Социально-философский аспект гуманизации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Кузнецова, Альвина Яковлевна

• Кузнецова, Альвина Яковлевна
• доктор философских наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор философских наук Кузнецова, Альвина Яковлевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ФИЛОСОФСКОЙ ИДЕИ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. История идей и категории гуманистической философии образования.

1.2. Философская идея гуманизации образования в

России.

ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ.

2.1. Категория личности в гуманистической парадигме образования.

2.2. Интеллект, интеллектуальные способности как ценности гуманистической философии образования.

2.3. Социокультурная и когнитивная составляющие личностного развития педагога гуманистической ориентации.

ГЛАВА 3. ИДЕЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Философская рефлексия практики образования.

3.2. Методологическая рефлексия познавательной деятельности в естественнонаучном образовании.

3.3. Гносеологический аспект гуманизации познания как основного вида образовательной деятельности.

3.4. Усиление рефлексивности философии образования в период смены методологических принципов.

ГЛАВА 4. МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Содержание категории «гуманизация знания» в контексте гуманизации образования.

4.2. Методологическая функция общенаучной картины мира в философии образования.

4.3. Антропоцентрическая концепция в гуманистической философии образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философский аспект гуманизации образования»

Актуальность темы исследования. Начиная со второй половины двадцатого века растет влияние наук, направленных на изучение человека: генетики, психологии, философии, социологии, педагогики. В содержании самих наук: психологии, педагогики и философии возрастает интерес к человеку как личности. Особенно активно стала развиваться гуманистическая психология, а затем гуманистическая педагогика. Для своего концептуального оформления педагогические и психологические концепции потребовали философского обоснования. В настоящее время стал исключительно актуальным социально-философский аспект образования как самостоятельного направления философии образования.

В представленном нами комплексном анализе социально-философских аспектов гуманизации образования ведущее место занимают: во-первых, философская идея развития личности в процессе образования и роль интеллекта в развитии и саморазвитии личности; во-вторых, идея рефлексивности гуманистической философии образования; в-третьих, идея мировоззренческой функции гуманистической философии образования. Спектр исследуемых проблем дополняется развитием представлений о методологической, интегрирующей и прогностической функциях гуманистической философии образования. В контексте предлагаемой концепции гуманизации образования разработаны основные аспекты: гносеологический, онтологический, аксиологический и социокультурный.

Актуальность формирующейся философии образования проявилась в необходимости рефлексивного, ценностного и методологического обоснования гуманизации образования. Гуманизация образования в современном российском обществе рассматривается как путь выхода из критического состояния.

Как известно, в отечественной науке проблема гуманизации исследуется в русле становления философии образования. Начало исследованиям, относящимся к гуманистической философии образования, положили работы, направленные на выяснение и формулировку целей современного обучения и воспитания. На основе исследований психологии личности XX - начала XXI вв. в философии образования был заложен фундамент гуманистической парадигмы, согласно которой целью современного образования является личность, как воспитанника, так и педагога. В настоящее время в психологии и педагогике продолжается научная разработка категории «личность». В гуманистической парадигме названных выше наук отдается приоритет свободной, творческой, ответственной личности, обладающей мировоззренческим кругозором, сочетающей профессиональную компетентность с осознанной нравственностью. Обоснование психолого-педагогического содержания понятия «личность», исследование ее мировоззренческих, ценностных и социокультурных ориентиров, определяющих и задающих цели образования в целом, требуют фундаментального философского подхода к предмету исследования, и может быть осуществлено в рамках гуманистической философии, признающей ценность человека.

Актуальность социально-философских аспектов гуманизации образования состоит в том, что современная наука переживает период смены парадигм, которая при сохранении темпа развития общества может стать перманентной. Методология гуманистической философии, предназначенная для исследования человекомерных объектов, оперирует такими понятиями, как «становление», «самопознание», «саморазвитие», «самореализация».

Предметом гуманистической философии образования становится реальность человеческой деятельности и реальность формирования человека.

Социально-философский аспект гуманизации образования глубоко связан с философией естествознания. Считаем, что гуманизация естественнонаучного образования представляет собой одно из ведущих направлений современной философии образования. Она осознаётся нами как самостоятельная проблема. Формированию этой проблемы предшествовала технократическая традиция в обществе и образовании, согласно которой духовные силы общества были глубоко вовлечены в естественнонаучное познание, результатом которого стали современные техническая и информационная цивилизации. Сам же человек, на общем фоне нового знания о природе, в конце XX века оказался ещё более забытым. В период технической цивилизации гуманистические основания развития личности уступили место факторам развития производства, военного дела, освоения космоса и др. В образовании же первое место заняло требование к уровню профессионально-технических знаний, что в итоге стало одной из причин кризиса образования.

Преодоление кризиса в образовании требует целостного осмысления философских оснований гуманизации естественнонаучного образования. В процессе гуманизации образования его методология претерпевает изменения в русле современной методологической эволюции. Философское осмысление гуманизации образования открывает возможность учёта человеческого фактора в результатах познания, формирования целостного образа природы и целостного образа человека -субъекта исследования, который теперь также становится объектом исследований.

Актуальность представленной нами концепции гуманистической философии образования, основанной на естественнонаучных взглядах, заключается в том, что развитию интеллекта принадлежит центральное место в современном процессе гуманизации образования. Гуманизм по своему содержанию предполагает рефлексивное осмысление ценности человека как первоначала и переосмысление всех остальных ценностей в этой системе отсчета. Для современного общества интеллект становится ресурсом, и общество делает заявку на интеллект и интеллектуальное развитие. На основе овладения интеллектуальными методами человек движется по пути самопознания. Он становится ценностью образования, науки, культуры.

Следует отметить, что современные глобальные кризисы требуют от человечества решения таких задач, ответы на которые может дать только наука. Философская рефлексия теории образования правомерно занимает первые позиции среди новых направлений философии, так как выход из кризиса предполагает выбор среди многих сценариев будущего в пользу бескризисного общества. Для создания таких проектов необходимо осмысление воспитания и развития будущего человека, что представляет собою предмет гуманистической философии образования. В диссертационной работе обозначен социально-философский аспект гуманизации образования, который позволяет построить целостную логически завершенную концепцию.

Состояние исследования проблемы. Как известно в отечественной науке вопросы гуманистической философии образования исследуется в контексте гуманизации образования и развивающейся философии образования.

Идея гуманизации образования явилась следствием развития отечественной идеи личности, которая в России представлена как социально-гуманистическая проблема. Отечественными учёными в области гуманистической философии образования накоплен потенциал, необходимый для разработки концепции гуманизации образования и её обоснования. Первоначальный вклад в изучение проблемы внесли деятели просвещения России, гуманисты, прогрессивные педагоги Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Д. Д. Семёнов, В. И. Водовозов,

H. Ф. Бунаков, JI. H. Толстой, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Щацкий, А. С. Макаренко и др.

Историческая справедливость требует более глубокого осмысления гуманистических традиций русской научной мысли, в том числе исследовавших проблему личности (П. П. Блонский, К. Д. Кавелин, H. Н. Ланге, M. М. Троицкий, А. Лазурский, А. Нечаев, Н. Румянцев, И. Сикорский и др.)

На основе анализа ряда подходов отечественной гуманистической педагогики начала XX века были выделены следующие направления -образовательно-гуманистическое (В. П. Вахтеров, Д. Д. Галанин, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Фортунатов); социально-гуманистическое (С. Т. Шацкий); свободно-гуманистическое (К. Н. Вентцель, В. Буткевич, И. И. Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин, В. И. Мурашёв) и духовно-гуманистическое (К. П. Победоносцев, А. И. Анастасиев, М. И. Демков).

Что касается зарубежной философии, то стоит отметить: в 60-е годы широкую популярность идеи гуманизации образования приобретают на Западе (Дж. Дьюи, А. Нейлл, А. Маслоу, К. Роджерс) в трудах современных неогуманистов (Н. Грин, Дж. Холт, А. Комбс, В. Клафки, Дж. Неллер, М. Фантини), посвященных душе, как проблеме философии личности (V. Possenti, S. I. Alisjahbana, H. La Plante, Dewey J., Etzioni A., Fay J., Funk D., Fine M. Foraty R., Foster W.C., Greer C., Kohl R., Kohlberg L., Lichona T., Shaffer J.B.P. К. Дэй).

Идея личности в России представлена как социально-гуманистическая проблема. Показано, что отечественными учёными в области образования накоплен потенциал, необходимый для разработки концепции гуманизации образования и дальнейшего ее обоснования. Вклад в изучение проблемы внесли деятели просвещения России, гуманисты, прогрессивные педагоги Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский,

Д. Д. Семёнов, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Щацкий, А. С. Макаренко.

Что касается зарубежной философии, то стоит отметить: в 60-е годы широкую популярность идеи гуманизации образования приобретают на Западе (Дж. Дьюи, А. Нейлл, А. Маслоу, К. Роджерс) в трудах современных неогуманистов (Н. Грин, Дж. Холт, А. Комбс, В. Клафки, Дж. Неллер, М. Фантини). Автор исходит их того, что гуманизм -общефилософское понятие, отражающее социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как высшей ценности. Вывод о том, что историческая справедливость требует более глубокого осмысления гуманистических традиций русской научной мысли, в том числе исследовавших проблему личности (П. П. Блонский, К. Д. Кавелин, Н. Н. Ланге, М. М. Троицкий и др.), делает М. В. Богуславский, исследуя генезис гуманистической парадигмы отечественного образования в начале XX века. Автором осуществлён анализ взглядов А. Айхенвальда, свободное взаимодействие индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников, А. Лазурского, А. Нечаева, Н. Румянцева, И. Сикорского и др.

Автор исходит их того, что гуманизм — общефилософское понятие, отражающее социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как высшей ценности.

В работе «Личностно ориентированное образование» В. В. Сериков предлагает заменить идею активизации обучения, направленную на некий продукт, идеей формирования этико-гуманистического феномена, уважения, партнерства, сотрудничества, диалога. В теории образования предлагается изучать в контексте личного ориентира категории: субъект, свобода, саморазвитие, целостность. Среди форм обучения выделяется игра как наиболее способствующая самопроявлению личности.

В аналитическом труде «Образование в мире на пороге XXI века» 3. А. Малькова выделяет деятельность тех воспитателей, которые воспитывают уважение ребенка к самому себе, обращаясь в основном не к интеллектуальной сфере, а к эмоциональной. При этом появляются новые ориентиры: методологическая переориентация школы, изменение содержания образования, и, наряду . с усилением внимания к эмоциональной жизни детей, признается необходимость творческой и познавательной активности.

Это говорит о том, что при анализе проблемы ценностей гуманистической парадигмы образования трудно отвести проблемы развития интеллекта на дальний план. Для выяснения природы противоречивого отношения современного общества к душе и интеллекту человека, мы, не найдя ответа в современной философской литературе, обратились к истокам гуманистической мысли. Сенека то единственное, что принадлежит человеку, его духовный мир и личные качества объединяет понятием «душа». Духовному воспитанию человека посвящается его работа «Нравственные письма к Луцилию». Те же личностные ценности становятся основой "Поздних мыслей " психолога К. Г. Юнга: «душа и интеллект - едины». Все мысли рождаются в душе человека и о его духовном развитии можно говорить лишь в том случае, когда человек имеет развитый интеллект, так как для решения нравственных проблем ему потребуется самопознание, методологически вооруженное знанием психологии.

Сомнения в необходимости интеллектуального развития [168. С.100-119], высказываемые сторонниками гуманизации образования, связаны с развивающимся экологическим кризисом и деэкологической технизацией земной цивилизации. В связи с этим И. С. Ладенко в статье «Гуманизация образования в контексте интеллектуального развития» обосновывает мысль о том, что современный экологический кризис в контексте объективации человеческой мысли есть не что иное, как результат ее некачественности. В этих рассуждениях И. С. Ладенко развивает идеи К. Маркса и Г. Гегеля о взаимосвязи мыслей человека и среды, в которой он живет. Согласно К. Марксу, по мере исторического продвижения человека все больше окружает его объективированная мысль, или, что то же, развивающийся дух воплощается в природу и природную среду (Г. Гегель). Кроме того, И. С. Ладенко отмечает и другие причины негативных явлений, вызванных интеллектуальным развитием общества: осуществление интеллектуальных инноваций без соответствующей подготовки компетентных кадров, дегуманизация образования, выражающаяся в принципиальных ограничениях налагаемых на гуманитарное образование. Наиболее же существенная причина современного общего кризиса цивилизации - состояние системы образования, которая представляет собою канал, "по которому человеческая мысль транслируется из хранилищ" культуры в различные формы практической деятельности.

В. А. Пономаренко в статье «Гуманизация школы и идея вселенского сознания» прямо связывает гуманизацию с интеллектуальным развитием, в котором он находит остро ощутимый пробел. Для ответа на вопрос: в чем же предназначение и личностный смысл гуманизма в образовании, он предлагает идею образовательного процесса, охватывающего внутренний мир личности как высшую ценность, обеспечивающего свободное самоуправление собственной духовностью для накопления совести и обновления нравов в новых поколениях. Согласно этой идее образовательный процесс должен будить в человеке вселенское сознание, вести ко все возрастающей ценности планетарного сознания.

Излагая свои гуманистические взгляды на образование,

М. Щетинин в работе «Постижение природы человека — основа педагогического мышления» акцентирует внимание на том, что существенное улучшение образования и его состояния возможно лишь в результате революционных изменений в подходе к детству. Ведущую роль в идеях этого автора играет осмысление: для воспитателя — осмысление природы детства и сотрудничества с ней; дальнейшая их общая цель — осмысление человека как части развивающейся системы Земля — Вселенная. Осуществление такой цели требует конкретных личностных качеств: целостности мировоззрения, историзма мышления, высокой скорости, интенсивности мыслительных процессов, масштабности, универсальности отражения, а, следовательно, активности всех форм восприятия, всех информационных структур, устремленности к гармонии, то есть к интеллектуальному развитию. Отметим, что историзм здесь относится к фундаментальным свойствам мышления.

Б. 3. Вульфов в работе «Гуманистический смысл профессиональной педагогической рефлексии» предлагает в качестве инновационного проекта гуманизации образования концепцию, основанную на идее рефлексии в образовании. Технология реализации идеи основывается на том, что гуманность может быть сформирована только гуманными же способами. В данной работе идея рефлексивности образовательной деятельности рассматривается как гуманистическая идея образования, поднимается вопрос о подготовке специалистов в образовании, о необходимости адекватных технологий их подготовки, способствующих формированию профессиональной рефлексии учителя, цель которой — гуманизация высшего образования. Под рефлексией здесь понимается нравственная деятельность, духовный самоанализ.

Проблеме формирования современного специалиста воспитателя посвящены многие исследования. Ф. Е. Иванов, Ф. Н. Сапрыкин, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. К. Яблоков считают, что современная школа испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов. В связи с этим ими разработана «Программа рефлексивного развития педагогического мастерства», в которой предлагается концептуальный ориентир развития рефлексивной модели становления педагога. Эта гомоцентрическая модель представляет собой альтернативу авторитарной и основывается на преобразовании сознания, включающем в себя: структурный признак, отражающий сотворческую позицию; процессуальный признак, проявляющийся во взаимном преобразовании личностей при взаимодействии, и функциональный признак — каждая новая находка не становится истиной — догмой, нормой, а лишь выходом в знание. Авторы видят основную задачу педагогического мастерства в культивировании способности работать в рефлексивном режиме. Такая постановка проблемы предъявляет особые требования к интеллектуальной деятельности, хотя речь в названной работе идет только о рефлексивности.

Гуманистическая философская идея развития интеллекта в процессе образования, вопрос о подготовке специалиста в системе образования, о культивировании его когнитивной грамотности поставлен, основательно и систематично разработан И. С. Ладенко в работе «О системном анализе подготовки и использования квалифицированных кадров». Далее создается серия работ, в которых особо исследует роль интеллектуального развития как основы духовной сферы человека, его профессиональной подготовке и моделирует пространство необходимой для этого когнитивной подготовки.

В специальной концепции комплексной программы научных исследований интеллектуальная культура специалистов и интеллектуальное самосознание задаются в виде образа интеллектуальной культуры, содержание которого может меняться, но сохраняются представления о средствах и целях интеллектуальной деятельности, структурные модели ее организации в интеллектуальных системах, практические умения и навыки. Рефлексия здесь понимается как критическое осознание своих собственных возможностей, то есть это — интеллектуальное самосознание личности, являющееся частью его самосознания, ее мировоззрения, связанное с интеллектуальной потребностью, интеллектуальным вкусом, эстетикой.

Внешняя позиция, которую занимает личность на основании интеллектуального самосознания по отношению к своим интеллектуальным возможностям, позволяющая делать их анализ и оценку, дает ей возможность их наращивания. Это определяется как путь к развитию интеллектуальной культуры, которая конкретизируется для каждого человека в отдельности. По мнению автора, интеллектуальное развитие личности невозможно без целенаправленного активного воздействия на свой интеллект. Отмечается также необходимость своевременного начала такого развития, так как формирование мировоззрения личности приходится на возраст 14,5-17 лет и именно в этот период необходимо целенаправленно создавать такие условия, в которых начинают формироваться первоначальные формы рефлексии, В таком случае мы говорим о «включении» механизмов рефлексии и самопознания.

Публикации по вопросам гуманизации образования в отечественной литературе появляются в конце 80-х годов. Предвестниками формирования этой проблемы стали труды о человеке, его духовности (М. С. Каган, П. Н. Федосеев, А. Г. Залужский, Е. Д. Клеменьтьев, В. Г. Федотов, В. С. Янковский). В 1989 г. журнал «Вопросы философии» проводит круглый стол «Наука, техника, культура: проблемы гуманизации.». Уже в этом обсуждении намечается тенденция к постановке проблемы гуманизации .как проблемы ликвидации последствий, в данном случае нежелательных последствий научнотехнического прогресса, в то время как гуманизация — это движение от ценностного ядра научно-технической мысли и деятельности. В этом же обсуждении В.П.Зинченко, исходя из ценностной ориентации гуманизация образования, отмечает появление «ложных» направлений противопоставления гуманизации и технического мышления, в то время, как в образовании мы не поднимаемся и до уровня последнего. Гуманизация проявляется и в поиске интеграции предметных курсов, но межпредметные связи «ищутся не там, где они потеряны», а именно — в междисциплинарных связях, а не в жизни, деятельности человека.

Журнал «Вестник высшей школы» ставит проблемы гуманизации несколько раньше. В статье «Гуманитаризация подготовки инженеров» (1986г.) В. П. Зинченко обозначает цель гуманизации образования — стать средством активизации человеческого фактора, обучить пониманию, видению жизни. Гуманитарная подготовка в его представлении уже не противопоставляется интеллектуальному развитию, а рассматривается как средство формирования образного мышления при реализации операционального подхода.

На практике же гуманизация начинает осуществляться как гуманитаризация. Отсюда, соответственно, смещены акценты и теоретических обсуждений. Межвузовский семинар МАТИ «Гуманитарные аспекты инженерного образования», включил в себя обсуждения необходимости формирования целостной личной культуры (Е. Д. Клементьев); нацеленности на формирование гуманистических мотивов, поступков (Н. Б. Крылов); предложений об усилении гуманитарного цикла в преподавании (М. Ф. Фатхулин). Взгляды на содержание понятия гуманизации были высказаны в первых же обсуждениях и присутствуют во многих последующих работах. В публикациях в «Вестнике высшей школы» в 1990-91-ом гг. предлагается система практических представлений о гуманизации образования

Н. Осухова «Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий»).

Проблема гуманизации образования вызвала ретроспективный интерес к исследованиям гуманистических школ эпохи Возрождения: «Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени»; развитию идеи гуманизации в России в первой половине XX века: В. Г. Пряникова «Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике 1920-30 гг. XX в.» на материале эволюции идей П. П. Блонского — «цель обучения вытекает из генезиса природы ребенка», П. Ф. Каптерева, А. П. Болтунова,

М. М. Рубинштейна, К. Н. Вентцеля.

Предлагается система практических представлений о гуманизации образования, начинающихся с общего положения об очеловечивании личности каждого ребенка. За основу принимаются следующие принципы: педагогическая деятельность должна быть призванием; необходимо формировать педагогический гуманизм; в обучении должно присутствовать эмпатическое отношение к ученику; педагог должен владеть диалогизмом в преподавании и вести его и все воспитание как сотрудничество [204. С.121- 123].

В 1994 г. В. А. Лекторский («Идеалы и реальность гуманизма») обращается к трактовке в современной литературе понятия «гуманизация», обнаруживая переосмысление старого гуманистического идеала в обществе, в котором рушится вера в естественную доброту человека и, в результате, в прессе практически прекращается обсуждение гуманистической тематики.

Признание самоценности человеческой индивидуальности, как считает В. А. Лекторский, не умаляет онтологической роли коммуникации для человека, а связано с признанием самоценности его свободы и ответственности. Декартово выделение индивидуального сознания как единственно неоспоримого и несомненно человеческого достояния не делает чем-то внешним и межчеловеческую коммуникацию. Она, как и диалог, в современных философских представлениях, относится к глубинной структуре его индивидуальности, его сознания, его «Я», которые формируются и самореализуются через эти отношения.

Другим существенным изменением в традиционном гуманистическом идеале В. А. Лекторский считает формирование нового отношения к природе. Вместо антропоцентризма [264. С.194- 211] и техноцентризма, осмысленных как гуманизация и рационализм технологической цивилизации XIII в., современная философия приходит к необходимости коэволюции человека. и природы, понимаемой как отношение равноправных партнеров, собеседников в незапрограммированном диалоге и распространяемой на все, что находится вне человека: природные процессы, другого человека, ценности другой культуры.

Как аспект гуманизации в современной философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг), с нею во многом связана проблема школьного экологического образования. В решении данной проблемы предпринимаются попытки формирования структуры экологической ответственности, но большинство психологов сходятся во мнении, что решение экопроблем состоит не столько в разработке новых технологий, сколько в изменении сознательного поведения человека, то есть необходимо формировать экологическое сознание у школьников на основе представлений о перспективах человечества (А. Урсул «Космические перспективы автотрофности человечества»).

Гуманистическая традиция сильно расширяет понятие «экологии». Так, В. Т Лихачев («Экология личности») считает, что наряду с природоохранной традицией А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого,

В. А. Сухомлинского образовательная традиция Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого содержит в себе основания философии личности — особым образом ориентированную умственную способность, гарантирующую научно-обоснованное включение человека в природу и жизнь общества.

Несмотря на то, что в проблемах краеведения и экологии много общего, вопросы краеведения в исследованиях по гуманизации образования не нашли соответствующего отражения. Краеведение в преподавании естествознания присутствует, в основном, как изучение природы и промышленности края. Стратегически в образовании с целью его гуманизации разрабатываются преимущественно глобалисткие идеи, основанные на демократических и гуманистических принципах. Краеведение не противоречит глобалистике, но именно без него образование получает «отвлеченно-созерцательный», а не «проблемно-практический» характер.

В преподавании естествознания постепенно изменяются представления о роли истории науки, в том числе физики (практический аспект). Историзм всегда рассматривался как средство воспитания личности, формирования ее мировоззрения. В современных исследованиях более определенно связывают необходимость историзма в преподавании предмета с фундаментальным свойством интеллекта — историзмом мышления (М. Щ. Щетинин), с обучением историческому методу естествознания (А. 3. Насыров «Изучать историю науки»).

Одна из особенностей современной сферы образования состоит в массовом включении людей в интеллектуальную деятельность, что, в свою очередь, связано с личностным когнитивным самосознанием. В результате, среди методов развития интеллекта в школе появляются спецкурсы по философии с элементами гносеологии, логики, эвристики, психологии, семиотики.

Экспериментальный метод связан с традицией развития индуктивного мышления, индуктивной логики. Он дополняет математический метод, гармонизируя развитие личности.

В современных исследованиях проблема развития интеллекта средствами школьного физического эксперимента (ШФЭ) фундаментально изучена В. Я. Синенко. Он выделил дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента и осуществил построение этой системы; выявил самостоятельность и, вместе с тем, тесную взаимосвязь наблюдения, измерения, опыта и эксперимента; обобщил понятие «функции ШФЭ», технические и психолого-дидактические требования к ШФЭ в комплексе с трехэтапным планом действия учителя по его подготовке и осуществлению; привел унифицированную, многоаспектную классификацию ШФЭ; развернул цикличную структуру учебного познания при овладении физикой, отражающую основные элементы научного познания и обеспечивающую поэтапное включение репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся по овладению физическим экспериментом и его использованию в решении исследуемой проблемы; разработал принципы использования школьного физического эксперимента в учебном познании:

• научности и посильной трудности;

• сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя;

• наглядности обучения и развития творческого мышления;

• системности и систематичности;

• принцип перехода от обучения к самообразованию, и комплексы методических, технических и дидактических условий его отбора, включения в исследовательскую деятельность учащихся, формирования знаний и умений в области ШФЭ у учащихся и студентов физиков педвузов.

Т. Н. Шамало, также исследующая функции учебного физического эксперимента, склоняется к выводу о нетождественности интеллекта мышлению, которое она определяет как многоуровневую, иерархическую, организованную целостность взаимосвязанных элементов, а проблему мышления как о одну из центральных в дидактике. Учитывая выделение Э. В. Ильенковым воображения, умения "схватить целое раньше части" и выводы С. Л. Рубинштейна: при изучении проблемы первоначально внимание обращается на часть или целое в зависимости от того, что из них имеет наиболее доступное содержание, Т. Н. Шамало делает следующий шаг в анализе обучения мышлению — важно рефлексию учащихся направить на понятия "часть" и "целое" и осмысленно изучить предмет дважды: от целого к частям и от части к целому.

Принимая за основу положение о том, что мышление — это интеллект в действии (С. Л. Рубинштейн, В. Г. Разумовский,

A. А. Смирнов, Н. А. Менчинская, Л. Л. Гурова, Н. А. Зверева, Ю. В. Сенько, С. Е. Каменецкий, В. В. Каменецкий), автор исследует дальнейшие пути развития интеллекта средствами экспериментальной физики, исходя из того, что в эксперименте сливаются «абстрактный и образно-наглядный элементы мысли». При этом выделяется в развивающей функции эксперимента три составляющие: созерцательную и генетическую функции и логический поиск, воплощенный в наглядную форму.

В поиске повышения продуктивной мыслительной деятельности разработан метод малых творческих задач (П. Я. Гальперин,

B. Л. Данилова). И. Н. Семенов, Ю. В. Степанов в контексте этой проблемы указывают на личностно-рефлексивную подструктуру мышления, взаимодействующую с интеллектуально-рефлексивной подструктурой в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации и, в результате самомобилизации и самоорганизации, ведущую к увеличению продуктивности решения творческих задач («Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии»).

Изучены многочисленные методы развития мышления (Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин, Н. Н. Нечаева, Е. В. Бодрова, Л. Л. Гурова, В. В. Давыдов, В. Л. Данилова, Д. Н. Завалишина, В. К. Зарецкий, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. М. Матюшкин, Л. Ф. Обухова). Из анализа типов и форм мышления и способов их развития видно, что в практике преподавания преобладает развитие рациональных форм, среди которых наиболее эффективны методики с превалированием аналитической деятельности (Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер,

М. Н. Шардаков).

Согласно И. С. Ладенко краеугольная идея, на которой основывается решение конкретных практических задач привития навыков, умений познавательной, творческой активности, состоит в том, что развитие мышления в современном образовании связано с переменой систем мышления, переходом от одной — ньютоновской, местнической, «старой», авторитарной, технократической и так далее, к другой — эйнштейновской, глобалистической, «новой», демократической, гуманистической. Эффективно смена систем происходит в рефлексивно-инновационном процессе переосмысления устаревших структур мыслительной деятельности. В таком случае новые мышления оказываются более гармонизированными с осмысляемой действительностью.

В поисках путей развития мышления в связи с его спецификой изучаются методы и формы организации коллективной мыследеятельности (КМД) начиная с диалоговой формы обучения мышлению. И. С. Ладенко основывает методологическую теорию интеллектуальных систем на решении вопроса о конкретном ведении диалога и эффективном использовании интеллектуальных возможностей.

И. В. Палагина и И. Н. Семенов, обращая внимание на изучение продуктивных, творческих процессов в условиях, близких к реальной действительности школьного обучения и общения, приводят результаты своего исследования качественных особенностей рефлексивного механизма процесса совместной мыслительной деятельности, начиная с парного решения задач. При этом, помимо операционально-предметного плана ими выделяется рефлексивный план, в котором обозначены отдельные виды рефлексии: коммутативная, кооперативная, личностная и интеллектуальная, инициируемые продуктивным диалогом («Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге»).

На решение проблем соорганизации интеллектуальных возможностей больших коллективов специалистов направлены разработки, содержащие концептуальные и методологические средства. К ним относятся созданные И. С. Ладенко теория и методология проектирования ИС, методология систем мыследеятельности и организационно-деятельностных игр Г. П. Щедровицкого.

Феномен коллективной деятельности в обучении мышлению изучается и рассматривается философами, психологами, социологами, педагогами А. Г. Зинченко, И. С. Ладенко, С. Ю. Степановым, И. Н. Семеновым, Г. П. Щедровицким, И. В. Палагиной,

С. А. Смирновым. Плодотворность этих исследований сказалась в продуктивности теоретического осмысления метода игровой имитации и игры как феномена сознания (И. Е. Берлянд).

Гуманизацию естественнонаучного образования исследователи связывают с формированием мировоззрения, основу которому в естествознании представляет научная. картина мира. Изучению общенаучной картины мира в настоящее время посвящены многочисленные работы. Интерес к проблеме связан с разработкой различных методологических подходов и попыткой их соединения в одной общенаучной картине мира. В литературе теория личности разрабатывается как теория духовности личности, теоретическое изучение нравственных проблем (Н. А. Коваль, С. П. Суровягин,

A. С. Ахиезер). Педагогическую теорию личности предлагает B.C. Ильин. В образовательном процессе изучаются интеллектуальное и нравственное начало ребёнка, его интеллектуальное развитие, одаренность, интеллектуальный потенциал (Н. Ф. Талызина, А. В. Тураева, М. А. Холодная, Н. Г. Стрикуне, А. Н. Малахов, А. В. Брушлинский, Л. В. Темнова, К. А. Абульханова, В. А. Лозовой, И. Н. Пучина,

B. В. Пичурин [156. С.344-347]. Душе, как проблеме философии личности (V. Possenti, S. I.Alisjahbana, H. La Plante, К Дэй, A. И. Кузнецов, Г. П. Меньчиков) посвящены исследования внутреннего мира человека, его духовной реальности, связи сознательного и подсознательного структуры личности и духовной культуры общества.

Несмотря на присутствие вопросов философии образования в течение всей истории мысли, только в XX столетии она выделяется в самостоятельное научное исследование. В это время определились направления: эмпирико-аналитическое направление философии образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка), гуманитарная педагогика (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер), диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогическая антропология (О. Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд).

Начиная с 40 -50-х гг. можно говорить о расширении проблематики и оформлении первого этапа отечественной философии образования как самостоятельной науки (А. Н. Леонтьев, Э. В. Ильенков,

C. Л. Рубинштейн). Целеполагание и обоснование практики образования в 60-е годы носит рационализаторский характер, а функция философии образования состоит в осмыслении и обосновании передового опыта. В это лее время наряду с обоснованием необходимости алгоритмизации

Л. Н. Ланда) и программированного обучения (П. Я. Гальперин, Н. Д. Никандрров), осмыслением оптимизации образования (Ю. К. Бабанский) и его управления (Н. Ф. Талызина) ведётся критика этого направления. Позицию теоретико-деятельностного подхода противопоставляют Н. Г. Алексеев, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, интеллектуально-деятельностный подход развивают В. В. Давыдов, Н. И. Непомнящая.

В психологии и гносеологии (Э.В.Ильенков) в 1970-е годы в рамках философии образования было обосновано проблемное обучение, стимулировавшее познавательную активность в процессе обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарёв). В этом направлении разрабатывался личностно-деятельностный подход в " " психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) и системно-деятельностный аспект в философии (Г. С. Батищев, Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин). Как особый этап развития философии образования авторы рассматривают диалогическую (М. М. Бахтин, В. С. Библер) и культурологическую (А. Г. Асмолов, И. С. Кон) парадигмы.

В 80-е годы в рамках философии образования начинается изучение взаимодействия технократической и гуманистической ориентаций в обучении (И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов) в ситуации его компьютеризации и одновременной гуманизации в рамках диалога культур. В настоящее время философия образования как методологическая основа науки об образовании представлена в трудах Н. Г. Алексеева, Л. В. Загрековой, Р. Б. Квеско, А. Т. Москаленко, С. Кинелева. Методологию интеллектуальных систем в образовании разработал И. С. Ладенко. Направление на широкий спектр проблем методологии и философии образования, реализации творческого потенциала личности, осмысления и освоения обществом новых технологий образования задают работы Н. В. Наливайко. С 1990 - х годов философия образования оформляется в особую область знания в методологических и теоретических трудах (О. С. Анисимов, У. Асанова, В. Н. Гончаров, Б. С. Гершунский, Н. В. Наливайко, В. М. Розин, И. Н. Семенов, А. И. Субетто).

В 1997 году, подводя итоги разработанности философии образования, Н. Алексеев, И. Семёнов, В. Швырёв отмечали, что при формулировке целей современного обучения и воспитания необходимо исходить из приоритетов формирования свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать, сочетающей в себе профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Проблему личности в философии образования необходимо решать в широкой перспективе цивилизационного развития.

Содержание возникших в конце 50-х начале 60-х годов личностно-ориентированных концепций гуманистической направленности анализируется в «Истории образования и педагогической мысли» В. Г. Пряниковой и 3. И. Равкина, Как идея современной гуманистической философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В. А. Коптюг), и связанная с нею идея экологического образования (Н. Г. Каропа «К созданию методики экологического образования школьников»).

В 90-е годы проблема гуманизации раздельно решается для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В связи с этим (В. Т. Петрова, Л. А. Минасян, В. Г. Воронцова) появляются исследования, определяющие границы естественнонаучного образования и связи естественных, общественных и технических наук (И. В. Прокудин, В. В. Калиниченко, Н. К. Серов, С. М. Гой). Изучаются сущность, цели, пути гуманизации образования как философской проблемы, как фактор культуры, как ценностное основание

В. Н. Турченко, В. А. Швец, М. С. Слуцкий, В. П. Лежников, Л. С. Перевозчикова, Н. А. Поволокина, Д. В. Полежаев, Е. В. Уварова, М. В. Шманова). Вопросы гуманизации естественнонаучного образования относят к методологической и мировоззренеской области теории образования (Н. Н. Моисеев, Е. А. Мамчур, Л. А. Минасян). Л. В. Суркова и В. А. Яковлев для решения проблем исследования используют метод диалога философии и естествознания.

Фундаментальная проблема формирования мировоззрения изучается, в основном, в контексте гуманизации естественнонаучного образования. Интерес к проблеме связан с разработкой различных методологических подходов и попыткой их соединения в одной общенаучной картине мира. Разнообразны сами используемые термины «Великое объединение» (Н. Г. Кудюков), «Совершенная неизменная система» (Е. Е. Петросьян, Е. М. Алкон), «Ноокосмологическая картина» (А. И. Панченко), «Образ мира» (Г. Гачев). Отмечается роль физической картины мира в современном процессе научного познания (С. В. Крючков, Г. П. Прыгунов), её динамичность (Л. Ф. Кузнецова), её роль в мироописании и миропонимании (Г. Бревде, Д. Козырев), в формировании сознания (С. В. Половнёв). Общенаучная картина объединяет в себе различные фрагменты: «педагогическая картина мира» (А. А. Макареня), естественнонаучную и художественную картины мира (А. В. Солдатов), философская картина мира (Н. А. Садчикова), квантово-физическая картина мира (Ю. И. Борсяков), информационная картина мира (Р. Ф. Абдеев, Р. Р. Абдеев). Небольшая часть работ посвязена проблеме современной научной картине мира в образовании (И. В. Черникова, В. И. Табуркин). В ряде работ научная картина мира рассматривается в соотношении с человеком, с попыткой включения человека в научную картину мира (А. Г. Шевцов, Г. Н. Хон, А. Н. Сажин, В. Г. Буданов, Л. Н. Смирнова). Исследование динамики научной картины мира показывает на освоение в ней идеи глобального эволюционизма (В. В. Казютинский). Включение человека в общенаучную картину мира требует проведение соответствующего научного исследования, разработки философской теории личности.

Философскую проблему здоровья нации в связи её с просвещением и образованием ставит В. П. Казначеев. Такой подход требует от философии образования выхода в системы «наука», «культура», «цивилизация» (В. П. Каратеев). Это сказывается и на подготовке специалистов, в которой кроме социализации должны присутствовать «культурологизация» (А. А. Касьян).

Становление философии образования с идеей духовного обновления России связывают Е. М. Глухова, Г. А. Дубинина, В. Н. Гончаров. Осваивается философско-космологический подход. М. И. Махмутов исследует возможности философии образования в осмыслении национального самосознания. Г. Г. Сорокина представила анализ идеалов и ценностей Российского губернского образования. И. И. Сулима исследует возможности философии образования в осмыслении и влиянии на судьбу России. Философская идея здоровья Российского этноса разрабатывается в трудах А. И. Субетто. Философия совместно с идеологией и политикой образования России представлена в трудах Н. В. Наливайко, О. В. Третьякова, А. А. Фролова, М. И. Фишера. Исследуя культурные традиции и содержательную историю идеи гуманизации, Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова приходят к выводы, что в отечественной науке теории личности • трансформировались в идеи гуманизации образования.

Несмотря на то, что в научной литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет сколько-нибудь целостного ее рассмотрения. Анализ литературы по данной теме показывает, что попытки комплексного рассмотрения идей гуманистической философии образования еще не предпринимались.

• Вместе с тем, недостаточно внимания уделяется гносеологическому, методологическому и ценностному аспектам гуманистической философии образования, ее рефлексивной, интегрирующей и мировоззренческой функциям. Философия образования и теории гуманизации образования исследуются как две пересекающиеся предметные области.

• Не акцентируется внимание на гуманистической философии образования как самостоятельной области научных исследований, требующей целостного комплексного подхода.

• Анализ литературы показывает, что, несмотря на то, что философское осмысление гуманистической парадигмы образования становится одним из центральных направлений философии, ещё не разработаны функциональные основания философии образования, в том числе не исследована феноменология гуманизации образования.

• Не проведены исследования генезиса «картины мира» в образовании и её роли в гуманизации образования.

• При построении структурной модели научного знания в ней не учитывается социальная динамическая связь науки и образования. Общенаучная картина мира целостно осмыслена только в качестве феномена науки.

• Не показана решающая роль развития интеллекта в гуманизации современного образования.

• Нет работ, в которых последовательно излагается роль естественнонаучного образования в формировании сознания в связи со взаимосвязью развития сознания и личности человека.

• Не показано, что рефлексивность как качество мышления в настоящее время стала свойством характера образования, от становления личности ребёнка в дошкольном возрасте до революционной рефлексивности новой метатеории образования.

В то же время наличие многоаспектных исследований в области гуманизации образования и развивающейся философии образования делает возможным обобщить накопленный объем результатов в рамках оригинальной авторской синтетической концепции гуманистической философии образования. Предлагаемая концепция, в свою очередь, может стать теоретическим и методологическим основанием для последующего построения гуманистической парадигмы образования, для реализации гуманистических идей в практике образования, для осмысления роли образования" в исторической структуре культуры. Эта общетеоретическая позиция и определила цель и задачи настоящего исследования.

Объект исследования - образование в трансформирующемся обществе.

Предмет исследования — социально-философский аспект гуманизации образования.

Цель исследования - социально-философский анализ гуманизации образования, методологическая рефлексия гуманистических идей образования, обоснование и теоретическая реконструкция комплекса идей гуманистической философии в контексте философии образования.

Реализация данной цели требует решения следующих задач:

Во-первых, изучить историю гуманистических идей образования; выяснить содержание категорий «гуманизм», «личность», «гуманизация»; изучить степень разработанности философских гуманистических идей образования в России, особенность и историю их теоретического и практического освоения в российском обществе.

Во-вторых, раскрыть содержание категории «личность» в философии образования; обосновать гуманистическую роль согласования целостного развития личности с развитием социума; показать, что цель образования, цель общества — развитие личности — совпадает с индивидуальной целью самого человека, который в реальном мире, в том числе в мире социальной реальности, актуализирует собственную личность; показать, что индивидуальная цель личности усиливается врожденной предрасположенностью человека к освоению культуры.

В-третьих, исследовать роль познавательных способностей индивида, его интеллекта в развитии личности в процессе образования в трансформирующемся обществе; показать, что в современных процессах гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества развитию интеллекта принадлежит центральное место.

В-четвертых, проанализировать роль рефлёксивныЗГ^мёханизмов мышления в практике гуманизации образования в условиях трансформирующегося общества. Показать, что рефлексивность индивида направляет его личностное развитие в процессе социализации, что рефлексивность системы образования проявляется как обратная связь, как перманентная диагностика процесса образования, что обеспечивает его устойчивость и целенаправленность в условиях изменяющегося общества.

В-пятых, обосновать на основе исторического анализа периода смены методологических принципов в естествознании конца XIX века гуманистический характер периодов смены научных парадигм и методологических принципов науки, выявить усиление рефлексивности науки в период зарождения новой физики XX века, обосновать авторскую идею о гуманистическом революционном творческом характере периода смены научных парадигм.

В-шестых, обосновать необходимость гуманизации знания в условиях современного изменяющегося общества, доказать, что в процессе трансляции знания необходима его гуманизация для обеспечения условий устойчивости и оптимальности образовательного процесса как динамической составляющей социальной сферы.

В-седьмых, расширить понятие «гуманизация образования» до понятия «гуманизация знания», обосновать требование единства гуманитарного и естественнонаучного образования в реальном контексте единения с обществом и природой, идею гуманистической философии образования об освоении в процессе образования научно-исторического и социокультурного генофонда отечественной и мировой культуры.

В-восьмых, доказать, что единая научная картина мира в образовании современного человека как явления социального проявляет себя как гуманистическая ценность культуры, оказывает влияние на эволюцию мировоззрения и образования человека, что целостность и научность картины мира существенно сказывается на природосообразности образования.

В-девятых, доказать, что методология гуманистической философии образования открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности, согласованию человека, общества и природы; В контексте исследования содержания личностной подготовки педагога в условиях трансформирующегося общества раскрыть содержание и обосновать необходимость социокультурной и когнитивной подготовки педагога гуманистической ориентации.

Методологическая основа исследования

При проведении исследования автор руководствовался фундаментальными философскими методами, в частности принципами диалектической методологии (единство логического и исторического), элементами системного, структурно-функционального, генетического, глобально-эволюционнного подходов, а также элементами социокультурного, методологического и рефлексивного анализа.

Социально-философский аспект гуманизации образования потребовал целостного комплексного подхода, включающего праксиологический аспект как философскую рефлексию практики образования, гносеологический аспект при анализе содержания понятий гуманизации знания и гуманизации познания, аксиологический аспект образования в его соотношении с жизнью общества, онтологический аспект при анализе содержания категории «гуманизация».

Научная новизна диссертационного исследования и положения, выносимые на защиту:

- Обоснована гуманистическая роль согласования целостного развития личности с развитием социума. Все многочисленные направления новой научной парадигмы образования объединены идеей развития личности в процессе образования. Цель образования и общества - развитие личности - совпадает с индивидуальной целью самого человека, который в реальном мире, в том числе в мире социальной реальности актуализирует собственную личность. Индивидуальная цель личности усиливается врожденной предрасположенностью человека к освоению культуры.

- Показано, что согласованность и вариативность природы личности задает основу принципу целостности в образовании, а также таким стратегическим линиям современного образования, как непрерывность и вариативность. Феноменологическая двойственность личности становится основанием для различных направлений в воспитании таких, как социальное воспитание и свободное воспитание. Показано также, что среди всех природных возможностей человека как личности, содержащей гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный потенциалы, на первое место выходит познавательный потенциал, свидетельство того, что интеллект человека занимает ведущее место в развитии и самоутверждении личности в обществе.

- Доказано, что особенность категории «личность» состоит в том, что в личности находит свою цель, как общество, так и сам индивид. Личность представляет собою феномен, в котором осуществляется согласование человека и общества. В результате осмысления цели образования нами обосновано фундаментальное положение о том, что гуманистическое направление образования способствует личностному развитию человека в современном трансформирующемся обществе.

- Показано, что в современных процессах гуманизации образования в условиях изменяющегося общества развитию и нтеллекта принадлежит центральное место. Образование отслеживает все изменения в обществе, качество подготовки нового человека определяет состояние будущего общества. В изменяющемся обществе новое поколение попадает в условия, предъявляющие особые требования к качеству молодого человека. Новому поколению в новом изменяющемся мире необходима будет способность ориентироваться в нестандартной ситуации. Такая способность обеспечивается развитым интеллектом индивида.

- Впервые в контексте гуманистической философии образования обоснована идея рефлексивности всех уровней образовательного процесса. Рефлексивность индивида направляет его личностное развитие в процессе социализации. Рефлексивность системы образования проявляется как обратная связь, перманентная диагностика процесса образования, что обеспечивает его устойчивость и целенаправленность в условиях трансформирующегося общества. Рефлексивность образовательных систем уравновешивает их в поле культуры.

- Доказано на основе исторического анализа периода смены методологических принципов в естествознании конца XIX века усиление рефлексивности науки в период зарождения новой физики XX века. Обоснована оригинальная авторская идеи о гуманистическом, революционном творческом характере периода смены научных парадигм, что связано с обновлением методологии науки. Установлена связь гуманизации образования с гуманизацией познания: образование и познание как два близких сопряженных процесса в жизни общества влияют друг на друга и объединены научным содержанием, категориальным аппаратом и методологическими принципами. Гуманизация познания, как и гуманизация образования предполагает реализацию творческого потенциала человека и общества. Ведущую роль в процессе творческой познавательной деятельности играют рефлексивные механизмы мышления.

- Доказано, что в процессе трансляции знания необходима его гуманизация для обеспечения условий устойчивости общества и оптимальности образовательного процесса как динамической составляющей социальной сферы. Введены и раскрыты новые понятия: «гуманизированное знание» - это знание полученное в процессе творческого процесса познания и «дегуманизация познания» -формальное накопление знаний в процессе образования. Для творческого развития науки необходимо ее непрерывное методологическое обновление. Так, начиная с XX века, наука о методе мышления становится частью естествознания. В контексте связи образования и познания в условиях трансформирующегося общества для гуманизации познания становится необходимым включение методологии в содержание образования.

- Показана эвристичность анализа социально-философского аспекта гуманизации образования для становления и развития современной концепции философии образования.

- Доказано, что целостность и научность картины мира существенно сказывается на природосообразности образования. Единая научная картина мира в образовании современного человека как явления социального проявляет себя как гуманистическая ценность культуры. Она оказывает влияние на эволюцию мировоззрения и в образовании человека как явления космического играет роль вектора, задающего направление его природного развития. Посредством мировоззрения научная картина мира вносит вклад в согласование человека, общества и природы. Для включения в общенаучную картину мира естественнонаучного описания человека необходим принципиально новый подход. Таким подходом в современной науке может стать концепция самоорганизации.

- Доказано, что методология гуманистической философии образования открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности. Можно говорить о совпадении во времени становления новой кросспарадигмальной методологии и философии образования как науки, если не видеть, что это две стороны одного явления - движения к пониманию человека и согласованию человека, общества и природы.

- Обоснована необходимость и раскрыто содержание социокультурной и когнитивной подготовки педагога в условиях изменяющегося общества. Когнитивная подготовка педагога позволяет ему активизировать индивидуальный подход в обучении, направить свою творческую деятельность на развитие воспитанника и на саморазвитие. В трансформирующемся обществе изменяются не только формы социального устройства, но и ценности. Социокультурная подготовка педагога как специалиста вооружает его знаниями и умениями социокультурной ориентации, способностью подготовить человека к жизни в новом трансформирующемся обществе.

Теоретическое и практическое значение диссертации

В работе излагается и обосновывается авторская концепция социально-философского аспекта гуманизации образования, основные идеи, методологические принципы, категориальный аппарат, а также историческое развитие и содержание ведущих идей концепции.

Результаты диссертационной работы могут быть использованы в качестве философского и методологического основания для теоретических исследований в области социальной философии, при теоретической и практической разработке гуманистической парадигмы философии образования. Результаты данной работы расширяют спектр научных исследований и границы социальной философии. Теоретическая значимость работы состоит в том, что, она, проясняя смысл и ценность имеющихся достижений в исследовании гуманистической философии образования, указывает новые оригинальные направления для дальнейших работ в этой области.

На практике полученные результаты могут быть использованы для:

- построения теории гуманистической парадигмы образования;

- обоснования направлений реформы образования;

- разработки проектов образовательных учреждений и системы образования;

- теоретического и практического решения проблемы непрерывности образования;

- разработки программного курса «Гуманистическая философия образования», предназначенного для обучения в вузах;

Гуманизация образования, методологической основой которой является гуманистическая философия образования, состоит в признании ценности человека в теории и практике образования. Проблема гуманизации встает остро в обществе, интересы которого получают приоритет перед интересами развития индивида, его личности. В таком случае, гуманизаци образования призвана согласовывать интересы личности с интересами общества, что становится условием развития того и другого.

Максимальное развитие интеллектуального потенциала общества возможно лишь при свободном развитии каждой личности, в том числе и ее интеллекта. Обучение предмету должно содержать в себе как обучение познанию природы вещей, так и обучение познанию мышления. При этом осуществляется гуманизация образования как естественнонаучного, так и гуманитарного, что означает не формальное включение в него знаний о человеке, а в большей степени освоение рефлексивного стиля мышления и, как следствие, личностное развитие.

Рефлексивность мышления имеет ценность для всей системы образования, которая так же рефлексивна, как и наука. Дидактическая рефлексия выполняет прогностическую функцию в образовании, она позволяет осознать цели образовательной деятельности. Методологическая функция рефлексии в образовании состоит в осознании каждым воспитанником и каждым воспитателем метода познания от отдельного мыслительного' акта до целостной научной картины мира.

Целостность общенаучной картины мира, отслеживающей эволюцию знаний о мире и содержащей универсальные знания, требует включения в нее знаний о человеке-исследователе и человеке-личности как природных явлениях.

Апробация результатов исследования

Результаты исследований, выполненных по теме диссертации, обсуждались на совместных семинарах кафедры философии НГПУ и научно-методического центра философии образования НГПУ. Результаты социально-философского анализа гуманизации образования опубликованы во Всероссийском журнале «Философия образования» (2001-2005 гг.), а также в серии трудов приложения к журналу «Философия образования».

Отдельные аспекты диссертационного исследования были представлены на международных конгрессах и симпозиумах: первом международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995 г., сентябрь); первом международном симпозиуме «Окружающая среда - здоровье - развитие Сибири» (1997г., август); втором международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999г., ноябрь); международном конгрессе «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (Минск, 2000г., октябрь); международном симпозиуме «Социальная психология. Практика. Теория. Эксперимент.» (Ярославль, 2000г., сентябрь); третьем международном Конгрессе «Интеграция науки, образования, права» (Новосибирск, 2003 г., ноябрь).

Результаты исследования обсуждались на международных конференциях: второй международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирск, 1997 г., октябрь); международной научной конференции «К культуре мира через диалог религий, диалог цивилизаций» (Омск, 2000 г., октябрь); международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона» (Улан-Удэ, 2002 г., сентябрь); международной научно-практической конференции «Развивающее образование XXI века» (Горно-Алтайск, 2003г., август); международной научно-практической конференции «Менеджмент XXI века: проблема качества» (Санкт-Петербург, 2004 г., апрель).

Основные положения работы были изложены на всероссийских и межрегиональных конференциях и семинарах: межрегиональном семинаре «Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности» (Новосибирск, 1997г., июнь); республиканской научно-практической конференции «Перспективные модели образования» (Новосибирск, 1993 г., февраль); сибирской конференции «Интеллект, культура и образование» (Новосибирск, 1993 г., сентябрь); второй всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество» (Новосибирск, 1995 г. июнь); научной конференции, «Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования» (Новосибирск, 1996 г., октябрь); четвёртой всероссийской научной конференции «Культура и интеллигенция России: Интеллектуальное пространство. XX век» (Омск, 2000 г., сентябрь); научно-практической конференции «Духовные истоки русской культуры» (Рубцовск, 2001 г., май); второй всероссийской научно-практической конференции «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (Красноярск, 2001 г., январь); восьмой всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе». (Краснодар, 2002 г., сентябрь); региональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 2003 г., март); научно-практических конференциях по проблеме «Педагогика преемственности: сад-школа-вуз» (Новосибирск, 2002-2004 гг.); научно-практических конференций НГПУ «Актуальные проблемы качества образования» (Новосибирск, 2002-2004 гг.).

Результаты исследования апробированы на XXXI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технических дисциплин' педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Новосибирск, 2003 г., сентябрь); Третьем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г., июнь); Третьей Всероссийской Шегпе^конференции. «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2004 г., июнь);

Материалы диссертации использовались в курсе лекций и семинарских занятий для слушателей ФПК НИПКРО, слушателей семинара повышения квалификации ППС Новосибирского государственного педагогического университета.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, четырех глав, двенадцати параграфов. Заключения и списка использованной литературы. Текст исследования изложен на 303 страницах.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Кузнецова, Альвина Яковлевна

Выводы

Во-первых, доказано, что методология гуманистической философии образования открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности.

Во-вторых, обоснована гносеологическая связь постнеклассической методологии и философии образования. Можно говорить о совпадении во времени становления синергетической методологии и философии образования как науки, если не видеть, что это две стороны одного явления - движения к пониманию человека и согласованию человека, общества и природы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная работа позволила нам построить авторскую комплексную концепцию гуманистической философии образования.

Осмысление проблем гуманизации началось с гуманизации естественнонаучного образования. Это соотносится с тем, что философия образования как наука складывается вслед за философией естествознания.

Поскольку интеллект согласовывает человека со всей окружающей его средой, то естественнонаучное образование, развивающее интеллект и открывающее пути познания человеком самого себя как составляющей части природы, мы рассматриваем как гуманистический путь развития личности.

Обращение интеллектуальных способностей на познание себя помогает личности изучить и более полно раскрыть свои духовные возможности. На этом пути происходит согласование «интеллекта» человека с его «душой», самосогласование личности, ее равновесный, устойчивый генезис. Самопознание обеспечивает человеку наиболее глубокое и наиболее тонкое проникновение в природу, где он находит истину и норму, необходимую для ориентирования во внешнем информационном пространстве. Наставником в таком движении должен быть педагог, владеющий определенными методоми изучения и развития духовного потенциала индивидуума.

Самопознание человека становится возможным при наличии развитых рефлексивных механизмов мышления. Рассмотренные выше представления о рефлексивных механизмах мышления легли в основу идеи развития человекоцентрированной рефлексивности.

Гуманизация образования понимается нами как теоретическое осмысление и освоение на практике идей гуманизма, а гуманизм - как рефлектированный человекоцентризм. Ретроспективный анализ идеи гуманизации позволил нам раскрыть содержание идеи гуманизации естественнонаучного образования.

Задача образования - подготовка подрастающего молодого человека к жизни в обществе. Влияние на формирующуюся личность оказывает вся та среда, в которую погружен индивид, но в этом взаимодействии «вселенных» в общественных системах выделяются функции адаптации возникающего нового человека к изменяющемуся обществу.

Кроме того, подрастающему человеку со временем придется столкнуться с новыми образованиями внутри себя. Образование может и должно подготовить его для встречи с собственным «я», сделать его способным выдержать натиск собственных особенностей, уравновесить, пользуясь своим интеллектом, себя с силой своих эмоций, богатством ощущений, значимостью интеллектуального проникновения в природу, гармонизировать себя с интуитивным представлением красоты.

В неизменяющемся «благополучном» мире новообразования внутри развивающегося человека, возможно, воспринимаются более остро как некоторая рассогласованность, и именно существенные изменения в человеке, осознанные интеллектом, направляют его деятельность на изменение общества. Изменяющемуся человеку ближе, понятнее изменяющийся мир.

При этом еще большую важность, как необходимую противоположность, приобретают стабилизирующие факторы, обеспечивающие устойчивость, равновесие, гомеостазис общественных систем. Как интеллект обеспечивает равновесие познающего человека в природе, как образование уравновешивает человека в поле культуры, так и интеллектуальные ценности образования обеспечивают устойчивость и динамическое равновесие интеллектуальной традиции. Интеллект мыслится, шлифуется в традициях до гегелевской философской мысли как система, действующая в рамках индивидуального сознания.

Непреходящая ценность науки - поиск истины в образовании -проявляется как преданность истине, стремление к истине. Гегель это стремление считает прирожденным, Я. А. Коменский настаивает на том, что при воспитании не надо ничего человеку привносить извне, надо дать ему раскрыться. Исследуя современные интеллектуальные образовательные системы, И. С. Ладенко показывает, что основное условие их совершенствования - раскрытие составляющих системы интеллектов.

Соотношение души и интеллекта. Но надо ли развивать интеллект? Так ли он полезен? Эти и другие аналогичные вопросы все чаще повторяются в связи с надвигающейся глобальной экологической катастрофой. Кризисные явления проявляются также в науке, ускоряя процессы смены парадигм.

Необходимость искать пути выхода из кризисных состояний приводит к осознанию необходимости гуманизации общества, науки и образования как кратчайшему пути гармонического развития. Но саму гуманизацию, ее содержание понимают по-разному. Взгляды расходятся на определение роли, которую играет интеллект в гуманизации образования.

Обойти этот аспект гуманизации не удается, так как среда обитания современного человека — это не только естественная биогеосфера, но и продукт деятельности его интеллекта.

Современное общество организовано так, что мыслительный орган человека включается в большие и малые системы, деятельность которых основана на функциях интеллекта. Можно говорить о том, что общество накапливает интеллектуальный потенциал. Интеллект становится ресурсом, так что вырисовываются пределы интеллектуальных возможностей общества. И. С. Ладенко, занимавшийся вопросами интеллектики с 1950-х гг., пришел к выводу, что причина экологического кризиса в некачественном мышлении, что решение этой проблемы заключается в интеллектуализации общества, в развитии его интеллекта.

Душа и интеллект в познании рассматриваются совместно и раздельно, они соотносятся как совершенный ум и нравственный кодекс. Использование их человеком требует самопознания [179. С. 132-139]. Механизмы самопознания мышления и духовных качеств личности едины. Развитие способности к самопознанию зависит от наличия среди других интеллектуальных способностей рефлексивных механизмов мышления. Способность личности оперировать нравственным кодексом также зависит от рефлексивности мышления.

В связи с этим обратимся к понятиям «интеллект» и «душа», собирающим в себе представления об интеллектуальных и духовных свойствах личности, выражающих ее глубинное содержание.

Интеллект можно определить как способность к гибкому реагированию на изменяющуюся ситуацию, к принятию нестандартных решений, образованию новых знаний и их хранению, или как мыслительные способности, посредством которых строятся суждения, гипотезы, решаются задачи. Термин «душа» в научной литературе используется значительно реже, несмотря на то, что многие авторы оперируют понятием «духовный».

Когнитивная грамотность педагога предполагает владение необходимыми для управления развитием интеллекта знаниями в области таких понятий, как интеллект, душа, сознание, и других неотделимых от них граней интеллекта, как и путей его развития.

Каково лее соотношение интеллекта и духовных качеств личности? Можно ли разделить их? Может ли индивид «положить интеллект в один ящик стола, а душу - в другой?» Вопрос не новый. Например, и Платон, и Сенека считали разум началом, частью души, которая более всего определяет данного человека, ее нельзя «ни отнять, ни дать». Точнее Сенека так говорит об их соотношении: «Душа, а в ней совершенный разум» [193. С. 12].

В наше время слово душа, да и понятие сохранились в основном только в обиходе и в художественной литературе. Исследователи же стараются его обходить. Н. Моисеев так определяет свое отношение к нему: «.используя ёмкий термин "душа", я буду думать и говорить о мышлении, без которого душа, даже если она и есть, невозможна. Чистое мышление, отрешенное от эмоций, от груза повседневности - это фикция» [126. С. 63—76]. Здесь под интеллектом не подразумевается часть души, душевное пространство наполняется лишь эмоциональной окраской интеллектуальной деятельности.

Обратить просвещенное внимание на душу человека призывает К. Г. Юнг: «Вследствие политического положения, а также устрашающих, прямо-таки демонических успехов науки появились тайные опасения и мрачные предчувствия, но ответа на них не знает никто, и лишь немногие приходят к заключению, что на сей раз речь идет о давно забытой душе человека» [258. С. 271-303]. В его представлении интеллект более ограничен, чем душа, и заключен в ней. «Все высказывания, какие вообще мыслимы, возникают в душе. Они возникают, между прочим, как динамический процесс.» [258. С.297].

Восстанавливая права человека на его душу, Юнг не умаляет и интеллект, деятельность которого частично рефлектируется, что дает человеку возможность различать, что он измыслил преднамеренно, до каких пор мысль идет по заданному им самим пути и когда или где мысль возникает спонтанно из нерефлектируемого источника. Именно здесь проходит путь развития интеллекта, способного к самопознания, утверждающему индивидуальность, позволяющему обнаружить себя как феномен природы.

Поскольку процесс познания представляет собой некоторую новацию в истории «творения», для которой нет аналогии, и мы не знаем, куда он заведет людей, нам остается лишь изучать условия наиболее полного раскрытия индивида, с помощью которого через его интеллект и рефлексию, через его познание рефлектирующая природа идет к самопознанию и управлению собой.

Единство и целостность человеческого "я" обеспечивается единством интеллекта и души, согласием сознательного и бессознательного. История разума, интеллекта сопровождается историей духа. Они совмещаются в человеке, выводятся один из другого, как два потока питают друг друга и вытекают один из другого.

Для того чтобы определить, насколько человек захвачен идеей, надо заглянуть в его душу, которая может быть покорена, охвачена страстью познания. На нее производит сильное впечатление встреча с идеями, открытие истины, открытие неизвестного мира. Как понять это? Может быть, достаточно открыть некоторую психологическую формулу? К такому ответу ближе Фрейд, веривший во всемогущество интеллекта.

Духовная проблема этического выбора. Юнг же считает определяющей для человека этическую проблему выбора, потому что при выборе направления поиска научной истины всегда присутствует и моральная оценка, которая основана на кажущемся незыблемым нравственном кодексе, не позволяющем знать в точности, что есть доброе и что - дурное.

Решение этической проблемы становится субъективным творческим актом. «Иными словами, мы нуждаемся в спонтанном и решающем импульсе со стороны бессознательного». В конечном счете, индивиду предоставляется этический выбор. Но он, «как правило, до такой степени несведущ, что вообще не представляет себе собственных возможностей и по этой причине всякий раз пугливо озирается в поисках заданных правил и законов, на которые он мог бы опереться в своей беспомощности».

Здесь сказываются недостатки не только самой личности, но и недостатки воспитания, которое в основном внушает общие знания, но не говорит о том, что может составить личностный опыт отдельного человека [258. С. 271-303]. Этим грешит и обучение идеалам, если человеку сообщают много таких правил, которым просто невозможно будет следовать и которым не следуют сами обучающие, отступая от главного правила мудрости: следовать на деле за своими словами. И снова на помощь призывается интеллект: для самопознания, приближающегося к основанию ядру человеческого существа, необходим этот отточенный инструмент.

Раскрываясь, человек обнаруживает свою основную природную ценность — духовность, часть ее - разум — призван согласовывать деятельность человека с природой. «Что же такое разум? - Подражание природе. Что есть высшее благо для человека? - Поступать по воле природы» [193. С. 140]. Чтобы поступать по воле природы, надо знать ее законы, надо познать их, а для этого нужен совершенный разум.

Индивид с неразвитым интеллектом, пользующийся комфортом объективированного знания, не способен согласовывать свою человеческую сущность с природой. Если он становится матрицей для формирования общества, то оно, а не «демонические» успехи наук, в больших масштабах предстает как экологическая катастрофа рассогласованности деятельности общества с законами природы.

Современная гуманистическая философия основывается на идеях онтологического единства и взаимной обусловленности духовного, интеллектуального и нравственного развития личности. Эти идеи составляют философскую основу естественнонаучного подхода в теории и практике гуманизации образования:

Философская идея гуманизации образования берет свое начало в истоках философской мысли. Так, утвержденные античной философией гуманистические идеи и ценности легли в основу модели всех последующих гуманистических идей и преобразований, в том числе и в отечественной философии.

Как показано выше, в России, имевшей богатый духовный потенциал, уже в 1920-е гг. были сформулированы и осуществлены на практике философские и педагогические основы гуманистической парадигмы образования. Ее основу составляли ряд направлений: образовательно-гуманистическое; социально-гуманистическое; свободно-гуманистическое; духовно-гуманистическое.

Все многочисленные направления новой парадигмы образования, основанные на гуманистической философии были объединены идеей развития личности в процессе образования. В связи с возросшим интересом к проблеме личности появилась необходимость в развитии наук о человеке, в углублении психолого-педагогических знаний о личности.

В связи с освоением в теории и практике образования гуманистической парадигмы образования идея развития личности в настоящее время играет ведущую роль в гуманистической философии образования.

Подчеркнем, что для философии, педагогической теории, а следовательно, и для философии образования существенно то, что современная психологическая теория утверждает право на личностное развитие и самоутверждение каждого индивида. Вследствие этого, категория личности в философии образования согласует свое содержание с содержанием соответствующих категорий в психологии и педагогике.

Категория «личность», являясь центральной категорией теории и практики гуманизации образования, становится ведущей в гуманистической философии образования

Исследование проблемы личности в психологии личности в первом приближении позволяет получить знания о структуре личности, содержащей гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный потенциалы. Среди всех природных возможностей человека как личности психологи ставят на первое место его познавательный потенциал.

Личностное развитие и самоутверждение индивида совершается на основе самопознания, для которого необходим интеллект.

В связи с этим, как для выявления содержания понятий «гуманизация» и личность, так и для выяснения условий реализации духовного потенциала индивида и общества одновременно, становится необходимым изучение в контексте философии образования содержания понятий интеллект, интеллектуальные способности индивида, а также педагогических условий их развития.

Дальнейшее развитие сознания проявляется как необходимость решать вопросы гуманизации образования, роли интеллекта в духовном становлении личности, соотношения интеллекта и души, которые в познании можно рассматривать раздельно, как и совершенный ум, и нравственный кодекс [116. С. 34]. В человеке же они едины, и успех современного общества в формировании будущего поколения, в конечном счете, определяется тем, какую образовательную среду оно сможет создать и кто, какие люди будут учителями.

Гуманизм по своему содержанию предполагает рефлексивное осмысление ценности человека как первоначала и переосмысление всех остальных ценностей в этой системе отсчета. Гуманизация образования -это осмысление проблем образования в той же шкале ценностей.

Гуманизация образования осуществляется на основе интеллектуальной традиции - трансляции интеллектуальных ценностей от поколения к поколению.

В настоящее время интеллект осознается не только как ценность образования и общества, но и как ресурс, потребляемый и возобновляемый.

В образовании им всегда уделялось немало внимания, способности к рефлексии, именно ее необходимо • развивать для дальнейшего успешного движения в познании

Для достижения цели гуманизации необходимо развитие интеллекта в процессе образования. Процесс гуманизации берет начало в плане сознания и сопряжен с интеллектуальным развитием общества. Достаточно широкое проникновение гуманистических идей на новом историческом витке обусловлено высоким интеллектуальным развитием социума в последнее столетие.

Перечисленные условия создают возможность поддержания устойчивого процесса формирования личности в системе образования. Их можно разделить на внешние (экологическое состояние образовательной среды) и внутренние (наличие научных дидактических методов, способствующих оптимальному формированию личности). Остальное за индивидом — как его саморазвитие, так и личностное взаимодействие с природой и обществом.

Система образования должна учитывать, что общество, осознавшее интеллект как ресурс, делает на него заявку, т. е. в развитии интеллекта заинтересованы как индивид, так и общество в целом, которому предстоит еще осознать, что максимальное развитие его интеллектуального потенциала возможно лишь при свободном развитии каждой личности, в том числе и ее интеллекта.

Эту же способность к самопознанию и самоосознанию учитель культивирует у своих учеников, воспитывая их духовную самостоятельность.

Когнитивная и социокультурная подготовка одновременно задействованы в процессах целенаправленного формирования коллективного рефлектирующего мышления. Такие задачи решаются при включении воспитанников в игровую деятельность.

Личность развивается в обществе при условии сохранения собственной свободы. Гуманистическая парадигма содержит положение о том. Что в образовательном процессе развиваются как личность воспитанника, так и личность педагога. Это развитие становится возможным при наличии соответствующей образовательной среды. Отсюда следует, что для осуществления гуманизации образования необходимы квалифицированные педагоги, способные проектировать и организовывать такие системы и направлять практически обучение и воспитание к развитию личности.

Как мы уже отмечали, рефлексивные механизмы мышления и их развитие в практике образования имеют наиболее существенное значение для развития личности в процессе обучения и воспитания в современных условиях [211. С. 12-17].

Гуманистическое образование рефлексивно в целом, поскольку гуманизация требует постоянного переосмысления его педагогических оснований [212. С. 16-22].

Проблема рефлексивных механизмов мышления находится в основании гуманистической философии так как рефлексивность, придавая мышлению личностную окраску, выводит индивида через самопознание к самовоспитанию и саморазвитию, а образовательные системы уравновешивает в интеллектуальном поле культуры.

Аксиологический аспект этой проблемы состоит в том, что ценность рефлексивности мышления повышается и в науке, и во всей системе образования, которая так же рефлексивна, как и наука. Дидактическая рефлексия выполняет прогностическую функцию в образовании, она позволяет осознать цели образовательной деятельности, ее методологическая функция состоит в осознании каждым учащимся и каждым педагогом метода познания от отдельного мыслительного акта до целостной научной картины мира.

Прогрессивные естественнонаучные знания, в том числе знания, добываемые экспериментальной и теоретической физикой, содержат в себе характеристику, как природы, так и исследователя.

Под методологией мы подразумеваем не только осмысление метода познания, но и философское осмысление результатов экспериментальных и теоретических исследований в области образования. В связи с этим можно говорить и об осмыслении методологии, то есть о рефлексивности методологии. В этом случае методология - это метатеория науки. Методология теории образования как метатеория образования включает в себя философские идеи образования, философские концепции педагогики, методы исследования педагогической теории методы исследования педагогической практики, методы развития личности, развития интеллекта, рефлексивные методы. Рефлексия методологии науки ведет к смене парадигм и носит революционный и гуманистический характер.

Методологический подход в . образовании оказывается необходимым не только как высший уровень осмысления теории, но и как путь самопознания. Если методология как наука о методе указывает путь к познанию истины, то в гуманистической философии образования методология указывает путь к самопознанию и саморазвитию.

Обращение интеллектуальных способностей на познание себя ведет к гуманизации образования, осуществлению духовных возможностей личности. Этот путь развития требует включения в содержание образования методологических знаний, а также умений и навыков. В практической педагогике этот путь называют «учить учиться». На этом пути происходит осознанное самосогласование личности, интеллекта и души, равновесный устойчивый генезис человека. Самопознание, вооруженное методом, обеспечивает наиболее глубокое и наиболее тонкое проникновение человека в природу, где он находит истину и норму.

Особое внимание в диссертации уделяется методологической рефлексии, осваиваемой в процессе образования. Это значит, что обучение предмету должно содержать в себе как обучение познанию природы вещей, так и обучение познанию мышления. При этом гуманизация образования как естественнонаучного, так и гуманитарного означает не формальное включение в него обществоведения или знаний о человеке, а в большей степени освоение рефлексивного стиля мышления. Только при этом условии возможен интеллектуальный прогресс.

Расширяя понятие научной революции, можно подвести под него любое научное открытие. Соответственно и любое научное открытие гуманистично и его гуманистический эффект тем больше, чем более всеобъемлюще то научное событие, к которому оно относится.

Современная теория образования находится в том периоде своего развития, который можно отнести к научной революции по Т. Куну. Этот творческий гуманистический период отличается усилением рефлексивности науки, о чем свидетельствует настойчивое утверждение философии образования как науки и формирование новой парадигмы педагогической науки, методологическими направляющими для которой являются новые методологические принципы, создаваемые в лаборатории всего корпуса наук.

В содержании образования универсалии должны пронизывать все его дисциплины. Появляется возможность найти общий язык не только для дисциплин гуманитарного цикла при их объединении для решения одних и тех же проблем. Есть перспектива создания общего языка для корпуса естественнонаучных дисциплин и гуманитарных.

Усиление методологической рефлексивности педагогической науки мы рассматриваем как усиление процесса формирования гуманистической философии образования.

Решение задачи интеграции научного знания начинается с интеграции методологий. Такие преобразования методологии мы рассматриваем как ее гуманизацию, так как они позволять использовать новую методологию для познания человека, его образования. Фундаментальными структурными элементами интеграции, предлагаемыми современной философией, являются мировоззренческие универсалии. В рамках гуманистической философии образования формируется новая познавательная парадигма.

Основания гуманистической философии образования имеют рефлексивную природу. Рефлексивное, творческое отношение к методологии характерное для периода смены парадигм в науке, имеет революционный гуманистический характер.

Гуманистическая философия образования складывается при условии развитой рефлексии. Начиная с методологической рефлексии философские основания проявляют себя затем в дидактической рефлексии в процессе осмысления теории обучения и, далее углубляют процессы образования посредством рефлексивного освоения познавательной деятельности.

Гуманистические основания имеют такие философские аспекты образования как: включение методологии в содержание образования; прогностическая функция гуманистической философии образования; критическая функция философии образования; генерирующую функция философии образования; интегрирующая функция философии; использование научной картины мира в качестве методологии познания.

Смена методологии философии образования, характерное для времени формирования гуманистической философии образования, требует осмысления методологической функции общенаучной картины мира в контексте мировоззренческой функции философии образования.

Динамизм взаимосвязи картины мира и мировоззрения сохраняется, поддерживается и в процессе образования отдельного человека. Эволюция картины мира вплетена в социокультурную реальность, поэтому процесс ее становления зависит от существующих мировоззренческих установок.

Развитая наука имеет дело также и с объектами, знания о которых, включенные в научную картину мира, не транслируются широким слоям, эти знания не становятся общераспространенными, не становятся содержанием учебников, т. е. не могут стать содержанием образования. Сказанное также относится и к некоторым методам получения знаний.

Для того чтобы научная картина мира, была оптимально согласована с ведущим мировоззрением эпохи, с ее культурой, необходимо постоянная корректировка. Это задача философии образования. В процессе образовательной деятельности новые научные картины мира не создаются, но имеют большую образовательную ценность как форма трансляции мировоззрения. Если к тому же учесть ускорение эволюционных процессов в формировании современной картины мира, то мы выявим актуальность усиления функций философии образования: критической - анализирующей имеющиеся картины мира и прогностической, создающей образы и модели нового мира, нового образования, нового осмысления природы с обществом.

Единая научная картина мира складывается под влиянием мировоззрения и на основе знаний в науке как ценность культуры. Содержание научной картины мира в свою очередь сказывается на дальнейшей эволюции мировоззрения и гуманистической ценности самого образования.

Целостность общенаучной картины мира, отслеживающей эволюцию знаний о мире, требует включения в нее знаний о человеке-исследователе и человеке-личности как природных явлениях

Мир как бесконечно сложная, развивающаяся действительность всегда значительно богаче, нежели представления о нем, сложившиеся на определенном этапе общественно-исторической практики. Вместе с тем за счет упрощений и схематизации картина мира выделяет из бесконечного многообразия реального мира именно те его сущностные связи, познание которых и составляет основную цель науки на том или ином этапе ее исторического развития.

Идея центрального познающего субъекта становится той точкой сознания, вокруг которой человек собирает воедино свои представления, которые становятся формой его сознания. Человек теперь не только присутствует в мире, но и представляет его себе.

Если к тому же учесть ускорение эволюционных процессов в формировании современной картины мира, то мы выявим актуальность усиления функций философии образования: критической -анализирующей имеющиеся картины мира и прогностической, создающей образы и модели нового мира, нового образования, нового осмысления природы с обществом [265. С. 171-173].

Для включения в общенаучную картину мира естественнонаучного описания человека необходим принципиально новый подход. Таким подходом в современной науке может стать концепция самоорганизации.

Согласно синергетике, мир имеет всегда определенные структуры, упорядоченные тем или иным образом. Нет абсолютной бесструктурности, как нет и абсолютного беспорядка. Есть структура и упорядоченные формы не укладывающиеся в известной науке модели описания. Структуры зарождаются, эволюционируют, претерпевая самые разные трансформации. Они могут быть исследованы и поняты с помощью «законов» хаоса, но для этого и хаос надо предварительно разделить по типам на: равновесный, неравновесный и статистический. Тем самым хаос становится предметом изучения науки и подлежит философскому осмыслению.

Актуальность синергетики для теории и философии образования состоит в том, что ей доступны человекомерные объекты. Синергетика стремится пересмотреть онтологию бытия. Она делает значительный шаг в возвращении субъекта в мир теории, поскольку субъект участвует в формировании объекта исследования. В этом чрезвычайно важном для философии положении синергетика продолжает и углубляет начатую неклассической наукой традицию возвращения субъекта в мир теории. Такая рефлексивная связь указывает на возможность описания гуманистического саморазвития личности в рамках синергетической концепции.

Мировоззрение личности, структура мировоззрения как феномен сознания, их генезис - предмет и категории философии образования.

Осмысление генезиса содержания образования в контексте его целостности относится к процессу гуманизации содержания образования и является предметом философии образования.

Философско-методологическое значение синергетического подхода состоит в том, что синергетика направляет свое внимание не на существующее, а на возникающее, начиная с моментов возникновения из хаоса порядка.

Категория самоорганизации может быть полезна при описании интеллектуальных и, следовательно, образовательных и обучающих систем, организация работы которых строится на основе саморегулировки и самоорганизации, но не на основе управления извне.

Обращение к человеку, гуманизация научного знания связаны со сменой парадигмы, требующей максимального творчества, духовного напряжения. Смена парадигм завершает кризис в научном направлении и питается открытиями, которые начинаются с осознания аномалий. Это, в свою очередь, для исследователя связано с новым видением природы. «Усвоение теорией нового вида фактов требует чего-то большего, нежели простого дополнительного приспособления теории; до тех пор, пока это приспособление не будет полностью завершено, то есть пока ученый не научится видеть природу в ином свете, новый факт не может считаться вполне научным» [107. С. 80].

Научные революции и интеллектуальный прогресс. Модель развития зрелой науки - последовательный переход от одной парадигмы к другой через революцию - творческое гуманистическое преобразование, радикально меняющее способ научного мышления. Развитие нормальной науки означает ее прогресс, смена парадигм требует интеллектуального прогресса.

Расширяя понятие научной революции, можно подвести под него любое научное открытие. Соответственно и любое научное открытие гуманистично и его гуманистический эффект тем больше, чем более всеобъемлюще то научное событие, к которому оно относится.

Современная теория образования находится в том периоде своего развития, который можно отнести к научной революции по Т. Куну. Этот творческий гуманистический период отличается усилением рефлексивности науки, о чем свидетельствует утверждение гуманистической философии образования как науки и формирование новой гуманистической парадигмы педагогической науки, методологическими направляющими для которой являются новые методологические принципы, создаваемые в лаборатории всего корпуса наук.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Кузнецова, Альвина Яковлевна, 2005 год

1. Абульханова, К. А., Воловикова, М. И, Елисеев, В. А. Проблемы исследования индивидуального сознания / К. А. Абульханова, М. И. Воловикова, В. А. Елисеев // Психол. журн. 1991. - Т. 12. - № 4. -С. 27-40.

2. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 111-132.

3. Александрова, Л. Ю. Рациональное и иррациональное в современных теориях личности / Л. Ю. Александрова // Рациональное и иррациональное в современной философии. Иваново, 1999. - Ч. 1. -С. 13-15.

4. Алексеев, Н., Семенов, И., Швырев, В. Философия образования / Н. Алексеев, И. Семенов, В. Швырев // Высш. образование в России. -1997.-№3.-С. 88-94.

5. Амонашвили, Ш. А. Размышление о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М., 1996. - 494 с.

6. Анисимов, О. С., Данько, Т. П. Игровой тренинг мыслительной деятельности / О.С. Анисимов, Т. П. Данько М., 1992. - 75 с.

7. Ахутин, А. В. Понятие "природа" в античности и в Новое время ("фюсис" и "натура") / А. В. Ахутин. М.: Наука, 1988. - 208 с.

8. Бадальянц, О. В. Сущность образования. (Историко-философ. очерк) / О. В. Бадальянц // Философские проблемы образования. М., 1996.-С. 41-49.

9. Балл, Г. А. Образование в философском измерении / Г. А. Балл // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 115-118.

10. Беляева, Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии / Л. А. Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. - С. 36-45.

11. Беляева, Л. А. Философия образования в начале третьего тысячелетия / Л.А.Беляева // XXI век: будущее России в философском измерении. — Екатеринбург, 1999. С. 121-125.

12. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев.- Л., 1991. 398 с.

13. Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания / И. Е. Берлянд. -Кемерово, 1992. 94 с.

14. Библер, В. С. и др. Школа диалога культур / В. С. Библер. -Кемерово, 1993.-415 с.

15. Блонский, П. П. Курс педагогики / П. П. Блонский. М., 1916. —1. С. 67.

16. Блюм, Д. Психоаналитические теории личности (Б-ка психологии психоанализа психотерапии) / Д. Блюм.- М., Екатеринбург: Акад. проект; Деловая кн., 1999. 222 с.

17. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М. В. Богуславский // Педагогика 2000. - № 4. - С. 63-70.

18. Богуславский, М. В. Ценности образования в наследии философов русского зарубежья (1920-1950-е гг.) / М. В. Богуславский // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура, 20-50-е годы XX века. Саранск, 1998. - С. 22-42.

19. Бондарев, П. Б. "Русская идея" в философии образования / П. Б. Бондарев // Филос.исслед. 1993. - № 2. - С. 50-57.

20. Бор, Н. Причинность и дополнительность / Н. Бор // Избранные научные труды. М., 1971. - Т. 2. - С. 204:

21. Бор, Н. Физическая наука и проблема жизни / Н. Бор // Избранные научные труды. М., 1971. - Т. 2. - С. 518-526.

22. Брушлинский, А. В. О развитии В. В. Давыдовым своей теории психического развития / А. В. Брушлинский // Вопр. психологии. 1998. - № 5. - С. 29-37.

23. Бугреев, А. Н., Никонов, К. М. Философия образования. Концептуальные основания / А. Н. Бугреев, К. М. Никонов // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. Волгоград, 1999. -С. 416-418.

24. Буданов, В. Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики / В. Г. Буданов // Синергетическая парадигма.— М., 2000. С. 285-304.

25. Буева, И. И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В.А.Сухомлинского и их значение для современной школы / И. И. Буева. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1996. - 21 с.

26. Буева, Л. П., Клементьев, Е. Д. Творчество и педагогика: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. / Л. П. Буева, Е. Д. Клементьева. М., 1988. - 215 с. Секция 1. Философско-методологические аспекты перестройки образования. - С. 3-77.

27. Булдаков, С. К. О философско-педагогическом смысле понятий «образование», «воспитание», «обучение» / С. К. Булдаков // Вестн. Костром, гос. ун-та им. Н.А.Некрасова. Кострома, 1999. — № 4. — С. 95-99.

28. Бурова, Т. Л., Сулима, И. И. Философия и образование: философия образования / Т.Л. Бурова, И. И. Сулима // Отечественная философия: русская, Российская, всемирная. Н. Новгород, 1998. -С. 440-442.

29. Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. -С. 15-19.

30. Варапутин, А. В. Философия экологического образования // Вопр. Философии / А. В. Варапутин. 1996. - № 8. - С. 137.

31. Вейль, Г. Математическое мышление / Г. Вейль. М., 1989.400 с.

32. Вентцель, К. Н. Нравственное воспитание и свобода / К. Н. Вентцель // Вентцель. М.3 1999. С. 182 - 186.

33. Власова, Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников / Т. И. Власова. Дис. . д-ра. пед. наук. Ростов н/Д., - 366 с.

34. Вейнберг, Б. П. Из воспоминаний о Дмитрие Ивановиче Менделееве как лекторе / Б. П. Вейнберг.- Томск, 1910. 17 с.

35. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков. М., 1981. - 128 с.

36. Валиева, Л. И. Ориентация учащихся общеобразовательных школ на нравственные ценности / Л. И. Валиева. Автреф. дис. . канд. пед. наук.- Петрозаводск, 1997. 25 с.

37. Веряскина, В. П. Философия образования и педагогика сотрудничества / В. П. Верряскина // Синергетика и учебный процесс. -М., 1999.-С. 163-172.

38. Веряскина, В. П. Эвристические возможности синергетического подхода в философии образования / В. П. Веряскина // Синергетика и образование. М., 1997. - С. 204-211.

39. Воронин, А. А. "Круглый стол" по философии образования / А. А. Воронин // Филос. исслед. 1999. - № 1. - С. 5-14.

40. Воронина, Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе / Т. П. Воронина. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. -М., 1995.-41 с.

41. Вульфов, В. 3. Гуманистический смысл профессиональной педагогической рефлексии / В. 3. Вульфов // Образование и культура. — Новосибирск, 1994. С. 75-85.

42. Габдулхаков, Р. Р. Аксиологические императивы образования (Б-чка теории и практики инноватики образования) / Р. Р. Габдулхаков. (Сер. Методол. аспекты развития образования; Вып. 1). - Уфа: БИРО, 1999. - 86 с.

43. Гагаев, П. А. Философия школы России как социокультурного института / П. А. Гагаев // Magister = Магистр. М, 1999. - № 6. - С. 621.

44. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод / Х.-Г. Гадамер. — М., 1988. —704 с.

45. Гачев, Г. Д. Национальные образы мира / Г. Д. Гачев. М., 1999.-367 с.

46. Гегель. Философия духа //Энциклопедия философских наук / Гегель.- Т. 3. -М.: Мысль, 1977. 472 с.

47. Гейзенберг, В. Физика и философия / В. Гейзенберг. // Часть и целое.-М., 1989.-С. 5-135.

48. Геращенко, И. Г., Геращенко, Н. В. Философия образования Л.Н.Толстого в контексте современных представлений // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. Волгоград, 1999. -С. 73-76.

49. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введ. в прикл. философию: Учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс. - 1995. -447 с.

50. Гигеренцер, Г. Открытие в когнитивной психологии / Г. Гигеренцер // Социальные и гуманитарные науки. РЖ. - 1994. - Сер. 8.-№2.

51. Гончаров, В. Н., Филиппов, В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России / В. Н. Гончаров, В. Н. Филиппов. Барнаул: Изд-во Барнаул, гос. пед. ун-та, 1994. - 376 с.

52. Григорович, Л. А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности / Л. А. Григорович. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 19 с.

53. Гринева, А. В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника / А. В.Гринева.— М., 1995.- 19 с.

54. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии / Т. Грининг // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 161-167.

55. Грякалов, А. А. Философский образ мира и образование / А. А. Грякалов // Вестн. Северо-запад, отд-ния Рос. акад. образования. -СПб., 1998. Вып. 3. - С. 76-82.

56. Гуманизация образования в процессе преподавания естественно-математических дисциплин. — М., 1992. 60 с.

57. Гуманизация процесса обучения. М., 1992. - 95 с.

58. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени. М., 1990. - 200 с.

59. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. -СПб., 1996.- 159 с.

60. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. СПб., 1996. - 120 с.

61. Гуманитарные аспекты инженерного образования // Вестник высшей школы. 1986. - № 8. - С. 53-56.

62. Гуревич, Ю. Л., Груденко, Я. И. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках / Ю. Л. Гуревич, Я. И. Груденко // Физика в школе 1993. - № 4. - С. 42-47.

63. Гусинский, Э. Н., Турчанинова, Ю. И. Введение в философию образования (Учеб. для XXI в.) / Э. Н. Гусинский, Ю. И.Турчанинова. -М.: Логос, 2000.-223 с.

64. Давыдов, В. В. и др. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / В. В. Давыдов и др. М., 1995.-227 с.

65. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М., 1996.-542 с.

66. Декарт, Р. Избранные произведения / Р. Декарт. М., 1950.710 с.

67. Делокаров, К. X., Демидов, Ф. Д., Синергетика и образовательные ценности / К. X. Делокаров, Ф. Д. Демидов // Синергетика и учебный процесс М., 1999. - С. 19-27.

68. Делокаров, К. X., Комиссарова, Г. А. Философия образования и социальные трансформации / К. X. Делокаров, Г. А. Комиссарова // Философские проблемы образования. М., 1996. - С. 73-87.

69. Джеймс, У. Многообразие религиозного опыта / У. Джеймс. -М.: Наука, 1993.-432 с.

70. Джеймс У. Мышление / У. Джеймс // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1991.

71. Дэй, К. Места, где обитает душа: (Архитектура и среда как лечеб. средство) / К. Дэй. / Пер. с англ. Глазычева В. JI. М.: Акад. гор. среды, 1994.-272 с.

72. Ефимов, В. С. Возможные миры или создание практики творческого мышления / Е. С. Ефимов. М., 1994. - 125 с.

73. Загвязинский, В. И. Опосредованное влияние методологии на практику / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. 1990. - № 3. -С. 65-67.

74. Зверева, Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики / Н. М. Зверева. М., 1980. - 113 с.

75. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. М., 1995. - 64 с.

76. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. М., 1991.-464 с.

77. Ильин, В. С.О целостности теории формирования личности /В. С. Ильин // Педагогическая теория идеи и проблемы. М., 1992. -С. 31-34.

78. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М.: Мысль, 1994591 с.

79. Каропа, Г. Н. К созданию методики экологического образования школьников Г. Н. Каропа // Вопросы психологии. — 1995. — № 1.— С. 69— 74.

80. Кедров, Б. М. Мировая наука и Менделеев / Б. М. Кедров. М., 1983.-253 с.

81. Келли Д. Теория личности. Психология личностных конструктов / Д. Келли. СПб., 2000. - 249 с.

82. Кинелев, С. Многообразие парадигм в социологии и методологические аспекты философии образования / С. Кинелев // Социология: поиск новых направлений развития на пороге XXI века. — Барнаул, 1998. С. 247-253.

83. Коваль, Н. А. Теоретические основы изучения духовности личности / Н. А. Коваль / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. М.; Тамбов, 1997. — 64 с.

84. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. М., 1955.-651 с.

85. Кононенко Б.И. Гуманизм как качественная мера культуры / Б. И. Кононенко.- М., 1997. С. 6-7.

86. Коптюг, В. А. Конференция по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 года) / В. А. Коптюг. Информационный обзор. Новосибирск, 1993. - 188 с.

87. Коротов, В. М. Введение в общую теорию развития личности / В. М. Коротов. М.,1991. - 135 с.

88. Коссов, Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода / Б. Б. Косов // Вопр. психологии. М., 1997. - № 6. - С. 58-68.

89. Краевский, В.В. и др. Междисциплинарные исследования в педагогике / В. В Краевский и др. М., 1994. - 228 с.

90. Краевский, В. В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа / В. В. Краевский // Гуманизация образования (Humanization of education). Бийск, 1994. — № 1. - С. 42-44.

91. Крутина, Л. Ф. Теория человека и реальная действительность / Л. Ф. Крутина // Человек мера всех вещей. - Горький, 1990. - С. 179— 181.

92. Крылова, А. С. Душа и логос / А. С. Крылова. М., 1999.315 с.

93. Крючков, В. Г. Социально-культурная среда как детерминанта духовного развития личности: Автореф. дис. . канд. филос. наук / Акад. обществ, наук ЦК КПСС. Каф. теории и истории культуры. М., 1991. -22 с.

94. Крючков, В. Г., Терлецкий, В. Н. Жизненная позиция личности / В. Г. Крючков, В. Н. Терлецкий: Пробл. методол. и теории. Киев, Одесса: Лыбидь, 1990. - 203 с.

95. Кузнецов, А. И. Внутренний мир человека / А. И. Кузнецов / РАН. Урал, отд-ние. Екатеринбург, 1994. - 290 с.

96. Кузнецов, Б. Г. О стиле физического мышления XX века / Б. Г. Кузнецов // Эйнштейновский сборник. М., 1967. - С. 121-134.

97. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект / М. Е. Кузнецов.- Брянск, 2000.-374 с.

98. Кузнецова, А. Я. Игровая деятельность на уроках физики / А. Я. Кузнецова // Методологические проблемы теории и практики образования. Новосибирск, 1993а. - С. 69-74.

99. Кузнецова, А. Я. Интеллектуализация процессов обучения на уроках физики в средней школе / А. Я. Кузнецова // Дидактика и методика обучения. Новосибирск, 1995а. - Вып. 2. - С. 43-46.

100. Кузнецова, А. Я. Интеллектуальная традиция и обучение физике / А. Я. Кузнецова // Образование и культура. Новосибирск, 1994а.-С. 196-216.

101. Кузнецова, А. Я. Рефлексивность мышления физика и интеллектуальный прогресс / А. Я. Кузнецова // Рефлексии, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 19956. - С. 86-100.

102. Кузнецова, А. Я. Самопознание личности и гармонизация образования / А. Я. Кузнецова // Интеллект, культура и образование. -Новосибирск, 19946. С. 67-69.

103. Кузнецова, А. Я. Экологические традиции российской науки в деятельности первых томских физиков / А. Я. Кузнецова // Экологические проблемы, культура и образование. Новосибирск, 19936. - С. 34-36.

104. Кузнецова, А. Я. Экологический ресурс образования / А. Я. Кузнецова // Экология человека: духовное здоровье человека и реализация творческого потенциала личности. Новосибирск, 1998. - Т. 1. -С.143-152.

105. Культура личности, интеллект, творчество // Интеллектуализация общества и творчество. Новосибирск, 1991. - С. 91-101.

106. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1972.300 с.

107. Кудрявцев, В. Т., Уразалиева, Г. К. Культурно-образовательный статус детства / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Социологические исследования. 2000. - № 4. - С. 59-66.

108. Ладенко, И. С. Диалоговое мышление и организация интеллектуальных систем / И. С. Ладенко. // Проблемы эффективного включение человека в интеллектуальные системы. — Новосибирск, 1992а. -С. 5-18.

109. Ладенко, И. С. Интеллектуальная культура специалистов и модели мышления / И. С. Ладенко // Филос. науки. 1982. - № 3. -С. 130-151.

110. Ладенко, И. С. Интеллектуальные инновации / И. С. Ладенко // Проблемы интеллектуального развития организационных систем. -Новосибирск, 19926. С. 108-120.

111. Ладенко, И. С. Методологические проблемы теории интеллектуальных систем / И. С. Ладенко // Методологические проблемы науки. Новосибирск, 1979. - Вып. 6. - С.'49-57.

112. Ладенко, И. С. Предисловие / И. С. Ладенко //Методологические проблемы и школы в СССР. Новосибирск, 1992в. -Вып. 1.-С. 4-10.

113. Ладенко, И. С. Гуманизация образования в контексте интеллектуального развития / И. С. Ладенко. // Образование и культура. -Новосибирск, 1994. С. 23-38.

114. Леонтьев, Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу / Д. А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1987. -№ 3. - С.150-158.

115. Лежников, В. П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути / В. П. Лежников: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1996. - 40 с.

116. Лекторский, В. А. Идеалы и реальность гуманизма / В. А. Лекторский // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 22-29.

117. Лернер, И. Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики / И. Я. Лернер // Советская педагогика 1989. - № 4. -С. 10-17.

118. Льоцци, М. История физики / М. Льоцци- М.,1979. 464 с.

119. Люрья, Н. А. и др. Актуальные проблемы философии и социологии образования (Концептуал. основания, стратегии развития, перспективы пед. практики) / Н. А. Люрья и др. Томск, 1998. - 228 с.

120. Ляхович, Е. С., Стецюк, Т. В. Философский подход к поискам новой концепции грамотности / Е. С. Ляхович, Т. В. Стецюк // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. — С. 125-133.

121. Магомедов, Б. М. Философский анализ развития образования / Б. М. Магомедов. Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1999. - 51 с.

122. Максвелл, Дж. К. Предисловие к первому изданию // Трактат об электричестве и магнетизме / Дж. К. Максвелл. М., 1989. - Т. 1. - С. 10-15.

123. Мантатова, Л. В. Русская религиозная философия как духовная основа экологического образования / Л. В. Мантатова // Социальная антропология на пороге XXI века: Тез. и материалы конф., 20-21 нояб. 1997 г. М., 1998. - С. 333-334.

124. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 430 с.

125. Мах, Э. Познание и заблуждение / Э. Мах. М., 1909. - 471 с.

126. Махмутов, М. И. О философии образования и национальном самосознании / М. И. Махмутов // Татары в современном мире. Казань, 1998.-С. 600-613.

127. Мейтув, П. Л., Буторин, В. И. Развитие индивидуального творческого мышления / П. Л. Мейтув, В. И. Буторин. М.: Изд-во агентства "ПАН", 1994. - 160 с.

128. Меньчиков, Г. П. Духовная реальность человека: (Анализ филос.-онтологических основ) / Г. П. Меньчиков. Казань, 1999. - 407 с.

129. Меньшикова, Н. В. Философия образования: проблема статуса и содержания / Н. В. Меньшикова // Научные записки НГАЭиУ. -Новосибирск, 1997. С. 24-28.

130. Методика учебного предмета // Российская педагогическая энциклопедия. М.,1993. - С. 568-569.

131. Мигунов, А. Н. Феномен русского просвещения: Основные проблемы философии Просвещения XXI в. / А. Н. Мигунов. СПб.: Изд-во Смол, ун-та, 1999. - 183 с. - (Феноменология рус. духа).

132. Михайлов, Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы / Ф. Т. Михайлов // Вопр. философии. М., 1999. - N° 8. -С. 92-118.

133. Михащенко, А. Л. История и философские основы образования в России: (X начало XX вв.) / А. Л. Михащенко. Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. «Философия». - Курган, 1998. — 119с.

134. Моисеев, Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление / Н. Моисеев //Общественные науки и современность. 1993- № 2. - С.63-76.

135. Мордвинцева, Л. П. Современные проблемы философии образования / Л. П. Мордвинцева. Науч.- аналит. обзор. Серия: Философия. М.: ИНИОН, 1998. - 66 с.

136. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей / Н. В. Мотрошилова. М.,1991. - 464 с.

137. Надеева М. И. Гуманитаризация образования в философии реформирования высшей технической школы / М. И. Надеева. Казань, 1997.- 112 с.

138. Назаретян, А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А. П. Назаретян // Общественные науки и современность. 1997.- № 2. - С. 91-98.

139. Наливайко, Н. В. Специфика праксиологического осмысления системы образования: к вопросу о системном кризисе современного образования / Н. В. Наливайко // Философия образования. 2003. — № 6.1. С. 33-41.

140. Наливайко, Н. В. Философия образования. Некоторые проблемы формирования концепции / Н. В. Наливайко. Новосибирск, 2000.

141. Оботурова, Г. Н. Мировоззренческий синтез как философская концепция образования граждан мира / Г. Н. Оботурова // Образование спасет мир. М., 1996. - Ч. 3. - С. 58-59.

142. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии / Г. В. Оллпорт. М.; СПб., 1998.-347 с.

143. Оллпорт, Г., Гордон, В. Личность в психологии (Теории личности) / Г. Оллпорт, В. Гордон. М.;СПб., 1998. - 1079 с.

144. Панфилов, О. М., Панфилова, Н. Г., Шумакова, О. Н. Философские проблемы гуманитаризации высшего образования / О. М. Панфилов, Н. Г. Панфилова, О. Н. Шумакова // Человек мера всех вещей. - Горький, 1990. - С. 160-162.

145. Пасхин, Е. Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития: Филос.-методол. анализ / Е. Н. Пасхин. М.: РАГС, 1999.-219 с.

146. Патек, Я., Савицкий, И. Свобода и ответственность. К вопросу о философии образования / Я. Патек, И. Савицкий // Филос. науки. М., 1988.-№4.-С. 98-100.

147. Паули, В. Об идее дополнительности // Физические очерки / В. Паули. М., 1985. - С. 50-56.

148. Паули, В. Труды по квантовой теории // Общие принципы волновой механики / В. Паули. М., 1975. - С. 352—570.

149. Перевозчикова, JI. С. Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования / JI. С. Перевозчикова. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Воронеж, 1999. - 23 с.

150. Петраков, А. А., Разин, А. А: Социальный прогресс: новая философия образования / А. А. Петраков, А. А. Разин // Вестн. Удмурт, ун-та. Ижевск, 1996. - № 5. - С. 21-24.

151. Петрова, Г. И. Современный характер образовательного знания / Г. И. Петрова. // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 1997. -№ 1. - С. 18-22.

152. Петрова, М. А. Проблема личности в философии / М. А. Петрова. СПб. 2000. - 24 с.

153. Пиаже, Ж. Природа интеллекта / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. М.: Издательство МГУ, 1991. - С. 48-60.

154. Пиаже, Ж. Теория Пиаже / Ж. Пиаже // История зарубежной Пиаже-психологии. М.: Изд-во МГУ, 1986.

155. Пичурин, В. В. Интеллектуальное развитие личности и ее жизненная позиция / В. В. Пичурин // Проблемы интеллектуального раезвития организационных систем Новосибирск, 1991. - Круглый стол. - С. 344-347.

156. Планк, М. Научная автобиография // Избранные труды / М. Планк. М., 1975. - С. 649-664.

157. Платон. Собр. соч. / Платон. М., 1972. - Т. 3. - Ч. 2. - 677 с.

158. Поволокина Н. А. Философия Гегеля и проблема гуманизации высшего образования // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. — М., 1992.-С. 349-350.

159. Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. Самара, 1992. -123 с.

160. Поддьяков, А. Н. Философия образования: проблема противодействия / А. Н. Поддьяков // Вопр. философии. М., 1999. -№8.-С. 119-128.

161. Полежаев, Д. В. Философия образования: гуманистический аспект / Д.В. Полежаев // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. Волгоград, 1999. - С. 397-400.

162. Пономарев, Е. А. Психология творчества / Е. А. Пономарев. -М., 1976.-303 с.

163. Пономаренко, В. А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания / В. А. Пономаренко // Педагогика. — 1994. — № 3. — С. 13-18.

164. Понтекорво, Б. Энрико Ферми / Б. Понтекорво // Э. Ферми. Научные труды. М., 1971. - С. 9-45.

165. Попкевиц, Т. Политическая социология образовательных форм: Власть/знание в образовании. Подгот. учителей и исслед. / Т. Попкевиц. / Рос. акад. образования. Центр социологии образования. Пер. с англ. под ред. В. С. Собкина. М., 1998. - 364 с.

166. Проблемы интеллектуального развития организационных систем в промышленности. СПб., 1992. - 143 с.

167. Проскуровская, И. Д. Концептуальные основания философии образования: (К пробл. онтолог. обоснования пед. деятельности) / И. Д. Проскуровская. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Томск, 1995. -18 с.

168. Пряникова, В. Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гг. XX в.) / В. Г. Пряникова // Воспитание школьника. 1995. - № 4. - С. 23-40.

169. Пуанкаре, А. Наука и метод / А. Пуанкаре // О науке. М., 1983.-С. 283-405.

170. Пятннцын, В. Н. Логические и внелогические аспекты творческого процесса / В. Н. Пятницын // Научное творчество как многомерный процесс. М, 1987. - С. 23-51.

171. Рабле, Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль / Ф. Рабле. М., 1991.766 с.

172. Резерфорд, Э. Сорок лет развития физики // Избранные научные труды / Э. Резерфорд. М., 1972. - С. 479-495.

173. Ремезова, И. Проблема образовательного импульса и образовательного идеала в современных философских исследованиях / И. Ремезова // Aima mater. 1997. - № 2. - С.12-17.

174. Ремезова, И. И., Анишина, Т. П. Проблема человека в философии образования / И. И. Ремезова, Т. П. Анишина. // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 130-152.

175. Семенов, И. Н., Степанов, С. Ю. Рефлексивное взаимодействие научных школ в психологии / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. // Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск, 1992. -Вып. 2.-С. 11-28.

176. Решанова, В. И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике / В. И. Решанова. М., 1985. - 93 с.

177. Роджерс, Н. Путь к целостности: человеко центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / Н. Роджерс // Вопросы психологии. - 1995.-№ 1.-С. 132-139.

178. Розин, В. М. Предмет и статус философии образования // Философия образования / В. М. Розин. 1996. - С.7-21.

179. Розин, В. М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В. М. Розин // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 31-49.

180. Розов, H. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития / Н. С. Розов Новосибирск, 1992. - 215 с.

181. Розов, Н. С. Ценностные основания образования в европейской традиции / Н. С. Розов. Новосибирск, 1992. - 29 с.

182. Романенко, И. Б. Антропный принцип в философии образования / И. Б. Романенко // Человек: многомерность дискурсивных практик. Сыктывкар, 1998. - С. 65-66.

183. Ростовцев, А. Н. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема / А. Н. Ростовцев. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1992. - 37 с.

184. Рудаков, С. И. Проблема всестороннего развития личности в свете конкретно-всеобщей теории развития / С. И. Рудаков // Новые идеи в философии. Пермь, 1997. - Вып. 6. - С. 65-69.

185. Сабодин, А. В. Философское обоснование реформ образования / А. В. Сабодин//Р оссийская государственность: тысячелетний опыт. — М, 1999.-С. 76-77.

186. Савицкий, И. О философии глобального образования / И. Савицкий // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 918.

187. Савицкий, И. Философия образования для XXI века: Анализ философских и педагогических концепций / И. Савицкий // Соврем, высш. шк. Варшава, 1990. - № 3-4. - С. 189-205.

188. Сапронов, М. В. Концепции и самоорганизации в обществознании: мода или насущная необходимость / М. В. Сапронов // Общественные науки и современность. 2001. - № 1. - С. 14-16.

189. Семенов, И. Н. Праксиологическая рефлексия развития творческого мышления и рефлексивность педагогического творчества / И. Н. Семенов // Психология рефлексивных процессов: Тез. докл-Новосибирск, 1992. Вып. 2. - С. 25-45.

190. Семенов, И. H. Развитие отечественной философии образования (послевоенный период) / И. Н. Семенов // Вестник Рос. гуманит. науч. фонда. М., 1997. - № 4. - С. 218-228.

191. Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Сенека. — Кемерово, 1986. 390 с.

192. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

193. Сесюнина, И. Б. Философские проблемы образования / И. Б. Сесюнина // Образование в Сибири. Томск, 1995. - № 1. - С. 1015.

194. Сиземская, И. Н., Новикова, Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте / И. Н. Сиземская, Л. И. Новикова. // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 14-20.

195. Синенко, В. Я. Учебное физическое познание как средство интеллектуального развития / В. Я. Синенко // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. Екатеринбург, 1993. —1. С. 86-87.

196. Слуцкий, М. С. Философские проблемы образования / М. С. Слуцкий // Человек, общество, природа в век НТР: Тез. выступлений к III Всесоюз. совещ. по филос. вопр. соврем, естествознания (Москва, 22-24 апреля 1981 г.). М., 1981. - Вып. 3. -С. 115-119.

197. Смирнова, Н. В. Встреча миров Аристотеля и Платона, или Трансформации и парадоксы современного образования / Н. В. Смирнова // Credo. Оренбург, 1998. - № 4. - С. 18-37.

198. Смирнова, Н. В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа / Н. В. Смирнова // Credo. — Оренбург, 1999. № 5. - С. 55-66.

199. Соколова, JI. Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса /

200. Л. Б. Соколова // Credo. Оренбург, 1997. - № 1. - С. 34-42.

201. Солодский, Б. С. Философия человека философия образования / Б. С. Солодский. - Краснодар: КЭЦРО, 1992. - 49 с.

202. Спиркин, А. Г. Формирование подрастающего человека как философская проблема / А. Г. Спиркин // Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989. - С. 5-13.

203. Степанова, И. Н. Философские учения о человеке и современные стратегии образования и воспитания / И. Н. Степанова // Новые идеи в философии. — Пермь, 1998. — Вып. 7. — С. 121-123.

204. Степанова, И. Н. Философско-антропологические основания современных стратегий образования и воспитания / И. Н. Степанова // Наука и образование Зауралья. Курган, 1998. - № 1. - С. 107-109.

205. Степашко, Л. А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации / Л. А. Степашко // Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск, 1996. -С. 167-182.

206. Степин, В. С. Научные революции как «точки» бифуркации в развитии знания / В. С. Степин // Научные революции в динамике культуры. Минск, 1987. - С. 38-76.

207. Степин, В. С. Теоретическое знание / В. С. Степин. М., 2000.743 с.

208. Стрикун, Н. Г. Категория «развитие» в цели образования (XIX-начало XX века) / Н. Г. Стрикун // Сибирь. Философия. Образование. -Новокузнецк, 1997. № 1. - С. 22-32.

209. Субетто, А. И. Философия образования через призму здоровья Российского этноса / А. И. Субетто // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьеготысячелетия. СПб., 1997. - С. 118-124.

210. Сулима, И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) / И. Сулима // Aima mater. 1999. - № 1. -С. 12-17.

211. Сулима, И. И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования / И. И. Сулима. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Н. Новгород, 1996. - 26 с.

212. Суркова, JI. В. Современное образование. Диалог философии и естествознания // Проблемы управления в контексте гуманитарной культуры / Л. В. Суркова. М., 1997. - С. 159-160.

213. Суровягин, С. П. Нравственная целостность личности: когнитивное чувство добра: (К теории познания духовности) / С. П. Суровягин: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / Тюмен. гос. ун-т. — Тюмень, 1995.-47 с.

214. Сысоева, Л. С. Философско-культурологический анализ систем образования и воспитания России XX века / Л. С. Сысоева // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. Сер.: философия, история. Томск, 1999. - Вып. 1. - С. 3-5.

215. Третьяков, О. В. Философия образования и проблемы духовного возрождения России / О. В. Третьяков // Центральная Россия на рубеже XXI века: Междунар. науч. конф., Орел, 2-6 июля 1995. -Орел, 1996. Т 4. - С. 221-224.

216. Трусов, Н. А. Технотронная цивилизация и ее влияние на парадигмы современного образования: (Гносеол. аспект) / Н. А. Трусов. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1999. - 28 с.

217. Тупталов, Ю. Б. К вопросу о философии образования / Ю. Б. Тупталов // Философия образования для XXI века. М., 1992. -С. 104-117.

218. Турченко, В. Н. Методологические основы российской стратегии развития образования / В. Н. Турченко //Педагогика-2002. № 10.-С. 97-105.

219. Турышев, И. К. История развития методики физики в России.-Вып. 2. Владимир, 1975. - 172 с.

220. Тхагапсоев, X. Г. Проективно-эстетическая парадигма образования: региональный подход / X. Г. Тхагапсоев. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. СПб, 1997. - 23 с.

221. Уайтхед, А. Н. Способы мышления // Избранные работы по философии / А. Н. Уайтхед. М.: Прогресс, 1990. - С. 337-389.

222. Урсул, А. Космические перспективы автотрофности человечества / А. Урсул // Общественные науки и современность. 1995. -№ 2.-С. 131-140.

223. Фейдимен,' Д., Фрейгер, Р. Личность и личностный рост / Д. Фейдимен, Р. Фрейгер: Пер. с англ. / Рос. открытый ун-т. М., 1994. -Вып. 3. - 83 с.

224. Фишер, М. И. Образование в России: философия, идеология, политика / М. И. Фишер // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 17-23.

225. Фролов, А. А. «Параллельность» как феномен философско-педагогического метода A.C. Макаренко / А. А. Фролов // Отечественная философия: русская, Российская, всемирная. Н. Новгород, 1998. -С. 519-521.

226. Хазова, Л. В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования / Л. В. Хазова. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Томск, 1998. - 44 с.

227. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М.,1997. - 451 с.

228. Холл, К. С.; Линдсей, Г. Теории личности: Учеб. пособие для фак. психологии по дисциплине "Общ. психология" (Мир психологии) / К. С. Холл, Г. Линдсей. М., 1999. - 591 с.

229. Холодная, М. А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта / М. А. Холодная // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 295-314.

230. Хьелл, Л. А, Зиглер, Д. Д. Теории личности: Основные положения, исследование и применение (Мастера психологии) / Л. А. Хьелл, Д. Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1999. - 606 с.

231. Цукер, А. А. Соотношение философии и образования: (Опыт интерпретации античной постановки проблемы) / А. А. Цукер // II Копнинские чтения. Томск, 1997. - С. 210-216.

232. Чуешов, В. И. Философия образования как проблема философии / В. И. Чуешов // Проблемы формирования новых ценностных ориентаций учащейся молодежи и педагогов. Л., 1991. - Ч. 1. - С. 2527.

233. Шабунин, Д. М. Место и роль философии в системе современного образования /Д. М. Шабунин // Учен. зап. / Ун-т Поволжья. -М., 1997.-Т. I.

234. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies) / В. Д. Шадриков. M.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. Изд. фирма "Логос". - 1993. - 181 с.

235. Шамало Т. Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении. Свердловск, 1990. -95 с.

236. Шарден, П. Т. де. Феномен человека / П. Т. де Шарден. М.: Наука, 1987.-240 с.

237. Шварцман, К. А. Философия и воспитание. Крит, анализ немарксистских концепций / К. А. Щварцман. М.: Политиздат, 1989. -208 с.

238. Швец, В. А. Философия и гуманизация образования как фактор культуры / В. А. Швец // Мир культуры: человек, наука, искусство. -Самара, 1996.-С. 61-62.

239. Шевелева, С. С. Открытая модель образования: (Синергет. подход). Пробл. формирования открытого общества в России / С. С. Шевелева. М.: Магистр, 1997. - 47 с.

240. Шевелева, С. С. Философско-методологические основы современной системы образования: (Постнеклас. подход) / С. С. Шеевлева. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1996. - 23 с.

241. Шилин, К. И. Живое знание как контекст истории естествознания и техники / К. И. Шилин // ВИЕТ.-1991. № 1. - С. 125132.

242. Шимин, Н. Д. Воспитательный потенциал образования как предмет философской рефлексии / Н. Д. Шимин // Проблемы социально-политического развития Российского общества. Воронеж, 1999. -Вып. 5.-С. 131-140.

243. Шимина, А. Н. О единстве философии, науки и образования / А. Н. Шимина // Новые идеи в философии. Пермь, 1996. - Вып. 5. -С. 121-126.

244. Шимина, А. Н. Философские основы образования / А. Н. Шимина. / Воронеж, гос. пед. ун-т. Воронеж, 1999. - 118 с.

245. Шиян, О. А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США / О. А. Шиян: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

246. Шиянов, Е. Н., Котова, И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова.

247. Ростов н/Д.: РИО АО "Цветная печать", 1995. 314 с.

248. Шманова, М. В. Эстетический компонент процесса гуманизации и гуманитаризации высшего образования / М. В. Шманова Автореф. дис. . канд. филос. наук. Саранск, 1999. - 18 с.

249. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. -М., 1995.-760 с.

250. Щербаков, Б. Ю. Личность в контексте современного образования / Б. Ю. Щербаков: Дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д 2000.-38 с.

251. Щербаков, В. С. Философия образования: проблемы и перспективы развития / В. С. Щербаков // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М., 1997. -С. 217-222.

252. Щетинин, М. Постижение природы человека основа педагогического мышления / М. Щетинин // Воспитание школьника. -1995.-№4.-С. 2-7.

253. Эддингтон, А. Теория относительности / А. Эддингтон. Л.; М., 1934.-507 с.

254. Эйнштейн, А. Физика и реальность // Собрание научных трудов / А. Эйнштейн. Т. 4. - М., 1967. - С. 200-228.

255. Эфроимсон, В. Генетика гениальности / В. Эфроимсон // Эврика. 1994. - № 9. - С. 5-6.

256. Юдин, А. И. Значение нравственности в теории личности П. Л. Лаврова / А. Л. Юдин // На рубеже эпох. Тамбов, 1996. - С. 79-90.

257. Юнг, К. Г. Собрание сочинений / К. Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1992.-Т. 15.-320 с.

258. Яковлев, В. А. Философия и процесс гуманизации естественно-технического образования / В. А. Яковлев // Проблемы управления в контексте гуманитарной культуры. М., 1997. - С. 160-162.

259. Якушина, Н. Р., Синицын, Е. С. Соционика в сократовских диалогах. Новосибирск, 1994. - 143 с.

260. Ярская-Смирнова, В. Н. Философская концепция гуманитаризации образования / В. Н. Ярская-Смирнова // Проблемы гуманитаризации высшего технического образования. Саратов, 1992. — С. 99-103.

261. Яхъяева, JI. С. Методологический анализ социализации личности: (Пробл. теории и практики) / JI. С. Яхъева: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / Ташк. гос. ун-т им. В. И. Ленина. Ташкент, 1991. -31 с.

262. Alisjahbana, S. Т. A dynamic anthropology in a decisive epoch / S. T. Alisjahbana // Facts and values. Dordrecht etc., 1986. P. 197-211.

263. Bourgeois, B. Les attentes culturelles et l'exigence philosophique. Sur une adaption de l'enseignement de la philosophie / B. Bourgeois // Débat. -P., 1998.-N 101.-P. 171-173.

264. Burkitt, I. Social selves : Theories of the social formation of personality /1. Burkitt.- L. etc.: Sage, 1998. VII - 229 p.

265. Campbell, J. Dewey's conception of community / J. Campbell // Reading Dewey. Bloomington, 1998. - P. 23-42.

266. Ford, N. M. When did I begin? : Conception of the human individual in history, philosophy and science / N. M. Ford. Cambridge etc.: Cambridge univ. press, 1989. - Vol. XIX. - 217 p., Ind.: P. 214-217.

267. Kordacova, J. Contribution of the rational-emotive approach to personality theory / J. Kodracova // Studia psychol. Br., 1999. - Vol. 41. -N4.-P. 333-336.

268. Krishnamurti J. Krisnamurti, reflections on the self / J. Krishnamurti. / Ed. by Martin R. Chicago ; LaSalle (III.): Open Court, 1997.-Vol. XIX.-214 p.

269. Martin, R. L ocke's p sychology of personal identity / R. Martin // J. of the history of philosophy. Claremont, 2000. - Vol. 38. - N 1. - P. 4161.

270. Orata, P. T. The problem professor of education / P. T Orata. // J. of higher education. Columbus, 1999. - Vol. 70, N 5. - P. 589-598.

271. The mind's : Fantasies a reflections on self a soul / Comp. arranged by Hofstadter D.R., Dennett D.C. N.Y.: Basic books, 1981.-Vol. IX. -501 p.

272. Weston, A. Risking philosophy of education / A. Weston. // Metaphilosophy. Oxford; Cambridge (Mass.), 1998. - Vol. 29. - N3. -P. 145-158.

273. Adams, J. T. Our Businessman s Civilization / J. T. Adams. N.Y., 1929.- 17 p.

274. Adler I. What We Want of Our School / I. Adler. N. Y., 1957.131 p.

275. America 2000: An Education Strategy- Wash., D.C., 1991.1. P. 38.

276. Blendinger, J., Corneluos, L. Win-Win Discipline / J. Blendinger, L. Corneluos. Bloomington, 1993. - P. 22.

277. Boyer, E. High School / E. Boyer // A Report on Secondary Education. N.Y.,1983. - P. 63.

278. Boyer, E. High School / E. Boyer Prinston., 1989. - 305 p.

279. Brookfield, S. Developing Critical Thinking / S. Brookfield. San-Francisco, 1991.

280. Bruner, G. On Knowing / G. Bruner. Cambridge, 1965. - P. 116.

281. Carter, M. Model For Effective School Discipline / M. Carter.

282. Bloomington, 1987.-P. 14-16.

283. Coles, R. The Moral Intelligence of Children / R. Coles. N.Y.1997.

284. Conant, J. Education and Liberty / J. Conant. Cambridge. 1958.1. P. 56.

285. Conant, J. Education of American Teachers / J. Conant. N.Y., 1963.-P. 148.

286. Crittenden, B. S. Bearings in Moral Education: A Critical Review of Recent Work / B. S. Crittenden. // Australian Education. N 12 - 1978. -P. 16.

287. Crawford, D., Bodin, R. Conflict Resolution Education / D. Crawford, R. Bodin. Wash. D.C., 1996. - 138 p.

288. Dewey, J. Moral Principles in Education / J. Dewey. N.Y., 1959. -P. 20.

289. Dewey, J. The Bearing of Pragmatism upon Education / J. Dewey. The Middle Works (1899- 1924), Vol. 4. London, 1977. - P. 60.

290. Etzioni, A. The New Golden Rule: Community and Morality in Democratic Society / A. Etzioni. N.Y., 1996 - 314 p.

291. Fay, J., Funk, D. Teaching with Love and Logic / J. Fay, D. Funk // The Love and Logic Press Inc., 1995. 339 p.

292. Fine, M. Habits of Mind / M. Fine. San-Francisco, 1995 - 227 p.

293. Foraty, R. The Intelligence-friendly classroom: it just makes sense / R. Foraty // Phi Delta Kappan. May 1998. - Vol. 79. - N 9. - 655 p.

294. Foster, W. C., Fay, J. Parenting with Love and Logic / W. C. Foster, J. Fay. Colorado Springs, 1990. - 229 p.

295. Greer, C., Kohl, R. A Call to Character / C. Greer, R. Kohl. N.Y., 1995.-456 p.

296. Kohlberg, L. The Cognitive developmental Approach of Moral Education / L. Kohlberg // Phi Delta Kappan. - 1975.-56 (10). - P. 26.

297. Lichona, T. Educating for Character / T. Lichona. N.Y., 1991.479 p.

298. Lichona, T. The Return of Character Education / T. Lichona. // Annual editions: Education 1996/1997. P. 117-120.

299. Maslow, A. Motivation and Personality (3-rd ed) / A. Maslow. -N.Y., 1987.-P. 340.

300. Maslow, A. Some educational Implications of the Humanistic Psychology / A. Maslow // Harvard Educational Review. 1978. - N4. -P. 68.

301. Maslow, A. Toward a psychology of being (2-nd ed.) / A. Maslow. -N.Y., 1968.-P. 101.

302. Shaffer, J. B. P. Humanistic Psychology / J. B. P. Shaffer. N.Y., 1988.-P. 2.