Гуманизация образования в педагогическом вузе средствами англоязычной литературы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Баранова, Ольга Васильевна

• Баранова, Ольга Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баранова, Ольга Васильевна

ВведениеЗ

Глава I. Основы и генезисвременного гуманистического образования

1.1. Гуманизм как личностно-ориентированнаястема

1. 2. Методологические основания исследования проблемы гуманизации образования в педвузе 30 1. 3. Гуманистическийысл и функция педагогической деятельности

1.3. 1. Основные характеристики авторитарной и гуманистической педагогики

1. 3.2. Сущность педагогической деятельности в гуманистической парадигме

Выводы по I главе

Глава II. Художественная литература как педагогическое средство личностного и профессионального развития студентов-нефилологов педвуза

2.1. Литература как эмоционально-нравственный феноменановления духовной личности будущего учителя

2.2. Условия и особенности восприятия и понимания иноязычной литературы81 Выводы по II главе

Глава III. Методика использования произведений английской и американской литературы в контексте гуманизации образования студентов-нефилологов педвуза

3. 1. Концепция,держание и этапы методики использования литературного материала на занятиях по английскому языкуудентами неязыковых факультетов

3. 2. Авторская методика работыудентов неязыковых факультетовпроизведениями английской и американской литературы

3.3. Ход и результаты экспериментального обучения

Выводы по III главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизация образования в педагогическом вузе средствами англоязычной литературы»

Актуальность исследования. В сложном, динамичном и противоречивом мире начала XXI века наблюдаются серьезные социальные перемены и усложнение межличностных отношений. Современные проблемы культуры, нравственности, души раскрываются в отношении настоящего, прошлого и будущего человека и мировой цивилизации. Трагическое наследие XX века -фашизм и ГУЛАГ, геноцид и этнические конфликты, создание ядерного оружия и экологические катастрофы, а также факторы обезличивания, дегуманизации современной цивилизации - терроризм, межнациональная нетерпимость, конфликты поколений, - приблизили человечество к грани самоуничтожения. В начале нового тысячелетия мы говорим о культурном кризисе (и "кризисе идентичности") по причине абсолютизации научно-технических потенциалов, манипуляций СМИ, активного воздействия новых информационных технологий, которые делают человека объектом постиндустриального общества. Связь современности и будущего в отношении к человеку, представленная во многих социально-реформистских трудах (Тейяр де Шарден, А. Тоффлер, Ю. Хабермас, Ч. Рейх и др.), выявляет "личностный" или "человеческий" аспект будущего, духовно-психологическое состояние, названное "болезнью изменения", "шоком будущего" ("футурошоком") (А. Тоффлер). В этой связи во все времена проблема человека, развития "человеческого в человеке" - его разума и гуманности, уникальности и многообразия его личностных проявлений в духовной сфере, - выступает как актуальная практическая задача, связанная с построением гуманного общества.

Подготовить человека к будущей жизнедеятельности значит не только дать ему общекультурную и профессиональную подготовку. Важно сформировать деятельную и мыслящую личность с определенными нравственными принципами и активной жизненной позицией. Для такого человека единство слова и дела есть повседневная норма поведения. Он уверенно и принципиально руководствуется своей "жизненной линией", следует нравственным и эстетическим идеалам и целям. Такая концепция определила смену приоритетов в системе ценностных установок в различных областях жизнедеятельности человека и привела к осознанию необходимости в личностно-ориентированном образовании. В условиях сложившегося социально-культурного кризиса педагогическое образование нацелено на возрождение культуры, гуманизацию общественной жизни, воспитания и обучения. Абсолютной ценностью современного образования заявлен человек как "мера всех вещей" (Протагор). Воплощение этого подхода возможно в обстановке координации, единения и интеграции всех составляющих учебно-образовательного процесса. На вопрос "что такое образование?" ответ дал физик XX века М. Лауэ. "Образование - это то, что у вас осталось, когда выученное забыто". В этом выводе - тонкое определение сущности образования. Гуманистически ориентированное образование - это становление человека духовного, обладающего как свободой творчества, так и устойчивыми ориентирами управления своей деятельностью во всех сферах. Духовное богатство как итоговая характеристика индивидуальности человека выступает тем, что остается с человеком навсегда, когда, действительно, "все выученное забыто". В настоящее время в процессе гуманизации образования происходит переоценка ценностей, определившая тенденцию признания человека творцом собственной жизни (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, В.В. Горшкова, Э.Н. Гсинский, В.П. Зинченко, E.H. Ильин, И.Б. Котова, Н.М. Конжиев, JI.M. Лузина, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, P.M. Чумичева, E.H. Шиянов и др.). Гуманизация понимается как "очеловечивание" образования в пространстве культуры. В число приоритетных выдвинута проблема становления личности, сочетающей целостное представление о мире и целостность мышления с целостностью души. Гуманизация образования основана на признании самоценности и уникальности целостной личности обучающегося, стремящейся к самореализации, открытой к восприятию нового опыта, способной совершать осознанный и ответственный выбор. Тенденция гуманизации в теории и практике образования отражает основополагающие принципы, представленные в Конституции РФ - "Человек, его права и свобода являются высшей ценностью" (Ст. 2) и в Законе РФ "Об Образовании"-"гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности".

Суть настоящего исследования состоит в определении условий саморазвития и самореализации личности студентов неязыковых факультетов педвуза при чтении и обсуждении произведений английской и американской литературы на занятиях по английскому языку. Потребность в разработке концепций, методик, технологий в педвузе с гуманистической личностной и профессиональной направленностью особо актуальна в связи с востребованностью в учителях нового уровня, учителях - гуманистах. Учитель по любой специальности должен обладать не только узкой предметной подготовкой, но и быть человеком культурным, духовным; готовым к межличностному общению, сопереживанию; иметь широкую общефилологическую базу, необходимую в повседневной профессиональной деятельности. Особенно актуальна эта проблема для студентов неязыковых факультетов, студентов-нефилологов, которые имеют возможность получить знания по литературе, истории, страноведению, лингвострановедению, искусству и другим отраслям общекультурной и общефилологической подготовки лишь в узких рамках преподаваемых в педвузе предметов гуманитарного цикла. В условиях гуманизации образования возрастает значимость литературы, способствующей осмыслению и принятию высших нравственных категорий, формирующей эмоционально-творческое отношение к миру и мировоззренческие основы студента, выступающей одним из средств становления будущего учителя как духовной личности. В современной реальности очевидно снижение интереса к чтению. Книга не расценивается представителями молодого поколения приоритетным источником знаний по причине широкого спектра информационных резервов, предлагающих быстрый, наглядный, оперативный доступ к необходимой информации, не требующий особых эмоционально-оценочных, аналитических, мыслительных, творческих умений. Россия перестала быть "самой читающей страной в мире". Но не стал ли от этого современный молодой человек менее думающим, анализирующим, размышляющим, способным воспринимать информацию лишь в готовом виде? Реальность отсутствия у молодежи интереса к чтению, несформированность умения глубокого вдумчивого постижения литературного материала, формальное отношение к произведениям классической литературы и предпочтение легкого развлекательного чтива является серьезной проблемой эмоционально-личностного и духовно-нравственного развития молодого поколения. В этой связи использование литературных произведений на занятиях по иностранному языку со студентами-нефилологами способствует как активизации мотивации к чтению, так и развитию активной интеллектуальной, эмоционально-оценочной, исследовательской, творческой деятельности будущих учителей на основе литературных источников. Литература как педагогическое средство в процессе подготовки учителя представлена в различных направлениях: как средство развития профессионально-эстетической направленности учителей (JI.E. Дементьева, Б.Т. Лихачев, Г.А. Петрова, В.А. Сластенин и др.); средство развития творчества студентов (Л.Г. Жабицкая, В.А. Кан-Калик, С.Е. Квятковский, Р.Н. Наурызбаева, Г.А. Петрова, H.H. Таланчук и др.); компонент духовной культуры человечества, позволяющего подготовить студента к самостоятельному общению с литературным произведением, дающего ориентиры построения отношений с людьми и способов личностного взаимодействия и взаимовлияния (Л.С. Айзерман, Я.С. Билинкис, С.М. Бондаренко, Р.Ф. Брандесов, Г.Г. Граник, В.Г. Маранцман, И.Я. Мещерякова, З.С. Смелкова, Н.П. Фартухов др.); фактор духовно-нравственного становления личности будущего учителя (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Т.П. Гаврилова, Е.И. Колокольцев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.С. Ушакова,

К.Д. Ушинский и др.). Ценности иноязычной культуры, к которым относится иноязычная литература, являются важным компонентом духовной культуры -системы личностно освоенных духовных ценностей. Иноязычная культура постигается средствами иностранного языка в учебном, познавательном, воспитательном и развивающем аспектах. Целенаправленное, системное литературное образование, а вернее "литературное человековедение" на занятиях по иностранному языку способствует реализации целей обучения иностранному языку в контексте гуманистически ориентированного образования. Однако суть проблемы заключается в противоречиях между:

1) потребностью в учителях-гуманистах и недостатком использования в учебно-педагогической процессе педвуза такого системообразующего фактора становления духовной личности будущего учителей как искусство в целом и художественной литературы в частности особенно на негуманитарных факультетах;

2) потребностью в креативных деятельных учителях и реальностью учебного процесса в педвузе, характеризующейся направленностью не на выявление, развитие и проявление творческих способностей будущих учителей, а на репродуктивные виды учебной деятельности;

3) позитивной установкой преподавателей иностранных языков на личностное и профессиональное развитие студентов педвуза на основе литературного материала и недостаточной разработанностью в педагогической науке специфических вопросов содержания гуманистически ориентированного педагогического образования студентов-нефилологов посредством англоязычной литературы.

С учетом актуальности проблемы, значимости ее разрешения для теории и практики образования, определился выбор темы диссертационного исследования: "Гуманизация образования в педагогическом вузе средствами англоязычной литературы ".

Объект.исследования - процесс гуманизации педагогического образования при обучении студентов - нефилологов английскому языку средствами английской и американской литературы.

Предмет исследования — педагогические условия использования англоязычного литературного материала в целях эмоционально-личностного и духовно-нравственного развития и творческой самореализации студентов неязыковых факультетов - будущих учителей на занятиях по английскому языку.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель гуманизации образования в педагогическом вузе средствами англоязычной литературы при обучении иностранному языку студентов-нефилологов и выявить условия ее реализации.

Гипотеза исследования заключается в том, что гуманизация образования в педагогическом вузе средствами английской и американской литературы на занятиях по английскому языку со студентами неязыковых факультетов будет более эффективной, если:

1) профессиональная педагогическая подготовка направлена на становление духовной личности будущих учителей за счет переориентации учебно-педагогического процесса от знаниецентрической к личностно-ориентированной и деятельностной парадигме образования, обеспечивающей творческую самореализацию студентов как субъектов своей деятельности;

2) в учебно-воспитательном процессе на занятиях по иностранному языку со студентами-нефилологами будет использоваться специально разработанный комплекс заданий на основе отобранных произведений английской и американской литературы, направленный на эмоционально-личностное и духовно-нравственное развитие будущих учителей, формирование ценностного отношения студентов к себе, другим людям, явлениям внешнего мира и их творческую самореализацию. При этом иностранный язык выступает как средство деятельности студентов по восприятию и пониманию, рефлексии, интроспекции и саморефлексии, а также как средство их самовыражения на основе и в связи с иноязычными литературными текстами.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой ставились следующие основные задачи:

1) выявить педагогические условия гуманизации образования в педвузе средствами англоязычной литературы при обучении студентов-нефилологов;

2) уточнить значение и основные характеристики понятия "гуманизм" и его производных и близких по значению слов ("гуманизация", "гуманистический", "гуманный" и др.), а также понятий "культура" и "личность" в контексте гуманистически ориентированного образования;

3) представить основные характеристики гуманистической и авторитарной педагогики посредством исторического экскурса и анализа их идей;

4) определить сущность и структуру личностной и профессиональной подготовки будущих учителей к реализации гуманистической направленности педагогической деятельности в контексте новой образовательной парадигмы;

5) выявить специфику восприятия иноязычного литературного текста и характер воздействия иноязычной литературы на становление духовной личности студентов - будущих учителей;

6) представить концепцию, содержание и структуру методики использования литературного материала на занятиях по английскому языку со студентами неязыковых факультетов;

7) разработать комплекс заданий, направленный на эмоционально-творческое чтение и осмысление литературного материала, а также самоактуализацию и самореализацию студентов при выполнении творческих заданий на основе прочитанного;

8) экспериментально проверить эффективность: а) разработанного комплекса заданий для работы студентов-нефилологов с англоязычными литературными текстами на практических занятиях по английскому языку, б) авторской методики работы студентов с произведениями английских и американских писателей во внеурочное время с использованием родного языка в контексте гуманизации педагогического образования.

База исследования: неязыковые факультеты Карельского государственного педагогического университета (физико-математический факультет и факультет технологии и предпринимательства). В опытно экспериментальной работе на различных этапах принимали участие 345 студентов, а также преподаватели межфакультетской кафедры иностранных языков КГПУ.

Этапы исследования: Исследование осуществлялось в 2002-2005 гг. и включало следующие этапы:

1) поисково-ориентировочный (2002-2003 гг.) заключался в логико-историческом анализе проблемы; обосновании проблемы, цели, объекта и предмета исследования; разработке инструментария исследования, составлении учебно-методического пособия и его апробации;

2) поисково-преобразующий (2003-2004 гг.) состоял в разработке технологической стратегии гуманизации образования студентов-нефилологов средствами английской и американской литературы, дальнейшей апробации материалов пособия;

3) поисково-обобщающий (2004-2005 гг.), результатом которого явилось завершение опытно-экспериментального обучения; корректировка, изменение и дополнение заданий модели работы с англоязычными литературными текстами и заданий авторской методики; анализ, систематизация, обобщение полученных результатов; литературное оформление диссертации.

Методологическая база исследования. В рамках настоящего исследования с целью реализации системного подхода как общенаучного уровня методологии были использованы следующие конкретно-методологические подходы: онтологический, антропологический, герменевтический, синергетический, акмеологический, аксиологический, культурологический, социокультурологический, системно-ролевой, средовой, дифференцированный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, полисубъектный (диалогичный), индивидуально-творческий. Теоретической основой исследования явились:

• концепция гуманизации современного образования (В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); концепция гуманизации литературно - художественного образования (Е.В. Квятковский и др.); концепция гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); концепция диалоговой позиции субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, О.Г. Прикот и др.); концепция личностно-ориентированного взаимодействия в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, Н.М. Конжиев, И.Б. Котова, JI.M. Лузина, В.В. Сериков, P.M. Чумичева, E.H. Шиянов и др.); концепция личностно - ориентированного (В.Н. Гончаров, Н.М. Конжиев, М.И. Мищенко,

A.И. Панарин, А.И. Пискунов) и личностно - деятельностного (И.А. Зимняя,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская) образования;

• культурологическая концепция духа и духовности человека (H.A. Бердяев, И.А. Ильин, М.С. Каган, П. Флоренский и др.); культурологическая концепция образования (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, A.A. Зворыкин, М.С. Каган, Г.Г. Карпов, А.Я. Флиер и др.); концепция формирования культуры коммуникативного воздействия педагога (С.Я. Ромашина и др.); концепция воспитания человека культуры (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская и др.); концепция культурного текста (М.М. Бахтин, П. Рикер, Ю.В. Сенько, М.Н. Фролова и др.), художественного текста (Ю.М. Лотман и др.) как учебно -методической составляющей обучения ИЯ (В.В. Купарева, А.Ю. Старикова и др.);

• концепция создания языковой личности (Н.Д. Гальскова, И.С. Якиманская и др.); концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре (Н.В. Баграмова, А.Л. Бердичевский, В.В. Сафонова, Е.И Пассов и др.) и ее воспитательной функции, формирования межкультурной компетенции третьей" культуры личности (X. Ханфилд) в условиях межкультурного обучения (У. Пауэлс и др.);

• концепция творческого освоения искусства (Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский и др.); концепция "эмоциональной креативности" (Дж.Р. Авернял, С. Томас-Наулс и др.); концепция "эмоционального интеллекта" (П. Сэловей).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: о анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы; о изучение и обобщение существующих методик обучения английскому языку с использованием англоязычной литературы; о проведение экспериментального обучения, анализ и обработка результатов эксперимента; о анкетирование преподавателей межфакультетской кафедры иностранных языков Карельского государственного педагогического университета; о наблюдение за эмоциональными реакциями студентов в процессе чтения и осмысления предлагаемого литературного материала; о контент-анализ, разбор и интерпретация продуктов творческой деятельности студентов, анализ самоотчетов студентов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) поставлена и решена актуальная научно-педагогическая задача, связанная с гуманизацией профессиональной подготовки студентов-нефилологов педвуза средствами англоязычной литературы;

2) раскрыта сущность и специфика переориентации знаниецентрического образования на культурологическое, ценностно-смысловое с помощью англоязычной литературы;

3) выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность педагогических условий, реализация которых в отличие от традиционной модели обучения иностранному языку позволяет не столько формировать иноязычные навыки и умения студентов неязыковых факультетов педвуза, сколько способствовать их самопознанию, самоактуализации и творческой самореализации.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в том, что: 1) получила дальнейшее развитие совокупность знаний о воспитывающем потенциале изучения иностранного языка студентами-нефилологами средствами иноязычной литературы;

2) разработана и экспериментально проверена системная модель использования иноязычной литературы на учебных занятиях и во внеурочное время студентами неязыковых факультетов педвуза, которая обогащает целостное теоретическое представление о содержательных, процессуально-методических и ценностно-мотивационных аспектах гуманизации и гуманитаризации профессиональной подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработанное и апробированное в ходе исследования методическое обеспечение использования англоязычных литературных произведений как на аудиторных занятиях, так и во внеурочное время позволяет задачу гуманизации образовательного процесса в вузе перевести с проблемной ситуации в область ее практического решения;

2) подготовленное учебно-методическое пособие и систематизированный учебно-методический материал по теме исследования может быть использован в учебном процессе педагогических заведений в целях их гуманизации;

3) теоретические и методические положения, а также диагностические методики, применяемые в исследовании, могут быть использованы при написании студентами педвузов курсовых и дипломных работ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обусловлена адекватным и последовательным использованием методологических и теоретических основ исследования; применением теоретических и эмпирических методов, методик, технологий обучения, адекватных предмету, целям, задачам исследования; апробацией разработанной модели гуманизации педагогического образования средствами англоязычной литературы в ходе экспериментального обучения на неязыковых факультетах КГПУ; многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала; практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.

Апробация результатов осуществлялась в форме представления докладов на аспирантских семинарах кафедры английского языка Карельского государственного педагогического университета (КГПУ), заседаниях кафедры иностранных языков КГПУ, различных (международной, межрегиональных и внутривузовских) конференциях: международной российско-финской конференции "Languages with no Borders" (12-13.09.2003 г. Сортавала, Республика Карелия); научной студенческой конференции "Культура: психология, дизайн, лингвистика, культурология, история" (филиал Международного славянского института, г. Петрозаводск, 13-14.04.2004); Всероссийской научной конференции "Человек в эпоху цивилизационного слома и становления нового исторического пространства" (РАО, Москва, 2223.09.2004 г.); ежегодной апрельской научно-практической конференции КГПУ (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); научной конференции "Intel Обучение для будущего" (КГПУ, Центр новых информационных технологий в образовании (ЦНИТО), 1-2.12.2005) и др.

Положения, выносимые на защиту: 1) Эмоционально-творческое восприятие и осмысление англоязычного литературного материала формирует мировоззренческие основы личности студента, развивает профессионально-эстетическую направленность будущих учителей, способствует духовно-нравственному становлению личности, поскольку создаются условия для формирования и проявления личностной позиции, для расширения опыта сопереживания, опыта взаимодействия с другими людьми и культурами.

2) Эффективность модели гуманизации образования в педагогическом вузе средствами англоязычной литературы при обучении студентов-нефилологов обусловлена: о переориентацией педагогического процесса на становление человека духовного как цели-идеала гуманистически ориентированного образования; гуманитаризацией образования как процесса воспроизводства гуманистических интересов, склонностей, ценностей, идеалов, формирования у студента гуманного отношения к себе и окружающему миру; о культуросообразностью образовательного процесса, обеспечивающей становление духовной личности будущих учителей в образовательном пространстве культуры как системы личностно освоенных духовных ценностей; о переходом от знаниевой к личностно-ориентированной, деятельностной парадигме образования, предполагающей эмоционально-творческую, деятельностную самореализацию студентов-нефилологов с учетом их склонностей, способностей и интересов; о диалогизацией как непрерывного процесса самооценивания и саморефлексии, а также полилогизацией как склонности к общению, диалогу, взаимоотношениям с акцентом на другопонимание, другооправдание, т.е. приоритетную позицию другого субъекта; о индивидуализацией как способности осознавать себя как личность и видеть личность в каждом; о свободосообразностью образовательного процесса, обеспечивающей самоопределение и самореализацию как самостоятельное определение студентом содержания, формы и видов его творческой деятельности, самовыражения с учетом собственных возможностей, интересов, склонностей и ценностных установок.

3) Профессиональная подготовка будущего учителя предполагает не только формирование профессиональной предметной компетенции, а также становление нравственной и духовной личности студента педвуза. В процессе эмоционально-личностного и духовно-нравственного развития будущих учителей важное место занимают гуманитарные предметы. В этой связи иностранный язык выступает не только как средство общения, но, главное, как средство развития личности будущего учителя.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы, приложение и веб-сайт "Literary Education: Reading and Thinking" (http://www.kspu.karelia.ru/project/R&T) в качестве электронного приложения. В приложении представлен психолого-педагогический инструментарий исследования; примеры творческих работ студентов; материалы студенческой мультимедийной конференции "My View on English and American Literature"; материалы "портфолио" студентов; список произведений английской и американской литературы, предлагаемый в рамках исследования; тематический языковой материал и др.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Баранова, Ольга Васильевна

Выводы по I главе

1. Перспективы развития человеческого общества, становление "человеческого в человеке", надежды на будущее человечества связаны с принципами нового, реального гуманизма. Гуманизм характеризуется автономностью, универсальностью гуманистических идей, фундаментальностью гуманистических ценностей, единством целей и средств. Гуманизм включает высшие человеческие ценности, приоритетной из которых выступает идея свободы, и проявляется в ситуациях свободного развития и творческой реализации потенциалов и стремлений человека в атмосфере гуманности, раскрывающейся во взаимоотношениях. Гуманизм выступает общефилософским понятием, гуманность - этико-психологическим, гуманизация - социально-политическая категория, а производное от него "гуманизация образования" как его "очеловечивание", создание условий для овладения человеческой, в том числе профессиональной деятельностью, предстает как социально-педагогическое понятие, соединяющее в себе единый комплекс философских, этических, социально-политических и идейно-политических установок.

2. Культура выполняет гуманистическую функцию, формируя и образуя человека, определяя стратегии его нравственного и духовного становления. Культура как система духовных ценностей выступает содержанием образования, пространством становления и существования человека духовного.

3. Гуманизация педагогического образования рассматривается в контексте новой педагогической парадигмы, ориентированной на учащегося как на главную ценность и субъект педагогического процесса, обладающего способностью и правом на саморазвитие; парадигмы, признающей приоритет субъект - субъектных отношений в педагогическом процессе.

4. Релевантность подходов к организации учебно-воспитательного процесса в формах, методах и приемах профессионального обучения студентов-нефилологов педагогического вуза средствами англоязычной литературы определяется направленностью педагогического процесса на эмоционально-личностное и духовно-нравственное развитие студентов-будущих учителей, их самоактуализацию и творческую самореализацию.

5. Гуманизация образования понимается как процесс создания условий для эмоционально-личностного, духовно-нравственного развития и творческой самореализации студентов - будущих учителей. С гуманистических позиций образование для студента-нефилолога педвуза выступает а) средством самореализации, самовыражения и самоутверждения его индивидуальности; б) средством устойчивости, социальной защиты и адаптации в обществе. Результатом гуманистически ориентированного образования выступает учитель качественно нового уровня, учитель-гуманист, профессионал - человековед, идейный и деятельный вдохновитель и представитель гуманистического общества.

6. Модель выпускника педагогического вуза по любой специальности интегрирует профессиональную квалификацию, ключевые компетенции и такой важный компонент как ключевые квалификации будущего учителя (его профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизические свойства). Гуманистическая цель профессиональной подготовки будущего учителя - его общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие, - интегрирует личностную позицию студента -выпускника педвуза и его профессиональную компетентность и предстает как образование учителя-гуманиста, готового к осуществлению педагогической деятельности, направленной на создание условий для личностного развития и социализации учащихся.

7. Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания - формирование всесторонне и гармонически развитой личности студентов - будущих педагогов. В гуманистической педагогике воспитание и обучение - взаимопроникающие и взаимозависимые процессы с определяющей ролью воспитания. В процессе обучения протекает знакомство с духовными ценностями культуры, а в процессе воспитания - их осмысление, интериоризация и экстериоризация.

8. Гуманистическая направленность педагогической деятельности устанавливает приоритет умения воспитательной работы по отношению к преподавательским умениям. Следовательно, основной целью профессиональной подготовки будущих учителей выступает формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом с позиций гуманизации образования.

68

ГЛАВА II

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ПЕДВУЗА 2.1. Литература как эмоционально-нравственный феномен становления духовной личности будущего учителя Признание человека творцом собственной и окружающей его жизни в условиях гуманизации педагогического образования увеличило значимость гуманитарных дисциплин, направленных на развитие гуманитарной культуры личности - гармонии чувств, знания, общения и творческого взаимодействия. Особое место среди гуманитарных предметов занимает литература как учебный предмет, обеспечивающий восприятие высших нравственных категорий, формирование эмоционально-творческого отношения к миру и мировоззренческие основы личности. Главным предметом литературы является человек, его внутренний мир, развивающаяся система его отношений с миром и к миру, к себе и с самим собой. Связь литературы с жизнью сводится не к морализации и назиданиям, а заключается в раскрытии через литературное произведение серьезных проблем жизни человека, общества, мира.

Философы рассматривают литературу как средство раскрытия истины в чувственной форме (Сократ, Платон, Гегель, Н.Г. Чернышевский, В.С.Соловьев, И.А. Ильин, М.М Бахтин, H.A. Дмитриев и др.). Педагоги-словесники считают литературу основным источником нравственного воспитания (E.H. Ильин, Т.Г. Елесеева, E.H. Зайцева, Л.Т. Каменецкая, А.К. Киселев, О.Т. Ковалевская, И.А. Копылова, A.M. Левидов, В.А. Лазарева, Л.Н. Лесохина, С.И. Минина, Л.И. Панфилова и др.). Литература как педагогическое средство в процессе подготовки учителя представлена в следующих направлениях: развитие профессионально-эстетической направленности учителей (Л.Е. Дементьева, Б.Т. Лихачев, Г.А. Петрова, В.А. Сластенин и др.); подготовка студентов педагогических вузов к эстетическому восприятию школьников (Н.В. Долматова, Н.Г. Пешкова, В.Н. Харькин и др.); развитие творчества студентов в процессе ознакомления с художественными произведениями (Л.Г. Жабицкая, В.А. Кан-Калик, С.Е. Квятковский, Р.Н. Наурызбаева, Г.А. Петрова, Н.Н. Таланчук и др.); создание культурно-эстетической среды в процессе изучения предметов художественно-эстетического цикла (Г.И. Аверьянова, С.А. Геворгян, Г.В. Давлекамова, Т.К. Мурманцева, А.Д. Цекатунова и др.); восприятие литературного произведения как средства и важного компонента духовной культуры человечества, позволяющего подготовить студента к самостоятельному общению с литературным произведением, дающего ориентиры построения отношений с людьми и способов личностного взаимодействия и взаимовлияния (Л.С. Айзерман, Я.С. Билинкис, С.М. Бондаренко, Р.Ф. Брандесов, Г.Г. Граник, В.Г. Маранцман, И.Я. Мещерякова, З.С. Смелкова, Н.П. Фартухов др.). Педагоги и психологи, указывая на то, что литература является фактором духовно-нравственного становления личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Т.П. Гаврилова, Е.И. Колокольцев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский и др.), характеризуют ее как средство формирования духовного мира личности (Е.В. Квятковский, В.В. Давыдов, Е.И. Ильин, Г.А. Гуковский и др.) и как средство эмоционально - нравственного формирования развивающейся личности (Л.С. Айзерман, И.И Аркин, Г.И. Беленький, Н.Б. Берхин, Я.С. Билинкис, Г.А. Гуковский, В.В. Давыдов, Е.И. Ильин, В.А. Кан-Калик, Д.С. Лихачев, Т.Д. Полозова, В.А. Сухомлинский, В.И. Хазан и др.). Литература и педагогика входят в область гуманитарных знаний. Гуманитарность, обращенность к человеку - их общее свойство. Художественная литература выступает в роли источника особой формы постижения действительности, в том числе и педагогической. Использование аксиологичеких, гносеологических, коммуникативных, гедонистических, катартических возможностей литературы, ее нравственно-психологических и эстетических механизмов управления сознанием и даже подсознанием читателя дает возможность решать различные педагогические проблемы. В связи с этим художественные произведения могут рассматриваться в качестве объекта профессионально-педагогического анализа будущих учителей. В данном случае имеются в виду не только художественные произведения, где представлены конкретные педагогические ситуации в учебном заведении, в общении учителя и ученика, родителей и детей и т.д. Объем художественной литературы не ограничивается только очевидными педагогическими явлениями, описанными в произведениях. Человек учится на протяжении всей своей жизни, не только в школьный и вузовский период. Поэтому объектом профессионально-педагогического анализа выступают литературные произведения о судьбах героев как в мире детства и отрочества, когда особое место в жизни человека занимает учитель, наставник, воспитатель, так и в зрелом возрасте, когда учишься на своих ошибках, постигаешь мир собственным жизненным опытом. Важным условием развития личности будущего учителя, формирования его профессионального мышления является активизация его педагогического опыта. Извлеченное из литературных произведений педагогическое знание о становлении личности предстает как субъектное, эмоциональное, личностное, диалогическое, вероятностное, уникальное, ценностное, чувственно-созерцательное. Педагогический феномен "становление", обозначающий развитие, формирование, движение личности, ее саморазвитие и самовоспитание, благодаря литературе, обретает множество смыслов. Становление предстает как процесс глубоко интимный, тревожный и драматический, как преодоление и восхождение, как глубокая внутренняя работа в контексте судьбы героя литературного произведения и своей собственной. Характеристики этого процесса (диалектика, динамичность, подвижность, изменчивость) дополняются понятными для каждого человека состояниями, переживаниями, впечатлениями, мыслями, настроениями, оценками - они провоцируют диалог, сравнивания и самоанализ.

Литература понимается как вид искусства. Искусство - объединенные в художественно-образные формы отражения действительности, - является подсистемой культуры, которое занимает центральное место в системе общечеловеческих ценностей (B.C. Библер, Ю.Б. Борев, Е.В. Волкова, Л.С. Выготский, М. Дюфрен, М.С. Каган, А.Л. Казин, A.A. Корякин, O.A. Кривпун, А.Ф. Лосев, Б.Н. Неменский, С.Х. Раппопорт, H.A. Руднев, Л.Н. Столович, P.M. Чумичева, Ю.М. Шор и др). Искусство способно эмоционально, интеллектуально, нравственно воздействовать на личность. А.Н. Леонтьев ввел термин "общение с искусством", объясняя, что в каждом произведении читатель должен не только воспринимать содержательную сторону (значение полученных знаний о предметах, явлениях жизни и т.д.), но и осознавать систему личностных смыслов автора. Студент получает знания "в готовом виде", а личностные ценности он вырабатывает самостоятельно. Поэтому единственная возможность влияния на процесс формирования ценностей - это целенаправленная организация духовной деятельности обучающегося, организация его переживаний (50, с.60).

В традиционной педагогике сложился формальный подход к освоению произведений литературы - механическое накопление информации без эмоционального переживания прочитанного и переноса чувственного опыта художественных произведений в личный опыт обучающегося, не затрагивая глубины внутреннего "Я". Изучение литературы основывалось на историко-материалистическом подходе к постижению художественных произведений. Основными являлись следующие направления в исследовании литературных явлений: историко-генетический подход к изучению происхождений литературных явлений в процессе их становления, в связи с эпохой, во взаимодействии с другими явлениями; сравнительно-историческое изучение влияний и взаимодействий явлений литературы, творческих контактов между писателями и между национальными литературами; типологическое исследование литературы - рассмотрение литературно-эстетической общности литературных явлений, позволяющей относить исследуемые явления к одному типу, исследование разных уровней общности между литературными направлениями, общих видов и типов литературного процесса, типологии исторического развития литературы, типологии стилей и жанров; социально-структурный подход ориентировался на установление определенных внутренних закономерностей творчества писателя, на целостный анализ произведения, рассматриваемого в его связях с социальной действительностью, ее противоречиями и проблемами, преломляющимися в конфликте литературного произведения; историко-функционалъный подход к литературному произведению связан с выяснением характера его воздействия на разные круги читателей в различные исторические периоды; стилистический способ исследования в двух направлениях: лингвостилистический анализ текста для исследования стилистических- фигур и их особенностей и литературоведческий стилистический анализ, основная цель которого проследить художественное единство сюжета, композиции, жанровых форм, речевой характеристики героев и авторской речи, особенности структуры произведения; текстологический анализ - изучение истории текста, исследование его различных редакций, установление канонического текста.

В современном образовании сложились следующие концепции преподавания литературы: "литературное образование''' - приобщение к культуре и традициям стран и наций посредством литературного материала и "литературное человековедение" - установка на личностную значимость литературных произведений, воспитание открытости к нравственному воздействию литературы, в обеспечении эмоционального фона обучения и адекватности сопереживания. В качестве основы литературно -художественного развития личности студента-будущего учителя принимается словесно - образное мышление (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Уровень словесно - образного мышления личности раскрывается в ее субъективной оценке прочитанного, эмоциональных переживаниях, выявлении личностной значимостей, обнаружении авторской точки зрения и понимании логичности и системности структурных связей внутри художественного произведения. На этом уровне происходит эстетическое истолкование художественного образа. Художественный образ как эстетическая категория характеризует особый, присущий только искусству способ и форму освоения и преобразования действительности. Художественный образ предстает как результат творческого преображения чувственного в созерцаемое, это неразрывное, взаимопроникающее единство объективного и субъективного, логического и рационального, опосредованного и непосредственного, абстрактного и конкретного, общего и индивидуального, целого и частного, сущности и явления, содержания и формы. В ходе творческого процесса осмысления, оценки и деятельности происходит слияние этих противоположных сторон в целостный художественный образ. В совокупности словесно-образное мышление дает цельное представление о литературном произведении как о единстве глубинных и многомерных идей. Это достигается в результате как событийно-фабульного, так и композиционно-образного постижения произведения.

В современной педагогике используется несколько определений для описания гуманистического подхода к учебно-воспитательному процессу: "аффективный", эмоциональный, психологический, "сливающийся" (confluent) и др. Необходимо признать важную роль эмоций в учебном процессе и целенаправленно использовать их в качестве механизмов развития личности в гуманистическом образовании. Особенно важно учитывать эмоциональный компонент в преподавании литературы, как учебного предмета гуманитарного цикла, являющегося одним из средств развития личности в гуманистическом образовании. Абсолютная рационализация жизни современного человека может привести только к ограниченности, односторонности его развития. Доминирование развития интеллекта над эмоциональным компонентом может привести к негативным последствиям, а, именно, к эмоциональной незрелости во всех сферах жизнедеятельности, так как личный жизненный успех человека зависит не только от уровня его умственных способностей, но, главное, от умения контролировать и управлять своими эмоциями. В юношеском (студенческом) возрасте эмоции несут особый актуальный характер; многие проблемы особенно остро переживаются по причине отсутствия жизненного опыта их разрешения. В этом возрасте человек находится в активном поиске самого себя — размышляет о своей значимость как индивида и как субъекта общества, пытается определить свои жизненные цели и идеалы. Все это сопровождается бурными эмоциональными переживаниями, вызванными сомнениями, бесконечными поисками, чередой проб и ошибок.

Проблематика эмоций и чувств находится в центре теоретических изысканий с давних времен. Еще древние говорили, что философия начинается с удивления. То есть момент взволнованности определяет любое дальнейшее действие. Этимологически термин "эмоция" означает переживание. С латинского глагол "етос1а" переводится как "волновать", "потрясать". В переводе на русский язык "эмоция" - это душевное волнение, душевное движение. Эмоциональные проявления личности выступают откликами личности на особо затрагивающие ее воздействия и в целом образуют сложное единство, которое называется "эмоциональным миром человека". Эмоциональные проявления человека связаны с его самосознанием и личностной идентичностью. Через эмоциональные переживания происходит самопознание, которое в свою очередь способствует самосовершенствованию личности. Высшим уровнем эмоционального проявления является эмоционально-нравственная установка человека. Именно степень развития этого уровня влияет на активность нравственной позиции личности. В соответствии с этим задача развития эмоций и чувств выдвигается как профессионально-педагогическая. В педагогике и психологии задача развития эмоций и чувств представлена в следующих аспектах: раскрытие признаков и содержания эмоций как психических процессов (П.К. Анохин, С.Л.

Рубинштейн, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, П.М. Якобсон и др.); выяснение важности эмоций в общей системе развития личности, ее ценностных ориентиров, мотивации, социальных установок (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.К. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.); исследование значимости эмоционального отношения человека к миру (Л.С. Выготский, С.А. Маничев, В.И. Мясищев и др.); изучение интеллектуальных, нравственных и эстетических чувств человека (А.И. Буров, И.А. Джидарьян, А.Г. Ковалев, O.K. Тихомиров, П.М. Якобсон и др.); преобразование общечеловеческих ценностей в личностные с помощью эмоциональных переживаний (М.К. Мамардашвили, М.М. Бахтин, А.Е. Ольшанникова, Г.Х. Шингаров и др.); самосовершенствование личности посредством эмоционального усвоения опыта культуры (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Ю.М. Орлов и др.); развитие и становление нравственных качеств обучающихся через формирование коллективного переживания (И.А. Корниенко, К.Д. Радина, A.A. Стэр и др.); проявление личной индивидуальности через эмоциональные реакции и состояния (Е.Л. Яковлева и др.); регулирующая функция эмоций в познавательной деятельности (В.К. Вилюнас, О.В. Дашкевич, A.B. Запорожец, В.Е. Клочко, Д.С. Лихачев, Я.З. Неверович, В. А. Сухомлинский, А.Я. Чебыкин и др.); эмоции как психологические механизмы развития и формирования личности (Е.И. Громова, З.В. Денисова, А.Г. Ковалева, А.И. Леонтьев, B.C. Мерлин, М.И. Смирнов и др.). Все исследователи признают, что нравственное развитие личности может осуществиться только в результате личностного эмоционального переживания знаний о нравственных понятиях. Эмоциональный отклик на моральные устои и их эмоциональное восприятие постепенно формируют систему нравственных потребностей и нравственной позиции личности, а затем стимулируют становление нравственной позиции и нравственного поведения личности.

Литература выступает художественной моделью человеческих эмоций и чувств. Активность чувства, возбужденного произведением, определяет устойчивость выводов в сознании человека. Созданный эмоциональный опыт студента-будущего учителя при общении с литературой помогает ему понять смысл как собственной жизни, так и жизни в целом, дает ориентиры для становления его жизненной философии и личностного отношения к миру, содействует активной жизнедеятельности в творческой самореализации. Понимание и усвоение общечеловеческих ценностей посредством литературы не происходит неосознанно, автоматически. Через эмоционально-личный контакт с литературным произведением студент по-своему раскрывает смысл уже существующих истин. Эмоции студента как субъекта общения с литературным произведением становятся его личным внутренним опытом в процессе чувственного переживания прочитанного. В результате, общечеловеческие ценности, представленные в литературе, становятся истинными ценностями для читателя как субъекта этого общения. Следует уточнить, что литература вызывает не обыденные, а художественные эмоции (Л.С. Выготский). В обыденных эмоциях сочетаются в большей мере биологический и социальный опыт. Художественные эмоции - личностны, социальны, стабильны. Социальность художественных эмоций состоит в их способности развивать ценностные установки человека на явления жизни и искусства, а личностный смысл - в раскрытии его собственной нравственно-эстетической ценности. Такие эмоции фиксируются в виде устойчивой эмоционально-ценностной реакции, а не исчезает из сознания человека вместе с предметным действием. Поэтому мы можем говорить о самостоятельности и самоценности художественных эмоций.

Читатель больше расположен к нравственно — функциональному и эстетико-нравственному анализу литературного произведения (Т.Д. Полозова, 50, с.64). Эмоционально-творческое восприятие литературы - это динамический процесс, в котором соединяются активная деятельность по освоению строя и смысла произведения, а также эмоциональных и предметных ассоциаций, вызванных ходом развития произведения. Ассоциация как "подсказка" (С.Л. Рубинштейн), "сложная работа припоминания" (Л.С. Выготский) выступает "творческим синтезом" в процессе восприятия литературного произведения. Наличие ассоциаций у читателя свидетельствует о начавшемся творческом осмыслении литературного произведения. Восприятие литературного произведения обусловлено многими факторами: позицией автора литературного произведения, его отношением; эстетическим настроением, сопровождающим обучение; возбуждением и поддержанием интереса к чтению через индивидуальную и коллективную формы художественного восприятия, "общением с искусством"; эмоциональным погружением и "эмоциональной проекцией" в текст; осознанным анализом художественного произведения, творческим решением художественно -педагогических задач и т.д. Существуют различные системы определения уровней восприятия литературы (Т.Д. Полозовой, В.А. Доманского, Л.Г. Жабицкой и др.), учитывающие следующие факторы: активность читательских чувств, работу воссоздающего и творческого воображения, конкретность представлений и степень проникновения в художественное обобщение, доминирующие мотивы чтения, читательскую установку и индивидуальные особенности, осознанность и обоснованность читательского мнения и др. Первостепенное значение имеет эмоциональное погружение в текст (В.Г. Маранцман), на первом этапе которого читатель отмечает как свои эмоции, мысли и представления, возникшие во время чтения литературного произведения, так и авторские чувства; а на втором этапе - анализирует их.

Изучение различных систем позволило вывести три основные уровня читательского восприятия, которые характеризуются следующими параметрами:

Первый уровень (констатирующий (Т.Д. Полозова), сюжетно-событийный (В.А. Доманский), глобальное, мало расчлененное понимание (Л.Г. Жабицкая))

- освоение сюжета произведения и его фактуры. Студент "анализирует" произведение, вовсе не обращаясь к его тексту или зная его лишь частично. В высказываниях преобладает изложение впечатления обучающегося от произведения. Это очень эмоциональные высказывания, в которых выражается сопереживание героям, взволнованность изображенными в произведении ситуациями. Но в целом читательское мнение представляет собой эмоцию, которую читатель не в состоянии обосновать анализом текста. Соответственно оценка произведения студентом сводится только к утверждению: нравится - не нравится.

Второй уровень (аналитический (Т.Д. Полозова), образно-аналитический (В.А. Доманский), расчлененное, нецелостное понимание (Л.Г. Жабицкая)) -анализ содержания, проблем, конфликта, жизненного материала, положенного в основу произведения. Литературное произведение воспринимается наивно - реалистично, по прямой аналогии с жизнью. Работа на этом уровне полезна, так как она развивает мышление студента, формирует умение доказывать, аргументировать свою мысль. Понимание определяется развернутыми и обоснованными высказываниями студента, который старается осмыслить свое непосредственное впечатление, подвергнуть прочитанное объективному анализу. Однако специфической чертой для высказываний этого уровня является диффузность (нечеткость, неопределенность, расплывчатость) анализа литературных персонажей. Анализ образов расчленен, но отдельные черты образа студент затрудняется определить.

Третий уровень (эстетический, целостный, творческий (Т.Д. Полозова), идейно-эстетический (В.А. Доманский), целостное понимание (Л.Г. Жабицкая))

- активизация, обогащение интеллекта, эмоционально-эстетической сферы и нравственности личности. Студент, благодаря своему воображению, идентифицирует себя с литературными героями, представляя себя на их месте -тем самым постигает различные эмоциональные состояния, развивает способность к сопереживанию. Высказывания студента на этом уровне характеризуются высокой осознанностью эмоциональных впечатлений от произведения, доказательностью читательского мнения. В содержании художественного произведения идейное, эмоциональное, нравственное и эстетическое целостно, поэтому его понимание на этом этапе соединяет воедино постижение идейно - нравственного и эстетического компонента, художественной структуры и языка литературного произведения, а также жизненного опыта студента. Такая целостная оценка литературного произведения способна активизировать дальнейший духовный рост личности и, затем определит уровень ее духовной зрелости. Центральным элементом акта восприятия художественного произведения является "катарсис" - душевное очищение (Н.Б. Берхин). Выделяют следующие аспекты катарсиса: эмоционально-психический - освобождающий от отрицательных переживаний, например, через слезы, и ведущий к эмоциональному облегчению; эстетический - ведущий к чувствам, гармонии, красоте в их сложном диалектическом выражении; этический - выражающий гуманные чувства, переживание вины и покаяние. Единство указанных видов катарсиса формирует мироощущение и мировоззрение человека, понимание высших духовных ценностей. Достижение высшего проявления катарсиса (этического) и его закрепление кумулятивным эффектом является главным назначением литературы. Путь к катарсису сопровождается самопознанием, самовоспитанием, "самостроением".

Оценка и принятие читателем авторской позиции, представленной в литературном произведении, обогащает его жизненный опыт и создает для него "вторую действительность". Важными функциями литературы являются диалогичность - развертывание диалога как способа существования и функционирования художественного образа и полинимичность другопонимание, учет "противослова" (системы контрвозражений) и ориентация на него (М.М. Бахтин, 50, с.59). Через диалог и полилог с писателем формируется взгляд читателя на мир и собственная жизненная позиция.

На основе чтения и изучения художественных произведений развивается и укрепляется потребность в постоянном общении с книгой. Эта потребность -одна из главнейших и благороднейших в системе духовных ценностей. При этом имеется в виду "вдумчивое" (Т. Липпс) чтение, которое требует многообразной аналитической и синтезирующей работы ума.

Итак, художественная литература как источник и пример разнообразных эмоций, эмоционального отношения читателя к мыслям и поступкам литературных героев, эмоционально-нравственным рассуждениям автора и конкретным жизненным ситуациям, представленным в произведениях, выступает мощным средством развития личности читателей. В результативной совокупности всего этого происходит непринужденное, но действенное влияние на становление личностной и профессиональной культуры будущего учителя, приближение к модели учителя гуманистически ориентированного образования. Литература несет в себе общечеловеческие и духовные ценности, переживая и усваивая которые человек преобразует свой внутренний мир. Литература является средством познания, осмысления и освоения человеческих чувств, отношений; она развивает эмоционально-чувственную сферу человека. Литература способствует формированию опыта эмоционально-ценностных отношений при восприятии и переживании поступков других людей, рефлексии и выявлении мотивов их деятельности; опыта ценностно-ориентированной деятельности, предполагающего сформированность критериев нравственного поведения; опыта творческой самореализации в процессе самопознания и актах самовыражения в словах и художественной форме, а также в межличностных взаимодействиях. Побудительная и регулятивная функции эмоций, инициированных у читателя при чтении литературного произведения, являются особо важными для студентов педагогического вуза. Для будущего учителя весьма существенно научиться понимать, принимать и осмысливать эмоциональное состояние литературного героя путем идентификации себя с ним для лучшего понимания эмоционального состояния своих будущих учеников. Предмет понимания -человек, который познается через интерпретацию результатов его деятельности — поведения, поступков и др. Познание подразумевает осмысление деятельности человека и ее "оценивание^, определение тех ценностей, которые руководили человеком при совершении действия. Процесс понимания человека как "оценивание" назван "оправданием" (JI. Витгенштейн). Наверно, такое "оправдывающее" понимание имел в виду Сент-Экзюпери как синоним счастья.

2. 2. Условия и особенности восприятия и понимания иноязычной

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баранова, Ольга Васильевна, 2006 год

1. В рамках настоящего исследования было проведено анкетирование преподавателей межфакультетской кафедры иностранных языков Карельского государственного педагогического университета (См. Пр. 5, с.257).