная форма преобразования социальной среды в соответствии с возможностями специалиста. Модель обучения экспертной деятельности выступила как форма индивидуальной активности, направленной на реализацию личности в процессе сопровождения профессионального развития сотрудников.

Экспертная деятельность специалиста, с одной стороны, отражает объективность, заданность условия функционирования профессиональноой деятельности. С другой - достаточно свободна, имеет возможность выбора метода работы с подчиненными. (Творчество выступало как необходимое условие, в связи с невозможностью учесть все индивидуальные особенности подчиненных в проводимом эксперименте).

Все это в той или иной мере описано в характеристиках поведения эксперта, к которым были отнесены: результативность; перспектива; инст-рументарность; эффективность деятельности; творческий или репродуктивный характер деятельности. Экспертная работа - сознательно реализуемый комплекс действий и поступков специалиста, связанных с координацией профессиональных возможностей и личных интересов подчиненных.

Наше исследование было посвящено проверке основных гипотез исследования и подтверждения в экспериментальной работе действенности самой экспериментальной модели, а так же ее реализации в процессе поддержания личностного потенциала специалиста. Основной способ проверки гипотезы составлял комплекс мер по психолого-педагогическому воздействию на объект исследования.

В диссертации данная работа проводилась в варианте разработки модели подготовки специалистов-экспертов по формированию моделей профессионального развития у будущих специалистов. В результате исследований было подтверждено, что именно методически-экспертное направление дает возможность наиболее полно и четко реализовать задачу по формированию позитивных моделей профессионального развития, способствует осознанию проблем, активизировать педагогические и гуманистические качества личности и, в конечном счете, на достаточно большой временной период оказать профилактическое воздействие на личность будущего специалиста. Интерес к проблеме, к методам работы со специалистами, успешность применения полученных знаний позволил добиваться поставленных задач в самых разных группах испытуемых. Данная технология предстает как социальный инструментарий практического использования достижений педагогики и психологии для решения задач экспертизы, диагностики, консультирования специалистов.

Пятая задача диссертационного исследования была поставлена следующим образом: разработать научно-методические рекомендации по социально-педагогическому сопровождению формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития.

Исследование позволило доказать, что ведущими условиями формирования позитивно-ориентированных моделей профессионального развития выступают: социально-педагогическая среда образовательного учреждения, конкретный микросоциум;

- социально-педагогическое сопровождение развития специалиста, основанное на технологиях личностно-ориентированного подхода и экспертном сопровождении;

- уровень начальной профессиональной подготовки обучаемого (для студентов с опытом работы по выбранной специальности либо среднего специального профильного образования, в большей мере, характерно формирование позитивно-ориентированных моделей профессионального развития);

- профессионально-личностная (субъектная) позиция обучаемого и готовность к рефлексии собственного профессионального развития.

Формирование моделей профессионального развития определено поливариантностью решения проблемы личностного развития, возможностями проигрывания разных моделей будущего и выявлением возможных последствий, при том или ином результате. В результате исследования было подтверждено, что именно методически-экспертное направление дает возможность наиболее полно и четко реализовать задачу по формированию позитивных моделей профессионального.

Проведенное исследование подтвердило первоначальные положения о том, что модель профессионального развития будущего специалиста в сфере социального управления учитывает расширение спектра управленческих функций, реализуемых в деятельности руководителя. Реализация образовательной, информационной, инновационной, исследовательской, проектировочной, экспертной и других функций в едином процессе обучения управленческих кадров позволяет решать вопросы профессионального развития личности будущего руководителя на этапе вузовской подготовки.

Мы не претендуем на выделение всех условий, способствующих формированию позитивно-ориентированных моделей профессионального развития специалистов на этапе вузовской подготовки. Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы, и, на наш взгляд, существует объективная необходимость дальнейших исследований в данной области с учетом возможностей современной науки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мартынова, Алла Александровна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. -М., 1996, 224с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник. Екатеринбург, 1999, -512с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М,: Мысль - 1991. - 299с.

4. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности. // Психол. журн. — 1985., №5. — С. 3-18.

5. Агеев А.И. Предпринимательство: проблемы собственности и культуры. -М., 1991.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ. - 1990. - 240 с.

7. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия. — Психол. журн. — 1989, №2-С. 63-70.

8. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. - 144 с.

9. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы М, 1994 -608 с. Ю.Алифанова С.А. Основные направления анализа лидерства. // Вопросы психологии - 1991, №3. - С. 90-98.

10. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопросы социологии 1992, №2. - С. 106-121.

11. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. Под ред. Т. Парсонса.- М., 1972.

12. З.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. Т.1.-232 с. Т.2.-288 с.

13. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и "техники" ее бытия. // Психологический журнал, т. 14, № 2, 1993, с. 8-17.

14. Анохин А.П. Генетика, мозг и психика человека. Тенденции и перспективы исследований. М., 1988

15. Арнольдов А.И. Культурология: наука познания человека и культуры.1. М., 1995.

16. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (Культурологические размышления). М.: Грааль. - 1997. - 328 с.

17. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии. // Вопр. Психол. -1986., № 3. С. 127-133.

18. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП.РАН, 1993.

19. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства.// Вопр. психол. -1990, № 5. С. 5-12.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.-М., 1990.

21. Ахмеров P.A. Биографические кризисы личности. Канд.дисс., М., 1994.

22. Базылевич Т.Ф. Задатки прогностических способностей в ситуациях формирования стратегий деятельности. // Психол. журн. 1996, №6. — С. 102-110.

23. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. — М., 1996.-118 с.

24. Безносов С.П. Деформация профессионального развития личности. / Ав-тореф. докт. дисс. СПб., 1997. - 52 с.

25. Беляева A.B., Короткое B.JL, Тарабрина Н.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде // Психологические исследования общения.-М., 1985.-С. 192-206.

26. Беляева A.B., Майкл С. Монолог, диалог и полилог в ситуации общения. // Психологические исследования общения. М., 1985.- С. 219-243.

27. Бенешкина И.Э. Структура личности (Методологический аспект). — Киев,1986,-129 с.

28. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности./ Трактат по социологии знания. М.: Медиум. - 1995.

29. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. СПб., 1995. - 395 с.

30. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

31. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком.// Педагогика. 1996, № 5. - С. 3-9.

32. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека человеком: начала современной педагогической антропологии. — М., 1994.

33. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. / Лекции. Росс, открытый университет. М., 1993.

34. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -160 с.

35. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

36. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М, 1993.

37. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения. // Вопр. психол. -1989, №6. -С. 74-81.

38. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. 1992, №2. - С.8-15.

39. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. М., МПСИ, 1997.

40. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. -М., 1999.

41. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника / Докт. дисс. М., 1991.-401 с.

42. Бочарова В.Г. Социально-педагогическая деятельность как научная категория/Научный доклад. — М., 2002.

43. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергети-ки//Вопросы философии. № 4. 2000

44. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

45. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации. // Психол. журн. 1990, №1. - С. 67-72.

46. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философского образова-ния//Вопросы философии. № 3. 1999.

47. Бурлачук А.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

48. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. — М: Медицина. —1989. -304 с.

49. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. -М: Педагогика- 1991.

50. Вебер. М. Избранные произведения. М., 1990.

51. Видра Д. Новая жизнь психоаналитической педагогики//Вопросы философии. № 8. 1999.

52. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 1998. С. 23-24.

53. Волкова С.Ю. Влияние уровня тревожности на оценку времени. // Вопросы сенсорного восприятия. Свердловск, 1987, с. 140-145.

54. Волович A.C. Проблемы социализации выпускников средней школы. Канд.дисс. М., 1990.

55. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. Вопр. психол. №2, 1990. с. 5 13.

56. Воронин В.Н., Тышковский A.B., Филиппов A.B. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии.// Психол. журн. -1990, №2.-С. 16-24.

57. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -80с.

58. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики.1. М, 1983

59. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М., 1976,- 150 с.

60. Гершунекий Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: "Вища школа", 1986, - 200 с.

61. Гиндилис H.J1. Процесс индивидуализации как "путь к себе".// Психол. журн. 1996, № 1. - С. 52-60.

62. Гительмахер Р.Б., Зайцев А.Б. Психологические отношения подчиненных к специалисту. Иваново: Ив. ГУ, 1996. - 166 с.

63. Григорьев С.И. Социология и социальная работа. Барнаул. 1991

64. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых М. "Интел.тех.", 1995. -96 с.

65. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.

66. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М: Школа, 1994. - 184 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. -239 с.

68. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

69. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. / РАО. Центр соц. Педагогики: авт.: В.Н. Келасьев и др. М., 1994. - 127 с.

70. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

71. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 206 с.

72. Дубинский Л.И., Луцкий А.Л., Щербина В.В. Опыты оценки деловых и личностных качеств специалистов среднего звена по нормативному критерию. // Социол. Исслед. 1984, №1. - С. 60-64.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ. -1978. — 320 с.

74. Дюргейм Э. Социология образования. М., 1996.

75. Евланов Л.Н., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. М.: Экономика, 1978.- 134 с.

76. Журавлев В.И. Педагогика в системе о человеке. М.: Педагогика, 1990. -165 с.

77. Зимняя И.А. Социоэкология личности наука о социальной работе // Социальная работа. - 1992, №5.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. -М., 1999. 81.3инченко В.П. Психология доверия//Вопросы философии. №7.1998. 82.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

79. Иванов Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М., 1987.

80. Иванов Е.М. Технология психологической оценки профессионала.// Вопр. психол. 1991, №4. - С. 35-42.

81. Кабаченко Т.С. Психология управления. Ч. 1. Управленческая деятельность. / Учебное пособие. М., 1996. - 146 с.

82. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М., 1996.

83. Киселева Т.Г. Теория досуга за рубежом: Курс лекций. — М., 1992.

84. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГУК, 1995, - 136 с.

85. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 199 с.

86. Климов Е.А. Образ . чего? // Вестн. МГУ, Сер. 14. Психология. 1991, №4.-С. 20-25.

87. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. 512 с.

88. Козлова Т.З. Особенности социальной идентификации на разных стадиях жизненного цикла личности.// Социальная идентификация личности. М., 1993, с. 107-124.

89. Козырева А.Ю. Лекция по педагогике и психологии творчества. Пенза,1994.-344 с.

90. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М., 1984. - 335 с.

91. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации. // Вопр. психол. 1990, №3. - С. 17-25.

92. Коротеев Г.Л., Чернышев А.Н. Профессиональная пригодность и способности обучаемого. // Психол. журн. 1989, №3. - С. 93-98.

93. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Диалектика социального познания. — М.: Политиздат, 1988.-383 с.

94. Красильников Ю.Д. Методика социально-культурного проектирования. Курс лекций. — М., 1992.

95. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М., 1997. -368 с.

96. Крылов Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М., 1990.

97. Кублицкене Л.Ю. Организация времени личностью как показатель ее активности. // Гуманистические проблемы психологической теории. М.,1995, с. 185-191.

98. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания.-М.: МЭИ, 1985.

99. Куколев И.В. Формирование российской бизнес-элиты // Социологический журнал. 1995. №3. С.159-169.

100. Кун Т. Структура научных революций. М., 1994.

101. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. М: Политиздат, 1989.-304 с.

102. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука. 1990.

103. Левицкая Н.В., Семирягина Л.М., Симоненко И.Л. Диагностика латентной структуры деловых качеств специалиста // Социальн. исслед. — 1991, №4.-С. 104-109.

104. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. -Психол. журн. 1992, № 2. - С. 107-116.

105. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопр. психол. 1989, №3. - С.11 -21.

106. Лихачев Б.Т. Методы воспитания в системе целостного педагогического процесса и психологического воздействия. // Психол. журн. — 1987, №1. — С. 141-146.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

108. Логинова H.A. Жизненный путь человека как проблема психологии.// Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 154-158.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.- 443 с.

110. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

111. Луман. Н. Понятие общества /Проблемы теоретической социологии. С. Пб. 1994.

112. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации кризис профессионального развития сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс. М., 1997. - 22 с.

113. Магун A.C., Литвицева А.З. Жизненные притязания ранней юности и стратегии их реализации: 80-е и 90-е г.г. М., 1993.

114. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с

115. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспекти-вы//Вопросы философии. № 8.1999.

116. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М., 1987. - 304 с.

117. Мостовая И.В. Социальное расслоение: символический мир метаигры: Учеб. пособ. / Ин-т «Открытое общество». М., 1996. С. 118-119.

118. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. - 287 с.

119. Невернович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методовподготовки кадров. Автореф. докт. дисс. М., 1988. - 48 с.

120. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990.

121. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

122. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. 1996, №3. - С. 9-15.

123. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. -М., 1994.

124. Панкратов A.B. Динамика познавательных образований в ходе профессионализации специалиста // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990.-С. 127-135.

125. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. // Вопр. психол. 1986, №3. - С. 133-143.

126. Петровская J1.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: МГУ. 1982. — 168 с.

127. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопр. психол. 1987, №1. - С. 15-26

128. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980.

129. Подвойский В.П. Социальные инновации: Учебно-методический материал./М.: «Союз», 1998.

130. Подвойский В.П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М.: МГУ К, 1998. 52 с.

131. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителя. М.: «Радетели просвещения», 1997. 96 с.

132. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М., 1995. -295с.

133. Проблемы профессиональной социализации личности, /под ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

134. Пряжников Н.С. Подготовка ведущего профориентационных игр.// Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология - 1990, №4. - С. 65-70.

135. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности. // Психол. журн.1996, №5.- С. 3-18.

136. Резник Ю.М., Федоров Е.С. Антропология и социальная политика.-4.1. Теоретико-методологические основы социальной антропологии. М.,1997.-324 с.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. -М.: Владос, 1996. 529 с.

138. Розов А.Н. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм. // Вопр. психол. — 1990, №5. С. 112-119.

139. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" // Вопр. филос. 1990, №5. - С. 61-74.

140. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое пособие / В.И. Матирко и др.- М.: Высш. шк., 1991. 255 с.

141. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. М.: МГУ, 1987.

142. Секун В.И. Факторная структура черт личности и ведущий вид деятельности. // Психол. журн. 1983, №5. - С. 42-49.

143. Серенкова В.Ф. Типологические особенности планирования личностного времени.// Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995, с. 192-204.

144. Сквирский В.Я. Независимая экспертиза: теория, технология, практика. Книга I. М.: Синергия. - 1994. - 152 с.

145. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателей. Автореф. докт. дисс. Д.: ЛГУ, 1988. -32 с.

146. Советова О.С. Инновации: теория и практика. СПб, Петрополис, 1997.

147. Современная социололгическая теория. Бурдье. Гидденс. Хабермас. Новосибирск. 1995.

148. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

149. Сорокин П.А. Социологические теории современности. М., 1990.

150. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза (методологические проблемы). М.: Медицина, 1989. - 272 с.

151. Татенко В.О. Субъект психологической активности: поиск новой парадигмы. // Психол. журн. 1995, №3. - С. 23-34.

152. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике. (Книга для социального работника и социального педагога) / под. ред. С.И. Григорьева. М., 1994. - 135 с.

153. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство. / Под. ред. П. Кастанье, К. Ушакова. — М., 1995.

154. Управление персоналом: поиск, отбор, оценка эффективности. М., 1998. С.42-45.

155. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М., 1989.

156. Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя. Учебное пособие.-М., 1992.

157. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: МПА. 1994.- 192 с.

158. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса. // Психол. журн. 1986, № 1. - С. 14-21.

159. Филонов Г.Н Социальное образование и современность//Вопросы философии. № 3. 1999.

160. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996,№6. - С. 35-40.

161. Франк Л.В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

162. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

163. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

164. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: методическое пособие. — M., 1988.

165. Хьюз Эверетт. Исследование занятий // Социология сегодня: проблемы и перспективы. М.: Прогресс, 1965. С. 499-501.

166. Хяюрюнен Ю.П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты, связанные с временем, творчеством и властью.// Психологический журнал, т. 12, № 4, 1991, с. 41-49.

167. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

168. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. -174с.

169. Чорнобай П.Д. Методика оценки деловых и личностных качеств спе-циалистей среднего звена. // Психол. журн. 1986, №3. - С. 143-147.

170. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

171. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

172. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М., 1997

173. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). -М., 1996.-81 с.

174. Parsons Т. Professions // International Encyclopedia of the Social Sciences. The Macmillan Company & The Free Press., 1968., pp. 536-547

175. Parsons T. Essays in Sociological Theory (Revised Edition). New-York The Free Press, 1966. p. 34-46.