Педагогические основы гуманизации естественно-научного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кузнецова, Альвина Яковлевна

• Кузнецова, Альвина Яковлевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Альвина Яковлевна

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.:.

ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ И ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ИДЕИ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Педагогическая цель гуманизации в контексте естественнонаучного образования.

1.2 Историческое развитие идеи гуманизации образования.

1.3 Социокультурная и когнитивная подготовка учителя.

ГЛАВА II. ПУТИ ГУМАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1 Краеведческое знание в общекультурном контексте образования.

2.2 Формирование экологического сознания в процессе естественнонаучного образования.

2.3 Организация генетического включения личности в социокультурную среду.

ГЛАВА III. МЕСТО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1 Интеллектуальные способности учащегося.

3.2 Средства и методы развития мышления.

3.3 Игровые рефлексивные методы развития интеллекта в обучении физике в средней школе.

3.4 Пе дагогический эксперимент для проверки эффективности использования концепции гуманизации в обучении физике.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы гуманизации естественно-научного образования»

В данной работе представлена, разработанная нами в результате ценностного осмысления педагогических основ, комплексная концепция гуманизации естественнонаучного образования, содержащая следующие аспекты:

• онтологический- развитие интеллекта как педагогическая цель гуманизации естественнонаучного образования;

• гносеологический - трансляция в естественнонаучное образование личностно- ориентированной парадигмы науки ;

• практический- формирование человекоцентрированных пространственно-временных характеристик индивидуального сознания при построении глобально-исторического мировоззрения посредством включения в содержание предметного обучения элементов истории науки, краеведения, экологии как гуманизация содержания естественнонаучного образования;

• дидактический - введение в технологию обучения рефлексивно-обогащенных форм как гуманизация образовательных технологий.

Все перечисленные выше аспекты объединяются вокруг идеи развития интеллекта в обучении, так как гуманизация — феномен сознания, центрирующего осмысление человеком своей деятельности.

Нами исследована гуманизация как концепция естественнонаучного образования, представляющая собою целостное единство комплекса ведущих идей развития:

• интеллектуальных способностей учащихся;

• человеко-центрированной рефлексивности;

• историко - глобалистских и экологических форм индивидуального сознания, необходимых для осуществления ее в современном обществе. Понятие гуманизация мы трактуем как теоретическое осмысление и практическое освоение гуманизма, а гуманизм - как рефлектированный человекоцентризм.

Роль интеллекта в самопознании, становлении духовной самостоятельности и обеспечении устойчивого развития человека в обществе и природе делает необходимым рассмотрение предметного обучения, в нашем случае — физике, как средства развития интеллектуальных способностей.

Освоение новой, личностно окрашенной парадигмы современного естествознания препятствует отчуждению молодого человека от "объективного", независимо от него существующего мира и также направлено на гуманизацию: согласование его с природой, сглаживание границы между человеком и новым миром, в который он входит.

В последние годы гуманизация естественнонаучного образования осознается в качестве самостоятельной проблемы, решение которой имеет как теоретическое, так и практическое значение. Это осознание выступило в противовес известным традициям сайентификации и технологизации образования, как в нашей стране, так и во многих других странах мира.

Сама эта традиция имела свои исторические корни, к которым следует отнести:

1) исторически первоначально сложившуюся роль школы как института, дополняющего семейное воспитание и обучение;

2) постепенную передачу школе ряда функций, выполнявшихся прежде исключительно семьей с утратой значительной части их содержания;

3) ^развитие производства, науки, военного дела, освоение космоса, где всюду первое место заняло требование к уровню профессионально-технологических знаний и произошло забвение первостепенности гуманистических оснований поведения личности.

Очевидность экологического кризиса, осознание абсурдности холодной войны и гонки вооружений, бессмысленности противостояний и конфликтности между государствами, необходимости учета личностных и межличностных факторов во всех сферах деятельности человека, охрана среды и здоровья явились тем комплексом обстоятельств, который привел к пониманию необходимости гуманизации образования в целом, а естественнонаучного образования в особенности. Появились многочисленные публикации и дискуссии по данному вопросу в периодической печати, в научных изданиях, на научных конференциях и конгрессах, в коллективах педагогов различных звеньев образования, в широкой родительской среде.

Состояние разработанности темы. Представления о гуманизации в современной теории образования разрабатываются В.В.Краевским, В.В.Давыдовым, Ш.А.Амонашвили, В.А.Сластениным,

Е.Н.Шияновым, Ю.В.Сенько, В.Я.Синенко и др., и различаются, в основном, по отношению к интеллектуальному развитию человека. Гуманизация образования, становление современной гуманистической педагогики [ 1 - 12 ] основывается на исследованиях гуманистической психологии, ее личностной ценностной ориентации [13-15]. В педагогической теории гуманизацию связывают с эволюцией современных философских воззрений, ставящих человека в центр своего внимания, противопоставляющих новый тип мышления ньютоно-картезианской парадигме, исходящей из объективности знания. Есть подходы [16], в которых ставится вне сомнения необходимость творческой активности в процессе образования, но критикуются дидактические технологии, сводящие обучение к запоминанию, воспроизведению, сделанному по образцу и контролирующие лишь качество усвоения. Это относится и к операциональным моделям обучения по образцу деятельности, которые, не могут быть творческими, поскольку вместо рассогласования цели и результата, характерного для творчества, берут за основу согласование цели и результата.

Отмечается, что гуманизация образования не может рассматриваться как некий универсальный метод или технология обучения, она представляет собой ценностную ориентацию, связанную с перестройкой личностных установок учителя, а именно: личностно-ориентиро-ванная педагогика содержит в себе индивидуализацию и дифференциацию и учит умению прогнозировать, контролировать свою жизнь. Способности строить идеал в процессе образования и стре-миться к нему отводится место рядом с генетическим потенциалом личности.

Но, несмотря на то, что многие из перечисленных ценностей образования связаны с деятельностью интеллекта, делается вывод о том, что вербализм и интеллектуализм затрудняет современное школьное образование. Таким образом, выявляется онтологический аспект гуманизации образования, связанный с ролью интеллектуального развития личности. В работе "Личностно ориентированное образование" [17] В.В.Сериков предлагает заменить идею активизации обучения, направленную на некий продукт, идеей формирования этико-гуманистического феномена, уважения, партнерства, сотрудничества, диалога. В теории педагогики предлагается изучать в контексте личного ориентира категории: субъект, свобода, саморазвитие, целостность. Среди форм обучения выделяется игра как наиболее способствующая самопроявлению личности.

В аналитическом труде "Образование в мире на пороге XXI века" [18] З.А.Малькова выделяет деятельность тех педагогов, которые воспитывают уважение ребенка к самому себе, обращаясь в основном не к интеллектуальной сфере, а к эмоциональной. При этом появляются новые ориентиры: методологическая переориентация школы, изменение содержания образования, и, наряду с усилением внимания к эмоциональной жизни детей, признается необходимость творческой и познавательной активности.

Это говорит о том, что при анализе проблемы ценностей гуманистической педагогики трудно отвести проблемы развития интеллекта на дальний план. JI.Сенека то единственное, что принадлежит человеку, его духовный мир и личные качества объединяет понятием "душа". Духовному воспитанию человека посвящается его работа "Нравственные письма к Луциллию" [19]. Те же личностные ценности становятся основой "Поздних мыслей " К.Г.Юнга [20]: "душа и интеллект - едины". Все мысли рождаются в душе человека и о его духовном развитии можно говорить лишь в том случае, когда человек имеет развитый интеллект, так как для решения нравственных проблем ему потребуется самопознание, методологически вооруженное знанием психологии.

Сомнения в необходимости интеллектуального развития, высказываемые сторонниками гуманизации образования связаны с развивающимся экологическим кризисом и очевидно деэкологической технизацией земной цивилизации. В связи с этим И.С.Ладенко в статье "Гуманизация образования в контексте интеллектуального развития"[21] обосновывает мысль о том, что современный экологический кризис в контексте объективации человеческой мысли есть не что иное, как результат ее некачественности. В этих рассуждениях И.С.Ладенко развивает идеи К.Маркса и Г.Гегеля о взаимосвязи мыслей человека и среды, в которой он живет. Согласно К.Марксу, по мере исторического продвижения человека все больше окружает его объективированная мысль, или, что то же -развивающийся дух воплощается в природу и природную среду (Г.Гегель). Кроме того, И.С.Ладенко отмечает и другие причины негативных явлений, вызванных интеллектуальным развитием общества: осуществление интеллектуальных инноваций без соответствующей подготовки компетентных кадров, дегуманизация образования, выражающаяся в принципиальных ограничениях налагаемых на гуманитарное образование. Наиболее же существенная причина современного общего кризиса цивилизации - состояние системы образования, которая представляет собою канал, "по которому человеческая мысль транслируется из хранилищ" культуры в различные формы практической деятельности.

В.А.Пономаренко в статье "Гуманизация школы и идея вселенского сознания" [22] прямо связывает гуманизацию с интеллектуальным развитием, в котором он находит остро ощутимый пробел. Для ответа на вопрос: в чем же предназначение и личностный смысл гуманизма в образовании[23], он предлагает идею педагогического процесса, охватывающего внутренний мир личности как высшую ценность, обеспечивающего свободное самоуправление собственной духовностью для накопления совести и обновления нравов в новых поколениях. Согласно этой идее педагогический процесс должен будить в человеке вселенское сознание, вести ко все возрастающей ценности планетарного сознания.

Излагая свои гуманистические взгляды на образование, М.Щетинин в работе "Постижение природы человека — основа -педагогического мышления" [24] акцентирует внимание на том, что существенное улучшение образования и его состояния возможно лишь в результате революционных изменений в подходе к детству. Ведущую роль в идеях этого автора играет осмысление: для педагога — осмысление природы детства и сотрудничества с ней; дальнейшая их общая цель — осмысление человека как части развивающейся системы Земля — Вселенная. Осуществление такой цели требует конкретных личностных качеств: целостности мировоззрения, историзма мышления, высокой скорости, интенсивности мыслительных процессов, масштабности, универсальности отражения, а, следовательно, активности всех форм восприятия, всех информационных структур, устремленности к гармонии, то есть к интеллектуальному развитию. Отметим, что историзм здесь относится к фундаментальным свойствам мышления.

Б.З.Вульфов в работе "Гуманистический смысл профессиональной педагогической рефлексии" [25] предлагает в качестве инновационного проекта гуманизации образования концепцию, основанную на идее педагогической рефлексии. Технология реализации идеи основывается на том, что гуманность может быть сформирована только гуманными же способами. В данной работе поднимается вопрос о подготовке педагогических кадров, о необходимости адекватных технологий их подготовки, способствующих формированию профессиональной рефлексии учителя, цель которой — гуманизация педагогического образования. Под рефлексией здесь понимается нравственная деятельность, духовный самоанализ.

Проблеме формирования современного педагога посвящены многие исследования [26 -30]. Ф.Е.Иванов, Ф.Н.Сапрыкин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.К.Яблоков считают, что современная школа испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов. В связи с этим ими разработана "Программа рефлексивного развития педагогического мастерства" [31], в которой предлагается концептуальный ориентир развития рефлексивной модели становления педагога. Эта гомоцентрическая модель представляет собой альтернативу авторитарной и основывается на преобразовании сознания, включающем в себя: структурный признак, отражающий сотворческую позицию; процессуальный признак, проявляющийся во взаимном преобразовании личностей при взаимодействии, и функциональный признак — каждая новая педагогическая находка не становится истиной — догмой, нормой, а лишь выходом в знание. Авторы видят основную задачу педагогического мастерства в культивировании способности работать в рефлексивном режиме. Такая постановка проблемы предъявляет особые требования к интеллектуальной деятельности педагога, хотя речь в названной работе идет только о ее рефлексивности.

Вопрос о подготовке педагога, о культивировании его когнитивной грамотности поставлен, основательно и систематично разработан И.С.Ладенко. Начиная с работ "О системном анализе подготовки и использования квалифицированных кадров" [32]. И.С.Ладенко создает серию работ, в которых особо исследует роль интеллектуального развития как основы духовной сферы человека в профессиональной, в том числе педагогической, подготовке и моделирует пространство необходимой для этого когнитивной подготовки[33 - 35].

В специальной концепции комплексной программы научных исследований, интеллектуальная культура специалистов и интеллектуальное самосознание задаются в виде образа интеллектуальной культуры [36], содержание которого может меняться, но сохраняются представления о средствах и целях интеллектуальной деятельности, структурные модели ее организации в интеллектуальных системах, практические умения и навыки. Рефлексия здесь понимается как критическое осознание своих собственных возможностей, то есть это — интеллектуальное самосознание личности, являющееся частью его самосознания, ее мировоззрения , связанное с интеллектуальной потребностью, интеллектуальным вкусом, эстетикой.

Согласно И.С.Ладенко внешняя позиция, которую занимает личность на основании интеллектуального самосознания по отношению к своим интеллектуальным возможностям, позволяющая делать их анализ и оценку, дает ей возможность их наращивания. Это определяется как путь к развитию интеллектуальной культуры, которая конкретизируется для каждого человека в отдельности. По мнению автора, интеллектуальное развитие личности невозможно без целенаправленного активного воздействия на свой интеллект. Отмечается также необходимость своевременного начала такого развития, так как формирование мировоззрения личности приходится на возраст 14,5 — 17 лет и именно в этот период необходимо направлять сознание человека на включение механизмов самопознания.

В отечественной литературе публикации по вопросу гуманизации образования появляются в конце 80-х годов. Предвестниками формирования этой проблемы стали труды о человеке, его духовности (М.С.Каган, П.Н.Федосеев, А.Г.Залужский, Е.Д.Клеменьтьев, В.Г.Федотов, В.С.Янковский). В 1989 г. журнал "Вопросы философии" проводит круглый стол "Наука, техника, культура: проблемы гуманизации."[37]. Уже в этом обсуждении намечается тенденция к постановке проблемы гуманизации как проблемы ликвидации последствий, в данном случае нежелательных последствий научно-технического прогресса, в то время как гуманизация — это движение от ценностного ядра научно-технической мысли и деятельности. В этом же обсуждении В.П.Зинченко, исходя из ценностной ориентации гуманизация образования, отмечает появление "ложных" направлений противопоставления гуманизации и технического мышления, в то время, как в образовании мы не поднимаемся и до уровня последнего. Гуманизация проявляется и в поиске интеграции предметных курсов, но межпредметные связи "ищутся не там, где они потеряны", а именно — в междисциплинарных связях, а не в жизни, деятельности человека.

Журнал "Вестник высшей школы" ставит проблемы гуманизации несколько раньше. В статье "Гуманитаризация подготовки инженеров" (1986 г.) В.П.Зинченко обозначает цель гуманизации образования — стать средством активизации человеческого фактора, обучить пониманию, видению жизни. Гуманитарная подготовка в его представлении уже не противопоставляется интеллектуальному развитию, а рассматривается как средство формирования образного мышления при реализации операционального подхода.

На практике же гуманизация начинает осуществляться как гуманитаризация. Отсюда, соответственно, смещены акценты и теоретических обсуждений. Межвузовский семинар МАТИ "Гуманитарные аспекты инженерного образования", включил в себя обсуждения необходимости формирования целостной личной культуры (Е.Д.Клементьев); нацеленности на формирование гуманистических мотивов, поступков (Н.Б.Крылов); предложений об усилении гуманитарного цикла в преподавании (М.Ф.Фатхулин)[38]. Взгляды на содержание понятия гуманизации были высказаны в первых же обсуждениях и присутствуют во многих последующих работах. В публикациях в "Вестнике высшей школы" в 90-91-е гг. предлагается система практических представлений о гуманизации образования (Н.Осухова Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий).

Проблема гуманизации образования вызвала ретроспективный интерес к исследованиям гуманистических школ эпохи Возрождения: "Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени" [39]; развитию идеи гуманизации в России в первой половине XX века: В.Г.Пряникова "Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике 20-30 гг. XX в." [40 ] на материале эволюции идей П.П.Блонского — "цель обучения вытекает из генезиса природы ребенка", П.Ф.Каптерева, А.П.Болтунова, М.М.Рубинштейна, К.Н.Вентцеля [41].

Содержание возникших в конце 50-х начале 60-х годов личностно-ориентированных концепций гуманистической направленности анализируется в "Истории образования и педагогической мысли" В.Г.Пряниковой и З.И.Равкина [42], на основе чего предлагается система практических представлений о гуманизации, образования, начинающихся с общего положения об очеловечивании личности каждого педагога и каждого ребенка. За основу принимаются следующие принципы: педагогическая деятельность должна быть призванием; необходимо формировать педагогический гуманизм; эмпатическое отношение к ученику; педагог должен владеть диалогизмом в преподавании и вести его и все воспитание как сотрудничество.

В 1994 г. В.А.Лекторский ("Идеалы и реальность гуманизма") [43] обращается к трактовке в современной литературе понятия "гуманизация", обнаруживая переосмысление старого гуманистического идеала в обществе, в котором рушится вера в естественную доброту человека и, в результате, в прессе практически прекращается обсуждение гуманистической тематики.

Признание самоценности человеческой индивидуальности, как считает В.А.Лекторский, не умаляет онтологической роли коммуникации для человека, а связано с признанием самоценности его свободы и ответственности. Декартово выделение индивидуального сознания как единственно неоспоримого и несомненно человеческого достояния не делает чем-то внешним и межчеловеческую коммуникацию. Она, как и диалог, в современных философских представлениях, относится к глубинной структуре его индивидуальности, его сознания, его "Я", которые формируются и самореализуются через эти отношения.

Другим существенным изменением в традиционном гуманистическом идеале В.А.Лекторский считает формирование нового отношения к природе. Вместо антропоцентризма и техноцентризма, осмысленных как гуманизация и рационализм технологической цивилизации XVII в., современная философия приходит к необходимости коэволюции человека и природы, понимаемой как отношение равноправных партнеров, собеседников в ^запрограммированном диалоге и распространяемой на все, что находится вне человека: природные процессы, другого человека, ценности другой культуры.

Как аспект гуманизации в современной философии оформляется проблема устойчивого развития цивилизации (В.А.Коптюг [44]), с нею во многом связана проблема школьного экологического образования. В решении последней предпринимаются попытки формирования структуры экологической ответственности (Н.Г.Каропа "К созданию методики экологического образования школьников" [45]), но большинство психологов сходятся во мнении, что решение экопроблем состоит не столько в разработке новых технологий, сколько в изменении сознательного поведения человека, то есть необходимо формировать экологическое сознание у школьников на основе представлений о перспективах человечества (А.Урсул "Космические перспективы автотрофности человечества"[46]).

Гуманистическая традиция сильно расширяет понятие "экологии". Так, В.Т.Лихачев ("Экология личности" [47]) считает, что наряду с природоохранной традицией А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского образовательная традиция Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого содержит в себе основания экологии личности — особым образом ориентированную умственную способность, гарантирующую научно-обоснованное включение человека в природу, жизнь общества при сохранении их динамического равновесия.

Несмотря на то, что в проблемах краеведения и экологии много общего, вопросы краеведения в иследованиях по гуманизации образования не нашли соответствующего отражения. Краеведение в преподавании естествознания присутствует, в основном, как изучение природы и промышленности края. Стратегически в образовании с целью его гуманизации разрабатываются преимущественно глобалисткие идеи, основанные на демократических и гуманистических принципах. Краеведение не противоречит глобалистике, но именно без него образование получает "отвлеченно-созерцательный", а не "проблемно-практический" характер.

В преподавании естествознания постепенно изменяются представления о роли истории науки, в том числе физики (практический аспект). Историзм всегда рассматривался как средство воспитания личности, формирования ее мировоззрения [48]. В современных исследованиях более определенно связывают необходимость историзма в преподавании предмета с фундаментальным свойством интеллекта — историзмом мышления (М.Щ.Щетинин), с обучением историческому методу естествознания (А.З.Насыров "Изучать историю науки" [49]).

Одна из особенностей современной сферы образования состоит в массовом включении людей в интеллектуальную деятельность, что, в свою очередь, связано с личностным когнитивным самосознанием. В результате, среди методов развития интеллекта в школе появляются спецкурсы по философии с элементами гносеологии, логики, эвристики, психологии, семиотики.

Развитие мышления в обучении физике рассматривается как часть более общей проблемы развития мышления в обучении, его гуманизации. Роль развития интеллектуальных способностей в гуманизации образования (дидактический аспект) отмечают И.С.Ладенко, В.П.Зинченко, В.А.Пономаренко, М.Щетинин, В.З.Вульфов, Я.А.Равкин, Ю.Абрамов.

И.С.Ладенко обращает внимание ("Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе" /1990 г./) на то, что еще в древней

Греции сформировались установки на теоретическое мышление, отождествленное с доказательным и аналитическим. Логическое мышление традиционно развивается в практике изучения математики в школе. Экспериментальный метод связан с традицией развития индуктивного мышления, индуктивной логики. Он дополняет математический метод, гармонизируя развитие личности.

В современных исследованиях проблема развития интеллекта средствами школьного физического эксперимента (ШФЭ) фундаментально изучена В.Я.Синенко [50]. Он выделил дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента и осуществил построение этой системы; выявил самостоятельность и, вместе с тем, тесную взаимосвязь наблюдения, измерения, опыта и эксперимента; обобщил понятие "функции ШФЭ", технические и психо лого-дидактические требования к ШФЭ в комплексе с трехэтапным планом действия учителя по его подготовке и осуществлению; привел унифицированную, многоаспектную классификацию ШФЭ; развернул цикличную структуру учебного познания при овладении физикой, отражающую основные элементы научного познания и обеспечивающую поэтапное включение репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся по овладению физическим экспериментом и его использованию в решении исследуемой проблемы; разработал принципы использования школьного физического эксперимента в учебном познании:

• научности и посильной трудности;

• сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя;

• наглядности обучения и развития творческого мышления;

• системности и систематичности;

• принцип перехода от обучения к самообразованию, и комплексы методических, технических и дидактических условий его отбора, включения в исследовательскую деятельность учащихся, формирования знаний и умений в области ШФЭ у учащихся и студентовфизиков педвузов [51].

Т.Н.Шамало, также иследующая функции учебного физического эксперимента, склоняется к выводу о нетождественности интеллекта мышлению, которое она определяет как многоуровневую, иерархическую, организованную целостность взаимосвязанных элементов, а проблему мышления как о одну из центральных в дидактике [52]. Учитывая выделение Э.В.Ильенковым воображения, умения "схватить целое раньше части" и выводы С.Л.Рубинштейна: "При изучении проблемы первоначально внимание обращается на часть или целое в зависимости от того, что из них имеет наиболее доступное содержание", Т.Н.Шамало делает следующий шаг в анализе обучения мышлению — важно рефлексию учащихся направить на понятия "часть" и "целое" и осмысленно изучить предмет дважды: от целого к частям и от части к целому.

Принимая за основу положение о том, что мышление — это интеллект в действии (С.Л.Рубинштейн, В.Г.Разумовский,

A.А.Смирнов, Н.А.Менчинская, Л.Л.Гурова, Н.А.Зверева, Ю.В.Сенько, С.Е.Каменецкий, В.В.Каменецкий) автор исследует дальнейшие пути развития интеллекта средствами экспериментальной физики, исходя из того, что в эксперименте сливаются "абстрактный и образно-наглядный элементы мысли", выделяя при этом в развивающей функции эксперимента три составляющие: созерцательную и генетическую функции и логический поиск, воплощенный в наглядную форму.

В поиске повышения продуктивной мыслительной деятельности разработан метод малых творческих задач (П.Я.Гальперин,

B.Л.Данилова [ 53 ]). И.С.Ладенко, И.Н.Семенов, Ю.В.Степанов в контексте этой проблемы указывают на личностно-рефлексивную подструктуру мышления, взаимодействующую с интеллектуально-рефлексивной подструктурой в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации и, в результате самомобилизации и самоорганизации, ведущую к увеличению продуктивности решения творческих задач ("Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии"[54]).

Изучены многочисленные методы развития мышления (Н.Г.Алексеев, Э.Г.Юдин, Н.Н.Нечаева, Е.В.Бодрова, Л.Л.Гурова, В.В.Давыдов, В.Л.Данилова, Д.Н.Завалишина, В.К.Зарецкий, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.М.Матюшкин, Л.Ф.Обухова). Из анализа типов и форм мышления и способов их развития [ 55 - 57 ] видно, что в практике преподавания преобладает развитие рациональных форм, среди которых наиболее эффективны методики с превалированием аналитической деятельности (Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.Н.Шардаков).

Согласно И.С.Ладенко краеугольная идея, на которой основывается решение конкретных практических задач привития навыков, умений познавательной, творческой активности состоит в том, что развитие мышления в современном образовании связано с переменой систем мышления, переходом от одной — ньютоновской, местнической, "старой", авторитарной, технократической и так далее, к другой — эйнштейновской, глобалистической, "новой", демократической, гуманистической. Эффективно смена систем происходит в рефлексивно-инновационном процессе переосмысления устаревших структур мыслительной деятельности. В таком случае новые мышления оказываются более гармонизированными с осмысляемой действительностью.

В поисках путей развития мышления в связи с его спецификой изучаются методы и формы организации коллективной мыследеятельности (КМД) начиная с диалоговой формы обучения мышлению. И.С.Ладенко основывает методологическую теорию интеллектуальных систем на решении вопроса о конкретном ведении диалога и эффективном использовании интеллектуальных возможностей [58]. И.В.Палагина и И.Н.Семенов, обращая внимание на изучение продуктивных, творческих процессов в условиях, близких к реальной действительности школьного обучения и общениях [59], приводят результаты своего исследования [60] качественных особенностей рефлексивного механизма процесса совместной мыслительной деятельности, начиная с парного решения задач. При этом помимо операционально-предметного плана ими выделяется рефлексивный план [61], в котором обозначены отдельные виды рефлексии: коммутативная, кооперативная, личностная и интеллектуальная, инициируемые продуктивным диалогом ("Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге").

На решение проблем соорганизации интеллектуальных возможностей больших коллективов специалистов направлены разработки, содержащие концептуальные и методологические средства. К ним относятся созданные И.С.Ладенко теория и методология проектирования ИС [62, 63], методология систем мыследеятельности и организационно-деятельностных игр

Г.П.Щедровицкого [64,65].

Феномен коллективной деятельности в обучении мышлению изучается и рассматривается философами, психологами, социологами, педагогами А.Г.Зинченко, И.С.Ладенко, С. Ю. Степановым, Й. Н.Семеновым, Г.П.Щедровицким, И.В.Палагиной,

С.А.Смирновым. Плодотворность этих исследований сказалась в продуктивности теоретического осмысления метода игровой имитации (И.С.Ладенко) и игры как феномена сознания (И.Е.Берлянд [66]).

Представленный здесь анализ литературы показывает, что несмотря на то, что в научной методической и периодической литературе многократно затрагивались различные аспекты обсуждаемой проблемы, в ней нет сколько-нибудь целостного ее рассмотрения. Многие авторы отрицают или умаляют роль интеллекта в гуманизации образования, приписывая ему функцию формализации знаний. Недостаточно внимания уделяется гносеологическому аспекту, в частности, не рассматривается связь гуманизации с революционностью науки, ее рефлексивностью. Не акцентируется внимание исследователей на личностно-ориентированных и рефлексивно обогащенных формах обучения. История науки, краеведение, вопросы экологии рассматриваются как инфраструктура содержания предмета, не обеспечивающая при этом его методологической антропоцентрической основы. Недостаточно обозначена решающая роль этой проблемы для общеобразовательной школы и дошкольного воспитания.

При всем разнообразии высказываемых мыслей и предложений, обращает на себя внимание отсутствие интеграции основных компонентов в решении проблемы гуманизации естественнонаучного образования. Отдельные пожелания высказывались по поводу установления связей между представленными аспектами. Однако специальные исследования не проводились.

В связи с этим, актуальным является ценностное осмысление педагогических основ гуманизации естественнонаучного образования, положенное в основу представленной нами концепции гуманизации.

Основная цель исследования. В соответствии с обозначенной темой целью диссертационного исследования является ценностное осмысление педагогических основ гуманизации естественнонаучного образования. Разумеется, в рамках одной работы невозможно охватить данную проблему, в которую входит также и гуманизация дошкольного образования, профессионального и поствузовского во всем ее объеме. В связи с этим мы ограничиваемся в содержании поставленной цели исключительно общеобразовательной школой.

Объект исследования - процесс естественнонаучного образования.

Предмет исследования - процесс гуманизации естественнонаучного образования на примере преподавания физики в общеобразовательной средней школе.

При достижении цели исследования мы исходили из следующей гипотезы: гуманизация естественнонаучного образования будет осуществляться успешно, если:

- ее реализация будет основана на ценностном осмыслении всего комплекса педагогических основ;

- обучение физике станет средством развития интеллекта как основополагающей характеристики личности;

- в основу содержания предметного обучения будет положена новая личностно-ориентированная парадигма современной физики;

- в обучении будут использованы новые человекоцентрированные технологии обучения.

Исходя из цели и гипотезы исследования и на базе опубликованного материала мы можем сформулировать задачи собственного исследования по формированию комплексной концепции гуманизации естественнонаучного образования:

• раскрыть содержание и проследить историческое развитие идеи гуманизации образования в контексте педагогической цели естественнонаучного образования;

• осуществить анализ гуманизации содержания образования путем погружения естественнонаучного знания в общекультурный контекст жизни личности;

• определить роль интеллекта и педагогических методов его развития в системе гуманизации естественнонаучного образования.

В нашем исследовании осуществлялась опора на:

• дидактические исследования по гуманизации образования, развитию творческих способностей учащихся, методам развития интеллектуальных способностей средствами обучения физике (Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, В. В. Синенко, М. Н. Скаткин, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, В. Г. Разумовский, В. И. Решанова, Р. Ю. Волковыский, А. В. Усова, М. Щетинин и др.);

• в том числе по проблеме школьного физического эксперимента (Л, И. Анциферов, О. Ф. Кабардин, И. Я. Ланина, В. В. Лаптев, Р. И. Малафеев, В. Н. Мощанскйй, В. В. Мултановский,

B. Я. Синенко, Н. Н. Тулькибаева, Т. Н. Шамало и др.);

• работы психологов (Б.Г. Ананьев, Г. Ю. Айзенк, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, У. Джеймс, Г. Гигеренцер, Э. Ильенков, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Я. А. Пономарев, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов,

C. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Е. Эльконин и др.);

• философские труды в области гуманизации образования, интеллектуальных систем, мышления, развития интеллектуальных способностей, устойчивого развития цивилизации (А. Г. Асмолов, Н. Г. Алексеев, Декарт, Кант, Т. Кун, В. А. Коптюг, И. С. Ладенко, В. Г. Лекторский, Н. Моисеев, Н. В. Мотрошилова, В. М. Розин, В. П. Зинченко, В. Г. Пряникова, Н. С. Розов, А. Урсул, А. Н. Уайтхед, Й. Хейзинга, Г. П. Щедровицкий и др.).

Методология исследования. Для второй половины XX века характерно массовое распространение решения комплексных проблем и создания комплексных концепций. Учитывая масштабность проблемы естественнонаучного образования, ограничим тему настоящих исследований материалом преподавания физики в общеобразовательной средней школе.

В процессе исследования проведены: поиск информации; группировка источников, идей и фактов; анализ содержания гуманизации естественнонаучного образования и на этой основе осуществлен педагогический эксперимент по проверке эффективности использования комплексной концепции гуманизации как ценностной i педагогической основы обучения физике. При решении первой задачи исследования осуществлен исторический анализ развития идеи гуманизации образования. Вторая задача решалась методом интегрирования знаний из различных областей человеческой деятельности. В решении третьей задачи исследования использована методология интеллектуальных систем.

Эмпирические источники исследования - результаты проведенных педагогических исследований и обработка опубликованных. В эксперименте участвовало более 400 учащихся школ Новосибирска и Новосибирской обл., а также учителя Новосибирска и сотрудники учебно-методического кабинета Советского РОО Новосибирска.

Научная новизна диссертационного исследования.

Разработана комплексная концепция гуманизации естественнонаучного образования на примере преподавания физики в общеобразовательной школе.

Раскрыто, на основе анализа исторического развития, содержание идей гуманизации естественнонаучного образования, в которой ведущая роль отводится развитию интеллекта как основополагающей характеристики личности. При этом как одно из существенных условий выдвигается необходимость когнитивной и социокультурной подготовки педагога.

Разработаны методики гуманизации содержания обучения физике посредством включения в него элементов историзма, краеведения и экологии, эффективно способствующие его гуманизации через погружение естественнонаучного знания в общекультурный контекст жизни личности, развивающие самосознание и формирующие у учащихся основы историко-глобалистских представлений.

Использованы игровые элементы в методах развития рефлексивных механизмов мышления.

Выносимые на защиту положения:

• развитие интеллекта - необходимое условие гуманизации образования;

• в процессе гуманизации образования его естественнонаучный компонент объединяет гуманистический и революционный аспекты научного познания в содержании обучения и становится средством обучения творческому мышлению ;

• согласование естественнонаучного знания с общекультурным контекстом жизни личности - основа человекоцентрированной модели образования;

• эффективность разработанных диссертантом предложений по использованию рефлексивных методик коллективного обучения, предназначенных для развития интеллектуальных способностей.

Научно-практическая значимость работы заключается в том, что она расширяет пространство научных исследований по гуманизации образования, предлагает пути гуманизации современного естественнонаучного образования. Материалы и выводы диссертационного исследования представляют интерес для специалистов при чтении курсов по теории образования, могут служить основой для учебного пособия.

Апробация работы.

Материалы по теме были доложены на Международном конгрессе "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия", Новосибирск, 4-9 сентября 1995 г., Первом международном симпозиуме "Окружающая Среда- здоровье- развитие Сибири", Новосибирск, 310 августа 1997 г., Второй международной конференции "Развитие личности в системе непрерывного образования", Новосибирск, 28- 31 октября 1997 г. Основные положения работы были изложены на семинаре НГУ "Интеллектуальные системы в науке и образовании", на философском семинаре НГПУ, на семинаре "Гомеостаз, интеллект и рефлексия", Новосибирск, 7-9 июня 1994 г., межрегиональном семинаре " Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности", Новосибирск, 9- 10 июня 1997г.; в педагогических чтениях НГТУ "Развитие личности и проблемы непрерывного образования", Новосибирск, 21- 23 октября 1997 г., лекциях для слушателей ФПК НИПКРО; на конференциях: "Сибирская научно-практическая", Новосибирск, 17-20 ноября 1992 г., Республиканская научно-практическая конференция "Перспективные модели образования", Новосибирск, 25-26 февраля, 1993 г., Сибирская конференция "Интеллект, культура и образование", Новосибирск, 14-16 сентября 1993 г., Вторая Всероссийская конференция "Рефлексивные процессы и творчество", Новосибирск, 68 июня 1995г.; в научной конференции, "Интеллектуальные

26 инновации в обществе и развитие образования", Новосибирск, 1- 3 октября 1996, посвященной памяти академика РАО, И. С. Ладенко.

Диссертантом разработаны и опубликованы методические рекомендации "Историко-краеведческие материалы на уроках физики в средней школе", Новосибирск, 1989г. Идея гуманизации реализована в программах преподавания физики в школе-гимназии №25, муниципальной гимназии №3, на экспериментальной площадке средней школы №162, в научно-методической работе физико-математической кафедры школы-гимназии №25. По теме диссертации опубликовано двадцать пять научных работ.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 156 наименований и 4-х приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецова, Альвина Яковлевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ.

Кратко подведем итоги исследования:

Представленная нами концепция гуманизации естественнонаучного образования — это комплекс идей развития интеллектуальных способностей учащихся, человеко-центрированной рефлексивности, историко-глобалистских и экологических форм сознания, направленных на ослабление возникающих в процессе формирования личности противоречий: человек — природа, индивидуум — социум, интеллект — душа, гуманитарное — естественнонаучное образование.

При этом, гуманизация образования понимается нами как теоретическое осмысление и освоение на практике идей гуманизма, а гуманизм- как рефлектированный человекоцентризм.

Содержание идеи гуманизации естественнонаучного образования раскрывалось нами на основе ретроспективного анализа, ее практическое осуществление потребовало осмысления вопросов социокультурной и когнитивной подготовки учителя.

Первоначала, вечные идеи и классические знания не могут усваиваться различными поколениями людей в одном и том же виде, поэтому образование должно вооружить ученика и методами адаптации к современным научным представлениям. На примерах включения в содержание обучения знаний по краеведению, истории науки, экологии мы исследовали пути обеспечения молодого человека методами пространственно-временной адаптации к многообразию окружающей среды. При этом, историзм в предметном обучении используется для формирования временной компоненты. Экологичность сознания позволяет ему соизмерять свои пространственно-временные возможности с соответствующими характеристиками окружающей среды.

Сказанное выше подтверждает представление о том, что интеллект - ядро образовательной системы. Гуманизация как феномен сознания непосредственно связана с деятельностью интеллекта. На этом основана одна из ведущих идей предлагаемой концепции, состоящая в том, что, управляя развитием интеллектуальных способностей и деятельностью интеллекта, можно способствовать стабилизации гуманистической тенденции в образовании. Поэтому проблема интеллекта, интеллектуальных способностей личности, их развития и включения в деятельность образовательных интеллектуальных систем становится частью содержания гуманизации образования.

Практически осуществление гуманизации естественнонаучного образования требует выполнения определенных условий: • все возможные пути устойчивого развития цивилизации связаны с наукой; в образовании кроме научности оно требует формирования поведенческой культуры, экологического сознания, воспитания праксиологической рефлексии, определяя их тем самым как гуманистические ценности;

• в структуре развития науки гуманизация связана с ее революционностью. В образовании для реализации гуманистической педагогики естественнонаучный компонент обучения должен стать средством обучения творческому мышлению;

• при переходе, на основе гуманистической педагогики, к новой парадигме образования необходима замена представлений об отстраненной от человека природе представлениями о согласовании природы и человека;

• погружение естественнонаучного знания в общекультурный контекст жизни личности может осуществляться использованием различных фрагментов культуры, среди которых мы выбрали как наиболее апробированные- экологию, краеведение, историю науки. Эти три компоненты общественного сознания в контексте гуманизации предназначаются для согласования индивидуума с обществом, в то время как интеллект согласует человека с природой;

• краеведение как рефлексивная функция общественного сознания, культивируя человекоцентризм, в то же время обогащает условия адаптации индивидуума в социальной среде;

• переход к новой гуманистической парадигме возможен после созревания нового видения — новообразований в представлениях педагогов на основе их когнитивной культуры;

• гуманизация образования включает в себя методическое выявление, изучение и свободное развитие основных ценностных феноменологических человеческих особенностей.

Изученные в работе аспекты далеко не исчерпывают весь круг проблем гуманизиции естественнонаучного образования, а поставленные вопросы требуют дальнейшего решения в русле формирования гуманистической парадигмы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Альвина Яковлевна, 1998 год

1. Краевский В. В. и др. Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994. 228с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996. 494с.

3. Ъ.Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. М., 1995. 311с.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996. 542с.

5. Сластенин В.А. и др. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 223с.

6. Синенко В.Я. Учебное физическое познание как средствоiинтеллектуального развития// Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. Екатеринбург, 1993. С. 86 - 87.

7. Порфиръева Р.А. Гуманизация образования как фактор преобразования общества. Автореф.дис. .канд.филос. наук. - М., 17с.

8. Соловьева Е.В. Педагогические условия и пути гуманизации дошкольного математического образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996. 35с.

9. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути. -Автореф. дис. докт. филос. наук. М., 1996. 40с.

10. Ю.Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996. 16с.

11. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопросы психологии. 1987. №3. С. 150 158.

12. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 161 -167.

13. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко- центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 132- 139.

14. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1996. 534с.

15. ХЪЛернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значениедля практики // Советская педагогика 1989. N4. С. 10-17.

16. Беру лава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. №5. С. 21 25.

17. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16 21.

18. Малъкдва З.А. Образование в мире на пороге XXI в. //Сборник научных трудов. М., 1991 .Вып.2. - С. 43 - 64.

19. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. Кемерово, 1986. - 390с.

20. Юнг К.Г. Поздние мысли // Собрание сочинений. Т.15.М., Ренессанс, 1992. С. 271 303.

21. Ладенко И. С. Гуманизация образования в контексте интеллектуального развития // Образование и культура. -Новосибирск, 1994. С. 23 38.

22. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика. 1994. №3, С. 13 -18.

23. Гуманизация процесса обучения. М., 1992. 95с.

24. Щетинин М. Постижение природы человека основа педагогического мышления // Воспитание школьника. 1995. №4. С. 2 -7.

25. Вулъфов В. 3. Гуманистический смысл профессиональной педагогической рефлексии II Образование и культура. Новосибирск, 1994. С. 75 85.

26. Гринева А.В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника. М., 1995. 19с.

27. Сазонов И.А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя. Челябинск, 1994. 1 Юс.

28. Буева И. И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В.А.Сухомлинского и их значение для современной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1996. 21с.

29. Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы. Самара, 1992. 123с.

30. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. 143с.

31. Программа рефлексивного развития педагогического мастерства // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. С. 48 -60.

32. Ладенко И.С. О системном анализе подготовки и использования квалифицированных кадров // Социально- экономические проблемы народонаселения. Ашхабад, 1978. С. 56 - 62.

33. Совершенствование профессионального педагогического мастерства в условиях непрерывного образования. Минск., 1991. 260с.

34. Бургин М.С Инновация и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. N 12. С. 12 36.

35. Ладенко И.С. Интеллектуальная культура специалистов и модели мышления // Филос. науки. 1982. №3. С. 130 -151.

36. Ладенко И.С. Проблемы интеллектуального развития общества в условиях научно-технического прогресса. Новосибирск, 1990. 51с.

37. Наука, техника, культура: поблемы гуманизации . // Вопросы философии. 1989 №1. С. 3 27.

38. Гуманитарные аспекты инженерного образования // Вестник высшей школы. 1986. №8. С. 53- 56.

39. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени. М., 1990. 200с.

40. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гг. XX в.) // Воспитание школьника. 1995. №4. С. 23-40.

41. Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание. М., 1993. 171с.

42. Игнатьева Т. Новый учебник по истории образования и педагогической мысли // Воспитание школьника. 1995. №4. 63с.

43. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. №6. С. 22 29.

44. Коптюг В. А. Конференция по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 года) Информационный обзор. -Новосибирск, 1993. 188с.

45. Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 69 74.

46. Урсул А. Космические перспективы автотрофности человечества // Общественные науки и современность. 1995. №2. С. 131 -140.

47. Лихачев Б. Т. Экология личности II Педагогика. 1995. №2. С. 19 24.

48. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы, Спб., 1996. 120с.

49. А9.Насыров A3. Изучать историю науки // Вестник высшей школы. 1986. №5. С. 36—38.

50. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного эксперимента.- Дис. . докт.пед.наук. Челябинск, 1995. 368 С.

51. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента: Автореф. дис. . докт.пед. наук.-Челябинск, 1995. 32 с.

52. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении. Свердловск, 1990. 95с.

53. Гальперин П.Я., Данилова B.JL Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. С. 31 38.

54. Ладенко И.С., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. 65с.

55. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995. 192с.

56. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 19с.

57. Ефимов В. С. Возможные миры или создание практики творческого мышления. М., 1994. 125с.

58. Ладенко И. С. Диалоговое мышление и организация интеллектуальных систем //Проблемы эффективного включение человека в интеллектуальные системы. Новосибирск, 1992. С. 5 -18.

59. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Нальчик, 1996. 95с.

60. Палагина И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге // Там же. С. 53 -63.

61. Давыдов В.В. и др. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. М., 1995. 221о,.

62. Ладенко И. С. Интеллектуальные системы и логика. Новосибирск, 1973. 171с.

63. Ладенко И. С. Методологические проблемы теории интеллектуальных систем //Методологические проблемы науки. -Новосибирск, 1979. Вып.6. С. 49 57.

64. Ладенко И. С. Предисловие//Методологические проблемы и школы в СССР. Новосибирск, 1992.Вып 1.С. 4 -10.

65. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 760с.

66. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. 94с.

67. Гегель. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т.З.М., 1977. 472с.

68. Паули В. Об идее дополнительности//Физические очерки. М., 1985. С. 50-56.

69. Мах Э. Познание и заблуждение. М., 1934.

70. Эддингтон А. Теория относительности. JI М., 1934. 507 с.

71. Розов Н.С. Ценностные основания образования в европейской традиции. Новосибирск, 1992. 29 с.

72. Ладенко И.С. Интеллектуальное сознание и когнитивная грамотность// Человеческий фактор в ускорении социального и научно-технического прогресса: Тез.докл. Новосибирск, 1989. С. 179- 182.

73. Розов. Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития.-Новосибирск,1992. 215 с.

74. Кузнецова А.Я. Интеллектуализация процессов обучения на уроках физики в средней школе // Дидактика иметодика обучения. -Новосибирск, 1995. Вып. 2. С. 43 46.

75. Платон. Собр.соч. Т.З.Ч.2. М.,1972. 677с.

76. Моисеев Н. Естественно-научное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. 1993. №2. С.63-76.

77. Ладенко И.С. Интеллектуализация образования и когнитивная грамотность // Интеллектуализация образования и творчество: Тез.докл. Новосибирск, 1992. - Вып.З. С.4-15.

78. Кузнецова А.Я. Самопознание личности и гармонизация образования// Интеллект, культура и образование.- Новосибирск, 1994 С. 67-69.

79. Кун Т. Структура научных революций. М., 1972. 300с.

80. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей. М., 1991.464с.

81. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантрагрюэль. М., 1991. 766с.

82. Льоцци М. История физики. М., 1979. 464с.

83. Вейлъ Г. Математическое мышление. М., 1989. 400с.

84. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993. 239с.

85. Кузнецова А.Я. Аспекты когнитивной грамотности учителя // Поддержка интеллектуальных инноваций в развитии образования. -Новосибирск, 1995. Вып.1 С. 25- 33.

86. Ладенко И. С., Разумов В.И., Теслинов А.Г. Концептуальные основы теории интеллектуальных систем. Новосибирск, 1994. 270с.

87. Ладенко И. С. Интеллектуальные инновации // Проблемы интеллектуального развития организационных систем. Новосибирск, 1992. С. 108.

88. Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательной творческой активности. Новосибирск, 1990. 52с.

89. Историко-краеведческие материалы на уроках физики в средней школе: Метод, рекомендации / Составитель А.Я.Кузнецова. -Новосибирск, 1989. 24с.

90. Гезехус Н.А. О некоторых новых приборах и приспособлениях в физическом кабинете Томского университета// Изв. Томского ун-та, 1889. Кн. 1, отд.2. С. 113-118.

91. Томский университет. 1880 1980. Томск, 1980. 433 с.

92. Летопись жизни и деятельности Д.И. Менделеева.- JL, 1984. 540 с.

93. Ферсман А.Е. Путешествие за камнем. JI., 1956. 528с.

94. Вейнберг Б.П.{Совместно с В.Д.Дудецким) Консервирование градин и изучение их микроструктуры// Физическое обозрение. №11. С. 256 -259.

95. Вейнберг Б.П. Об исследованиях над медленными деформациями тел. //Дневник 2-го Менделеевского съезда, 1911. Вып.З. С. 24 25.

96. Вейнберг Б.П. Задачи физики твердого тела// Вестник знания. 1907. №5. 1. С.21-30.

97. Вейнберг Б.П. Задачи физики твердого тела и успехи по некоторым ее вопросам за последние годы // Журн. Р. Физ.-Хим. Общ., 1913. Т.45, 4.2. С. 67-115.

98. Вейнберг Б.П. Из воспоминаний о Дмитрии Ивановиче Менделееве как лекторе. Томск, 1910. 17 с.

99. Мощанский B.JI., Савелова Е.И. История физики в средней школе. -М., 1981.205с.

100. Шилин К. И. Живое знание как контекст истории естествознания и техники//ВИЕТ,№1. 1991. С. 125 132.

101. Кузнецова А.Я. Экологические традиции российской науки в деятельности первых томских физиков // Экологические проблемы, культура и образование. Новосибирск, 1993. С. 34 -36.

102. Кузнецова А.Я. Экологический ресурс образования // Экология человека: духовное здоровье человека и реализация творческого потенциала личности. Т. 1. Новосибирск, 1998. 143 - 152.

103. Вейнберг Б.П. Движение без трения / Безвоздушный электрический путь/ Спб., 1914. 14с.

104. Вейнберг Б.П. Управление погодой и урожаем. Вестник знания. 1926. Т.2. №17. С. 1094- 1108.

105. Вейнберг Б.П. К теории осаждения облаков посыпанием их наэлектризованным песком //Журн. Р. Физ.- Хим.Общ. 1924. №5. С. 687-697.

106. Юб.Вейнберг Б.П. Будущее Горного Алтая // Жизнь Алтая. 1911. №211. С. 2-3.

107. Кедров Б.М. Мировая наука и Менделеев. М., 1983. 253с.

108. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. М., 1975. 95 с.

109. Филонович С. Р. Курс истории физики в педагогических институтах. ВИЕТ, 1985. №1. С. 130- 134.

110. Ю.Понтекорво Б. Энрико Ферми //Э.Ферми. Научные труды. М., 1971. С. 9-45.111 .Резерфорд Э. Сорок лет развития физики //Избранные научные труды. М., 1972. С. 479 - 495.1 \2.Аристотель. Физика // Сочинения. Т.3. М., 1981. С. 59 - 263.

111. Максвелл Дж. К. Предисловие к первому изданию // Трактат об электричестве и магнетизме. Т.1. М., 1989. С. 10-15.1 \4.Эйнштейн А. Физика и реальность // Собрание научных трудов Т.4. М., 1967 С. 200 - 228.

112. Гейзенберг В. Физика и философия // Часть и целое. М., 1989. С. 5 -135.

113. Иб.Бор Н. Физическая наука и проблема жизни// Избранные научные труды. Т.2. М., 1971. С. 518 - 526.

114. Паули В. Труды по квантовой теории // Общие принципы волновой механики. М., 1975. С. 352 - 570.

115. Ш.Планк М. Научная автобиография // Избранные труды. М., 1975. С. 649-664.

116. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. 592 с.

117. Пиаже Ж. Природа интеллекта // Хрестоматия по общей психологии. М., 1981. С. 48 - 60.

118. Шарден П. Т. Феномен человека. М., 1987. 240 с.

119. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 111 -132.

120. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. 464с.

121. Джеймс У. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.С. 11 -21.

122. Уайтхед А.Н. Способы мышления // Избранные работы по философии. М., 1990. С. 337 389.

123. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М., 1993. 432 с.

124. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. Спб., 1996. 159с.

125. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. 64с.

126. Гуманизация образования в процессе преподавания естественно-математических дисциплин. М., 1992. 60с.

127. Кузнецова А.Я. Интеллектуальная традиция и обучение физике // Образование и культура. Новосибирск, 1994. С. 196 - 216.

128. Гуревич Ю.Л., Груденко Я.И. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках // Физика в школе. 1993. №4. С. 42 47.

129. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся при обучении физике. М., 1985. 93 с.

130. Синенко В.Я. Использование физического эксперимента в учебном познании // Реализация основных направлений общеобразовательной школы в преподавании физики. Новосибирск, С.33-40.

131. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. N3. С 65 67.

132. Эфроимсон В. Генетика гениальности // Эврика. 1994. №9. С. 5 6.

133. Пономарев А.Я. Психология творчества. М., 1976. 303 с.

134. Днепр о в Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996.719с.141 .Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. -М., 1980. 113 с.

135. Выготский JI. С. Лекции по педологии: 1933 1934. - Ижевск, 1996. 295с.

136. Кузнецова А.Я. Развитие интеллекта необходимое условие гуманизации образования // Интеллект, культура, образование. -Новосибирск, 1994. С.74-87.

137. Шамало Т.Н. Учебный эксперимент в процессе формирования понятий. М., 1986. 95 с.

138. Лещинский Л.А. Умственное развитие учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1993. №6. С. 44 45.

139. Семенов И.Н. Праксиологическая рефлексия развития творческого мышления и рефлексивность педагогического творчества // Психология рефлексивных процессов: Тез. докл. : -Новосибирск, 1992. Вып.2. С. 25 45.

140. Пятницын В.Н. Логические и внелогические аспекты творческого процесса // Научное творчество как многомерный процесс. М., 1987. С. 23-51.

141. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивное взаимодействие научных школ в психологии // Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск, 1992. Вып.2. С. 11 28.

142. Турышев И.К. История развития методики физики в России. Вып.2. Владимир, 1975. 172с.

143. Пуанкаре А. Наука и метод// О науке. М., 1983. С. 283 - 405.151 .Кузнецова А.Я. Игровая деятельность на уроках физики // Методологические проблемы теории и практики образования. -Новосибирск, 1993. С. 69 74.

144. Библер В. С. и др. Школа диалога культур. Кемерово, 1993. 415с.

145. Анисимов О. С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. М., 1992. 75с.

146. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1966. №6. С. 62 76.

147. Хейзинга Й. Homo ludens. М., 1992. С. 5-241.

148. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1986. 173 с.и

149. НОВОСИБИРСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

150. ИСТОРИКО-КРАЕВЕДЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ НА УРОКАХ ФИЗИКИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

151. Методические рекомендации в помощь учителям физики1. Составитель учительницафизикисредней школы № 25 г. Новосибирска А.Я. Кузнецова.1. Новосибирск 1989

152. Консультант доцент В.Я. Синенко (НГПИ). Редакторы и ответственные за выпуск Р.А. Алексейцев и М.И. Тененбаум.1. ВВЕДЕНИЕ

153. Еще более широкий воспитательный аспект приобретает история физики, включающая в себя краеведческий материал, который в условиях нашей области тесно связан с деятельностью научных учреждений Академгородка СО АН СССР.

154. Историко-краеведческий подход к преподаванию сближает процессы обучения и воспитания, способствует формированию активной личности патриота, гражданина.

155. Форма подачи исторических сведений может быть различна:лекция, беседа, экскурсия, решение задач, демонстрация исторических опытов.

156. Большие возможности освоения учащимися элементов исторического краеведения открывают внеклассные формы занятий.

157. Карточки можно вести по такому образцу: Тема

158. Вид пособия Название Шка Ф Полк а № пособия

159. Конференции по истории физики, проводимые во внеурочное время, призваны систематизировать знания учащихся. Ниже приоводится тематика таких конференций:

160. Тема конференции Историко-краеведческийматериал

161. Ее прошлое, настоящее и будущее.

162. Основные направления исследований в Институте гидродинамики.

163. Вклад Б.П. Вейнберга в развитие физики твердого тела.

164. Установки на встречных пучках. Институт ядерной физики.

165. Физические исследования в институтах1. Исследование молекулярных

166. Физика Сибири. История гидродинамики1. Творцы физики лазеров

167. Решающие эксперименты в ядерной физике1. Физика; наших дней

168. История развития представлений о строениивещества

169. Первые работы по физике в Сибири.пучков в Институте теплофизики Работы институтов СО АН1. СССР.

170. Историко-краеведческие сведения учащиеся могут получить во время экскурсий в научно-исследовательские учреждения Сибирского отделения АН СССР, в музее НГУ и физико-математической школы Новосибирска.

171. Окончательный итог посещения подводится на следующем после экскурсии уроке. Полученная в виде записей, зарисовок информация обрабатывается для дальнейшего использования в учебном процессе.8 (9) класс1. ОСНОВЫ КИНЕМАТИКИ

172. М.А. Лаврентьев был не только крупнейшим ученым, но и человеком с сильным характером. Все преграды по созданию Сибирского отделения Академии наук оказались преодоленными благодаря его исключительной настойчивости и целеустремленности.

173. ЗАВИСИМОСТЬ ДАВЛЕНИЯ В ЖИДКОСТИ ОТ СКОРОСТИ ЕЕ ТЕЧЕНИЯ

174. МЕХАНИЧЕСКИЕ КОЛЕБАНИЯ И ВОЛНЫ

175. Одна из важных современных задач напыление тонкого слоя покрытия на поверхность металла - также осуществляется детонационной волной.9 (10) класс

176. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МОЛЕКУЛЯРНО-КИНЕТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

177. ИЗМЕРЕНИЕ СКОРОСТЕЙ МОЛЕКУЛ ГАЗА

178. Ответы учащихся учитель может дополнить рассказом о созданном в Новосибирске эффективном современном методе физики высоких энергий, ярко иллюстрирующем эту связь.

179. Вместо рассказа учащихся можно предложить одну или несколько задач историко-краеведческого содержания, дающих представление о физических процессах, происходящих в установках Института ядерной физики СО АН СССР.

180. Определить температуру электронного пучка в ускорителе ВЭПП-2М, если электроны получают в нем энергию 700 МэВ.1. Дано:1. Е = 700 МэВ

181. Решение. Температура мера средней кинетической энергии частиц.к =1,38-10~23 Дис/К le.8 = 1,6-10"19 Дис1. ЕЛьт т=242 Ък2.7-10" эВЛ,6Л0А9 Дж/В Л~ 3-1,38-Ю-23 Дне/К "°'4'1U К

182. На экспериментальной установке НАП при охлаждении электронным пучком протоны уменьшают свою энергию от 100 МэВ до 1/20 эВ. Определить изменение температуры протонного пучка.1. Дано:

183. Ех =100 МэВ Е2 = 1/20 эВ Т T,=t1. 21. Решение.1. Е-\кТ 21. Ti=lk 3-1,38-»Дж1К К

184. Щ 2 ЛэВ-1,6 • Ю~19 Дж/эВ 22~ Ък 2~ 3-20 1,38~23Дж1К

185. Ответ. Протонный пучок охлаждается от 8- 10й К до 400 К.

186. Метод электронного охлаждения протонов в ускорителе основан на том, что смешиваются параллельно направленные пучки электронов и протонов, имеющие одинаковую скорость. Объяснить охлаждение протонного нучка с энергетической точки зрения.

187. ВЛАЖНОСТЬ ВОЗДУХА И ЕЕ ИЗМЕРЕНИЕ

188. Прежде всего необходимо кратко повторить основное содержание темы "Кипение" Что такое кипение? Как объяснить его на основе MKT?

189. Как температура кипения зависит от давления жидкости?

190. При кипении жидкости из нее вылетают наиболее быстрые молекулы. Почему же пар не имеет более высокую температуру, чем жидкость? Почему кипение происходит при постоянной температуре, а испарение сопровождается ее понижением?

191. У каких жидкостей температура кипения ниже, чем у воды? Где они используются в технике?

192. Комментируя ответы, учитель может использовать такой историко-краеведческий материал.

193. Введением к циклу уроков о магнитном взаимодействии может послужить сообщение ученика, в которое, кроме рассказа о магнитном поле Земли, включается исторический материал о первых исследованиях земного магнетизма в Сибири.

194. Изучаются новые вопросы: Ионизация и рекомбинация молекул газа.- Отличие проводимости газов от проводимости растворов электролитов,- Вольт-амперная характеристика газового разряда.- Самостоятельная и несамостоятельная проводимость газов.

195. Изложение может быть дополнено справкой из истории физики Сибири.

196. ПОНЯТИЕ О ПЛАЗМЕ. МГД-ГЕНЕРАТОР

197. По теме может быть проведено семинарское занятие, рассчитанное на 20 минут. На нем рассматриваются понятие "плазма", ее свойства и практическое применение. При подготовке учащиеся

198. На протяжении двадцати лет он был единственным профессором университета.используют историко-краеведческий материал об исследованиях сибирских ученых, создавших в Институте теплофизики СО АН СССР плазмотрон.

199. В дальнейшем ученые института должны разработать методику расчета плазмотрона, создать практические рекомендации для их промышленного применения.

200. В качестве домашнего задания учащимся предлагается подготовить реферат на тему "Плазма".10 (11) класс1. КВАНТОВАЯ ФИЗИКА

201. Интересы будущего требовали соединить в одном центре три начала: развитие проблем современной науки; активные связи между наукой и промышленностью; подготовку кадров на уровне передовой науки и техники.

202. Вольность и союз наук необходимо требуют взаимного сообщения и беззавистного позволения о том, кто что знает, упражняться. Слеп физик без математики, сухорук без химии".

203. За минувшие с тех пор двести тридцать лет связи между науками стали более сложными и глубокими. Вот и научный центр в Сибири призван решать большие проблемы в области математики, физико-технических, геологических, естественных и экономических наук.

204. МОДУЛЯЦИЯ И ДЕТЕКТИРОВАНИЕ. ПРОСТЕЙШИЙ РАДИОПРИЕМНИК

205. Содержание беседы учитель дополняет сведениями о первых радиотехнических работах в Сибири.

206. Решая эту задачу, учащиеся делают вывод о возможности обнаружить неоднородность в быстром потоке газа и судить о ее особенностях по интенсивности прошедшего пучка и мере его отклонения.

207. ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ В ТЕХНИКЕ

208. Названная тема рассматривается на двух примерах: проверка обработки поверхностей и просветление оптики.

209. ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ ЧАСТИЦЫ И АНТИЧАСТИЦЫ

210. К уроку-семинару учащиеся готовятся по заранее объявленному плану, куда можно включить такие вопросы:

211. Понятие об элементарных частицах и их превращении.

212. Классификация элементарных частиц.

213. Взаимное превращение частиц и квантов электромагнитногополя.

214. Особенности методов исследования элементарных частиц сибирскими учеными.

215. В ходе подготовки ученики могут использовать данные из истории развития в Новосибирском научном центре физики высоких высоких энергий (как сейчас называют физику элементарных частиц).

216. В обычном ускорителе элементарная частица многократно ускоряется и полученную энергию передает покоящейся мишени. При этом рождается новая частица.

217. Работы новосибирских физиков-ядерщиков известны тем, что это были первые в мире эксперименты со встречными электронными и протонными пучками. Лишь годом позже аналогичные опыты начались во Франции.

218. Создание установки со встречными электронно-позитронными пучками положило начало систематическому изучению в Новосибирском научном центре взаимодействия вещества и антивещества.

219. Развитие представлений о строении вещества

220. Историко-краеведческий материал

221. Изучение ударных волн в Институте гидродинамики

222. Плазмотроны. Институт теплофизики. Первые работы по физике в Сибири

223. Оптические методы исследований. Институт гидродинамики

224. Основные направления работы новосибирских ученых по квантовым генераторам

225. Методы встречных пучков и электронного охлаждения в Институте ядерной физики1. Литература

226. Академик Г.И.Будкер. Очерки. Воспоминания. Новосибирск: Наука,

227. Сибирское отделение, 1988. Ибрагимова З.М. Золотая долина Сибири. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд., 1988.

228. Институт теплофизики. Проспект. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1979.

229. Лаврентьев М.А. .Прирастать будет Сибирью. М.: Мол. гвардия, 1980.

230. Мощанский В.Н., Савелова ЕЖ. История физики в средней школе М,:

231. Просвещение, 1981. Совершенствование методов обучения в средней общеобразовательной школе. Л.: 1986.1. Оглавление1. Введение8 (9) класс1. Основы кинематики

232. Зависимость давления в жидкости от скорости ее течения Механические колебания и волны9 (10) класс

233. Основные положения молекуляно-кинетической теории

234. Измерение скоростей молекул газа

235. Влажность воздуха и ее измерение1. Магнитное поле1. Электрический ток в газах

236. Понятие о плазме. МГД-генератор10 (11) класс Квантовая физика

237. Модуляция и детектирование. Простейший радиоприемник1. Геометрическая оптика

238. Применение интерференции в технике1. Рентгеновское излучение

239. Элементарные частицы и античастицы

240. Примерная тематика семинарских занятий с использованиемисторико-краеведческих материалов Литература