Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Звенигородская, Галина Петровна

• Звенигородская, Галина Петровна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Звенигородская, Галина Петровна

ВВЕДЕНИЕ.;

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ

УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Философско-психологическая характеристика рефлексии как феномена порождения лични

1.2. Педагогические вопросы развития рефлексивности учащихся в образовательном проце

1.3. Состояние практики развития рефлексивности учащихся в образовательном процевременной школы

Глава 2. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Развитие личнноймомотивации образования у школьников как овы ихополагания в образовательном проце

2.2. Совершевованиемоанализа,моорганизации школьников какбни к интеграции разных видов рефлеи в обучении

2.3. Обогащение самооценки школьника как оценки своих функциональных позиций в образовательном проце

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе»

Актуальность исследования. Достижение главной цели демократического общества - гуманизации - немыслимо без внутреннего освобождения индивида и создания условий для его самореализации. Сегодня человек может стать вполне человеком, лишь обретя чувство личности, научившись помещать точку опоры нравственного поступка внутри себя. Его способность сознательно строить свой внутренний духовный мир становится важнейшим фактором общественного развития. Необходимо поставить индивида в такие условия, когда он осознает, что нравственный выбор ему придется делать самостоятельно на протяжении всей жизни, не перекладывая ответственность на других. И если изменения в обществе определяются личностным фактором, готовностью индивида к самообразованию, то именно ценность личности, развитие ее способностей должно стать основным посылом преобразования образовательного процесса.

Образовательная система нуждается в таких механизмах преобразования, которые были бы природосообразны идеям гуманистического образования, заключающимся в том, что человек способен саморазвиватъся, что он свободен в реализации своих интеллектуальных, эмоциональных, чувственных способностей, что знания его глубоки и активны, когда в них обретается личностный смысл, поэтому образование, совершенствуя способности человека, должно помочь ему найти те уникальные смыслы, к которым он придет своим неповторимым путем. Противоречие заключается в том, что, опираясь на традиционные понятия педагогики, нельзя решить практических проблем, стоящих сегодня перед школой, и это, естественно, так как существующие педагогические понятия были разработаны для решения иных задач, нежели те, которые общество вынуждено решать сегодня. Относительно независимое существование как практики обучения, так и наук о его развитии, не может быть полноценным без постоянной связи и коррекции, иначе образование может быть отброшено все ускоряющимися процессами развития во всех сферах общественной жизни.

Механизм, который бы индивидуализировал образовательный процесс, чтобы он не выродился во внешнюю имитацию, не приводящую ни к какой перестройке мыслей, действий, чувств, отношений, обеспечил индивидуализацию эмоциональных, психических, нравственных, интеллектуальных функций, определен в философских трудах как рефлексия. I

Идея рефлексивности духа, мышления занимала и занимает одно из / ведущих мест как в классической, так и в современной философии. Рефлексия, независимо от ее объекта, рассматривалась как «природа» мышления, души, отдельного человека Дж. Локком, И.Кантом, И.Г.Фихте. По мере развития антропоцентристских идей в философии наполнялись новым содержанием понятие и функции рефлексии. Роль рефлексии в обретении целостности человеческого опыта, ее связь с языковой формой, тайной творчества, с извлечением смыслов обосновали в своих трудах М.Хайдеггер, Г.-Г.Гадамер, Э.Гуссерль. Рефлексия как основа внутренней свободы и ответственности, механизм самопознания, самотворения, самообразования раскрыто НАБердяевым, М.М.Бахтиным. В рефлексии видят идеальный путь реализации сознательной жизни как целого и порождение человеческой личности М.К.Мамардашвили и В.СБиблер. Благодаря этим исследованиям, рефлексии отводят методологическую роль в своих работах В А. Лекторский, О.С.Анисимов, И.С.Ладенко.

Потребностью в развитии рефлексивной способности индивида обусловлено появление новых идей в психологии, й ведущей в контексте нашей темы можно считать идею единства рефлексии и основанного на ней самосознания, представленных в развитии в теоретическом и экспериментальном доказательстве Л.С.Выготского. В качестве объяснительного принципа рефлексия привлекается для раскрытия психологического содержания мышления В.В.Давыдовым, Ю.Н.Кулюткиным, сознания - Н.И.Гуткиной, И.Н.Семенорвым, С.Ю.Степановым, общения

A.А.Бодалёвым, Б.Ф.Ломовым, Г.М.Андреевой. Рефл§ксию как особую психологэтеск^ю реальность, являющуюся незаменимым механизмом для саморазвития индивидуальности выделяют В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, И.С.Кон. Положение о том, что рефлексивность индивида определяет новый уровень психических функций, способностей, личностных качеств, появляющихся у человека в процессе рефлексивной деятельности, нашло отражение в творчестве Э.Фромма, концепции Р.Бернса взглядах К.Роджерса,

B. Франкла, А.Маслоу.

Исследования философов и психологов имеют особую ценность для педагогической практики, организации образовательного процесса, в котором рефлексивная деятельность должна стать ведущей и определяющей способы и условия развития рефлексивности индивида, представленные идеями свободного воспитания Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, К.Д.Упшнского. Необходимость создания таких условий, такой микросреды, которые позволят осуществить переход к «ориентации на себя» и будут природосообразны индивиду, показали многолетние исследования Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. £ефвдксию как основу самодетерминации, как механизм саморазвития и рефлексивность как фундаментальную личностную характеристику, получающую свое развитие в специально организованном содержательном, эмоционально насыщенном общении обучающихся в воспитательной системе определяет Л.Н.Куликова. Строение учебной общности, обеспечивающей развитие рефлексивности учащихся в начальной школе и на специально организованных занятиях по психологической практике, описано в экспериментальных работах Ю.А.Поляковой, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман. Описание опыта Школы самоопределения, где организация образовательного процесса основана на рефлексивной деятельности учащихся, является теоретической версией, культурным оформлением педагогической практики А.Н.Тубельского, Д.А.Иванова.

Таким образом, необходима целостная, интегрирующая названные идеи теория, которая бы помогла разрешить проблему создания педагогических условий развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе, являющуюся актуальной, так как разрешение ее позволяет осуществить немыслимое без внутреннего освобождения самопознание и саморазвитие индивида, что определяется как цель гуманистической парадигмой современного образования. Недостаточность анализа и разработки комплекса педагогических условий необходимых для развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе, требует дополнительных исследований; школа испытывает такую потребность, но не имеет достаточно проработанных методик и учителя с развитым рефлексивно-гуманистическим менталитетом. Это определило тему нашего исследования «Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе».

Объектом исследования является развитие учащихся в образовательном процессе.

Предметом исследования мы избрали совокупность педагогических условий развития рефлексивных способностей учащихся.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании разработанных опытным путем педагогических условий развития рефлексивности личности как механизма саморазвития в образовательном процессе и экспериментальной их проверке.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи: -исследовать рефлексивные способности учащихся как психолого-педагогический феномен и выявить педагогические основы их развития в образовательном процессе,

-выявить состояние практического опыта развития рефлексивных способностей учащихся в школе,

-разработать критерии эффективности развития рефлексивности учащихся в образовании,

-обосновать совокупность педагогических условий эффективного развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Рефлексивность учащихся в образовательном процессе представляет собой онтологическое основание саморазвития личности, ее интегративную способность, направленную на свою эмоциональную, интеллектуальную и поведенческую деятельность, механизм продуктивной деятельности. Развитие рефлексивности личности как экзистенциальной, психологической и интеллектуальной способности происходит эффективно, если:

-образовательный процесс строится с опорой на рефлексивный опыт учащихся, определяющий амплификацию и осуществление собственных смыслов, спонтанность и импровизацию как условия для самомотивации, избавление от комплексов, преодоления психологического барьера;

-для учащихся в образовательном процессе обеспечивается возможность свободного проявления личностной позиции, выбора содержания образования и переосмысления собственной деятельности, отстаивания индивидуальности, как условий, при которых рефлексия становится основой функциональных позиций саморазвития личности, гарантируется психологическая безопасность;

-формы и методы обучения учащихся природосообразны рефлексии как универсальному способу разнообразных видов деятельности и помогают выбрать собственную образовательную траекторию.

Методологической основой исследования являются философско-психологические положения о рефлексии как феномене, определяющем саморазвитие личности, рассмотренной с точки зрения синергетического подхода. Педагогическое осмысление этих положений определило поиск путей и средств, способствовавших развитию рефлексивности, опирающихся на идею вероятностного прогнозирования, исследования по проблемам диалогического общения, экзистенциальности языка в его рефлексивной функции.

Источником исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, научная литература по исследуемой проблеме, личный многолетний опыт работы диссертанта над проблемой, педагогический эксперимент в старших классах школ городов Биробиджана и Хабаровска.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики, психолого-педагогическая диагностика, анкетирование, устные и письменные опросы, опытно-экспериментальная работа, педагогический мониторинг, тестирование.

Научная новизна. Рефлексивность охарактеризована как имманентное качество^ как психолого-педагогический феномен личности, определяющая целостность ее развития, задающая ценности самообразования человека как открытой саморазвивающейся системы и определяемая педагогическими условиями образовательного процесса. Исследованы теоретические основы проблемы развития рефлексивности, интегративной функциональностью рефлексивности определена потребность ее развития у учащихся, обоснован выбор единицы учения - суждения - как критерия эффективности развития рефлексивных способностей в образовательном процессе. Раскрыта сущность рефлексии как процесса, качества и условия саморазвития личности.

Теоретическая значимость исследования. Обоснована концепция педагогических условий, способствующих эффективному развитию рефлексивности учащихся в образовательном процессе. Описан образовательный процесс, где ведущей деятельностью школьников является рефлексивная, определяющая углубление, совершенствование, обогащение таких функциональных позиций саморазвития индивида как самомотивация, самоанализ, самоорганизация, самооценка. Разработанные модель и уровни суждения как экзистенциального феномена представляют теоретическую основу для активизации педагогических методов, определяющих саморазвитие личности в образовательном процессе массовой школы.

Практическое значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют предложить суждение как единицу учения, отражающую рефлексивный опыт учащихся, помогающую выражению собственных смыслов личности, выявляющую взаимозависимость рефлексивности учащихся и педагогических условий ее развития в образовательном процессе. Определены пути и средства педагогического содействия самообразованию учащихся на основе рефлексивной деятельности. Идея развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе определила корректировку программ ряда предметных дисциплин. Суждение как единица учения и языковая форма в его экзистенциальном значении и рефлексирующей функции, позволило создать такое «языковое поле» в образовательном процессе, которое обусловило развитие функциональных позиций самообразования индивида. Формы и методы обучения, основанные на рефлексивной деятельности, позволили учащимся не только развить способности к этой деятельности, но и осуществить индивидуальную образовательную траекторию. Результаты исследования используются в системе преподавания литературы учителями средних школ № 1,3 г. Биробиджана, № 9 и гимназии № 2 г.Хабаровска.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, рефлексивному феномену; многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средней школы, экспериментом, в проведении которого приняли участие учителя предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов.

Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в выступлениях и публикациях автора на научных конференциях ХГПУ (1995, 1996, 1997 годы), на межрегиональной научно-практической конференции

Повышение квалификации в системе непрерывного образования» (Хабаровск, 1995 г.), на межвузовской научной конференции «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (Хабаровск, 1996 г.), в статье «Рефлексия как один из основных механизмов развития монологической речи учащихся» (деп. в ИТОП РАО, 12.10.1995), на региональной конференции «Теория и практика личностно-ориентированного образования» (Хабаровск, 1996 г.), на Всероссийской конференции «Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения» (Хабаровск, 1996 г.), на методических семинарах кафедры НОУШ XI НУ, в лекциях спецкурса «Обновление содержания литературного образования в школе», материалы диссертации послужили основой для обучения и консультаций педагогов-предметников на ФППК ХГПУ по проблеме развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения: -идея развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе, обусловленная гуманитарно-культурологическим подходом к рефлексивности личности и задачами личностно-ориентированного образования;

-совокупность педагогических условий, обеспечивающая право индивида на саморазвитие через рефлексивную деятельность, принципиально меняющая процесс взаимодействия учителя и ученика и результат образования как осуществление личностного смысла;

-критерии эффективности развития рефлексивных способностей учащихся, отраженные в овладении индивидом функциональных позиций саморазвития и имеющие актуальное значение, как дпя частных методик, так и для содержания образования в целом.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение двенадцати лет (1984 - 1996).

I этап (1984 - 1993 г.г.): вырабатывалось функциональное представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблему, ее теоретическое осмысление, степень типичности, проявляющуюся в потребности саморазвития личности, и актуальности на эмпирическом уровне, отбирался практический материал.

П этап (1993 - 1996 г.г.): на основе полученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводились констатирующий и формирующий эксперименты на базе старших классов средней школы № 1 г.Биробиджана и гимназии № 3 г.Хабаровска, где учителя П.Б.Поцелуйко, В.В.Матыцина и автор исследования осуществляли личностно ориентированное обучение, углублялись теоретические положения.

Ш этап (1996 - 1997 г.г.): подводились итоги экспериментальной работы, апробация и проверка выводов, оформление диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Звенигородская, Галина Петровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Исследование проблемы создания педагогических условий развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе было обусловлено гуманитарно-культурологическим подходом к развитию рефлексивности личности и задачами личностно-ориентированного образования.

Принимая рефлексивность как имманентную способность личности, как механизм, который бы индивидуализировал образовательный процесс, то есть обеспечивал индивидуализацию эмоциональных, психических, нравственных и интеллектуальных функций, мы поставили задачу специального анализа философской и психологической литературы с целью раскрытия рефлексии как механизма самопознания и саморазвития, уточнения не только природы его рождения, но и формы его проявления.

Мы выяснили, что многоаспектность определений рефлексии данная философами и психологами, связана с многообразием ее функций. Признание рефлексивного феномена в естественнонаучной, инженерно-деятельностной и гуманитарно-культурологической ориентациях позволило нам утверждать, что позитивное, продуктивное значение рефлексия имеет для педагогики лишь в последнем аспекте, поскольку первые две ориентации ограничивают творческие возможности индивида; создание принципиально нового в саморазвитии при таком понимании рефлексии оказывается невозможным, а сама рефлексия перестает отличаться от процесса мышления.

В гуманитарно-кулыурологической ориентации сложилось понимание рефлексии как переосмысления и перестройки индивида своего опыта, знаний, отношений с целью культивирования субъектом собственной индивидуальности. Такого рода самовыращивание связано с экзистенциальным обращением к смыслам деятельности конкретного человека и призвано обеспечить создание новых способов развития, учения, общения, что возможно лишь при создании благоприятной среды, природосообразной рефлексивному феномену.

Проанализировав философско-психологический аспект рефлексивного феномена, мы выделили, во-первых, инвариант определения рефлексии, который можно считать онтологическим основанием самосознания, саморазвития личности, способностью субъекта переосмысливать собственные знания, действия, отношения, механизмом самопознания, самоанализа, самоорганизации и самооценки. Во-вторых, определив многообразие содержаний, на которые может быть направлена рефлексия, приняли одну из дифференциаций ее типов (личностный, интеллектуальный, коммуникативный, кооперативный), имеющую прикладное значение для педагогики и, в частности, для нашего исследования. Мы пришли к выводу, что функции любого типа рефлексии ничем и никем не могут быть компенсированы в образовательном процессе. Именно интегративной функциональностью рефлексивного феномена, имеющей экзистенциальное, аксиологическое и мировоззренческое значение в процессе саморазвития школьника, мы обосновали потребность его развития в обучении, выделив в качестве доминанты личностно-смысловой момент.

Это с необходимостью поставило следующую задачу - через выявление проработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике обосновать концепцию педагогических принципов развития рефлексивных способностей учащихся, не обозначенных в традиционной типологии способностей, но связанных с учением и воспитанием в образовательном процессе.

Мы убедились, что, несмотря на возрождающиеся и обновляющиеся как в педагогической науке, так и в практике, антропоцентристские идеи как смысла нового образования, рефлексия в качестве механизма саморазвития личности используется чаще в специально организованных тренингах, играх, занятиях по психологии и находит свое место в концептуальных идеях некоторых учебных заведений и отдельных методик учителей-новаторов, что массовая школа еще недостаточно культивирует способы деятельности, основанные на рефлексии, не создает необходимых условий для ее развития.

Разработанная нами концепция педагогических условий развития рефлексивных способностей учащихся, определяемых принципами: феноменологическим, свободосообразности, индивидуализации и природосообразности - задала вектор изменений, во-первых, к образовательному процессу, определив его как процесс общения, во-вторых, к предметному содержанию, которое трансформируется в рефлексивной деятельности в личностное знание.

Теоретически обосновав с позиций синергетического подхода экзистенциальный смысл суждения, мы выбрали его как единицу учения, активизирующую рефлексию и позволяющую проследить развитие таких процессов (или, как мы назвали их в исследовании, функциональных позиций) саморазвития, как самоанализ, самоорганизация, самооценка в образовательном процессе, считая их критериями результата исследования. Каждый из этих этапов рассматривался нами как определенный качественный уровень саморазвития личности, характеризующийся изменениями в индивидуальном опыте, имеющем самостоятельную ценность и ценность совместного опыта взаимодействия.

Проанализировав состояние практики развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе современной школы, мы пришли к выводу, что непосредственно уровень развития рефлексивных способностей индивида не исследуется в школах, что чаще его выявляют опосредованно (в контексте вопросов, касающихся самостоятельного выбора предметов, профессии и т.д.), поскольку в традиционной типологии способностей школьника рефлексивность как механизм совершенствования образования личности не обозначалась и образовательный процесс не использовался как возможность развития рефлексивных способностей индивида, несмотря на то, что эта идея имплицитно была развита русской педагогической мыслью.

Результаты этого этапа исследования показали, что школа нуждается в таких механизмах и методах обучения, которые бы основывались на обращении к субъективному опыту школьника, что педагогические ситуации, в которых учащиеся свободно высказывают свою точку зрения, сомнения в верности тех или иных положений, свободно выражают свои чувства и эмоции, характерны лишь для трети педагогов, что массовая школа не ориентирует личность на саморазвитие в образовательном процессе.

Констатирующий эксперимент подтвердил эти данные, выявил наличие определенных эмпирических навыков рефлексирования старшеклассников и их потребность в самопознании, саморазвитии в образовательном процессе. Результаты констатирующего эксперимента позволили обнаружить противоречия, сложившиеся между индивидом, готовым и пытающимся обрести свой образ, самореализоваться в образовательном процессе, и педагогической деятельностью, ориентирующейся на решение иных задач. Констатирующий эксперимент подтвердил не только актуальность исследуемой нами проблемы, но и определил возможные пути эффективного развития рефлексивности личности, обоснованные нами в концепции педагогических условий.

Особенности темы исследования, связанные с взаимообусловленностью педагогических условий и рефлексивной деятельности, привели к логике построения обучающего эксперимента, позволившей проверить эффективность педагогических условий развития рефлексивности учащихся, показать позитивную и продуктивную роль рефлексии, проанализировать изменение функциональных позиций учащихся как показателей и критериев развития их рефлексивности в ходе опытно-экспериментальной работы.

Программа опытно-экспериментальной работы была построена таким образом, чтобы рефлексивная деятельность стала ведущей в образовательном процессе и была направлена на развитие функциональных позиций самообразования личности. Поставив на первом этапе опытно-экспериментальной работы задачу развить личностную самомотивацию образования у школьников как основу смыслополагания в образовательном процессе и проверив осуществление смыслов через идентификацию их с различными сферами содержания образования, которую мы обнаружили в определениях учебных предметов, данных выпускниками по окончанию школы, мы убедились, что самомотивация как обращение индивида к глубинному пласту собственного бытия определяет экзистенцию человека и в конечном счете духовную ситуацию отношений человека к миру, к самому себе. Опытно-экспериментальное исследование показало, что предъявление личностных смыслов учащимися может быть обеспечено лишь условиями, определяемыми феноменологическим принципом, признающим за индивидом право самодетерминации.

Задача совершенствования самоанализа, самоорганизации школьника как способности к интеграции разных видов рефлексии разрешалась в условиях обеспечения свободопроявления личностной позиции, выбора содержания образования, возможности переосмысления собственной деятельности, отстаивания индивидуальности как условий, при которых рефлексия становилась основой функциональных позиций саморазвития индивида. Только в лексической и содержательной интерпретациях лекций, бесед, дискуссий, учебных и научных текстов учащиеся могли обнаружить рефлексирующую функцию языка и вместе с ней собственное продвижение. Суждение, основанное на личностной, интеллектуальной и коммуникативной рефлексии стало особым способом организации личностного знания, выражением своего самоопределения в образовательном процессе.

По данным мониторинга суждений, учащиеся по завершению опытно-экспериментальной работы отказались от репродуктивных ответов, в то время, как количество суждений, основанных на разных типах рефлексии, возросло более чем в четыре раза. Решение задачи, поставленной на этом этапе показало, что экзистенциальная транскрипция текста школьником является показателем инициативы личности, проявления его индивидуальности, способствующей не только развитию единственности каждого участника урока-общения, но и преобразованию образовательного процесса в новый тип коммуникации.

Ставя на завершающем этапе задачу проверить гипотезу о том, что эффективность развития рефлексивных способностей как механизма продуктивной деятельности зависит от природосообразности форм и методов обучения, понимая под этим адекватную, естественную связь и с природой суждения, основанного на различных типах рефлексии, и с природой индивида, изучаемого предмета, мы стремились к тому, чтобы каждый учащийся мог через эти формы личностного знания реализовать себя, осуществить собственные образовательные смыслы. В ходе этого этапа опытно-экспериментальной работы совершенствовались функциональные позиции индивида, менялась его самооценка, обогащавшаяся с развитием рефлексивных способностей учащихся, показателем и критерием которых и являлись функциональные позиции личности, отраженные в уровнях суждения. В образовательном процессе самооценка школьника складывалась из оценок этих функциональных позиций.

Таким образом, самомотивация, самоанализ, самоорганизация, самооценка явились критериями развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе и показателями уровня саморазвития индивида. Проведенная на этом этапе тестирование показало, что уровень способностей к саморазвитию у учащихся опытно-экспериментальных классов в среднем выше, чем у учащихся контрольных классов в три с половиной раза.

В результате проведенного теоретического и опытно-экспериментального исследования были подтверждены правомерность выдвинутой гипотезы, обоснованность вынесенных на защиту положений, решены все поставленные задачи. Проверка теоретико-экспериментальных положений и разработанной концепции педагогических условий развития рефлексивности учащихся в образовательном процессе позволяет сделать следующие выводы.

1. Рефлексивность является необходимым компонентом процессов адаптации человека к динамике условий, в которых происходит определенная деятельность, способностью, определяющей целостность саморазвития индивида, поскольку интегративная функция рефлексии способствует развитию эмоционально-ценностной и когнитивной сфер личности старшеклассников, обеспечивает осуществление индивидуальной образовательной траектории. Проблема развития рефлексивности - это проблема способа жизни, самобытного, самостоятельного, самодеятельного, самоустремленного существования, разрешению которой может способствовать образовательный процесс, где педагогические условия определяют неограниченность рефлексивных действий по времени и по содержанию, дающих понять учащимся бесконечность и непрерывность процесса саморазвития.

2.Развитие рефлексивных способностей индивида есть педагогика совместного развития учителя и ученика; педагогу необходимо принятие рефлексивной деятельности как культурного способа организации индивидуальной и совместной деятельности в образовательном процессе. Предлагаемые нами педагогические принципы и связанные с ними условия развития рефлексивных способностей учащихся позволяют утверждать, что саморазвитие личности возможно в образовательном процессе и находится в прямой зависимости от педагогического обеспечения рефлексивной деятельности на всех этапах учения.

3. Разработанные нами критерии эффективности развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе, отраженные в овладении индивидом функциональных позиций саморазвития, проявляющихся в суждениях, основанных на разных типах рефлексии, имеют актуальное значение для отдельных частных методик и содержания образования в целом.

4. Практический опыт педагогов школ должен быть подкреплен теоретическими знаниями о рефлексии как механизме саморазвития учащихся в образовательном процессе и развития их собственного рефлексивно-гуманистического менталитета как профессионального качества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Звенигородская, Галина Петровна, 1997 год

1. 24 чел. 27 чел. 25 чел. » 24 ч. » 23 ч. » 23 ч.1 .Эмоционально- ценностная 25 24 25 23

2. Анастасия В-Я. + + + + + + + +6. Евгения Г. + + + + + +7. Олеся И. + + + + + +8. Мария К. + + + + +9. Ольга К. + + + + +10. Диана К. + + + + + + + +11. Екатерина М. + + + +12. Ирина Н. + + + + + + +13. Ирина О. ++++++ + + + +

3. Аб|(ульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы фин.-сов. симп. май 1983 г., Турку. / Под ред. Б.Ф.Ломова, Т.Н.Ушаковой, В.А.Барабанщикова. - М.: Наука, 1986. С. 154-172.

4. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

5. Абдульханова К.А., Воловиков М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания // Психол. журн. 1991. - Т. 12, № 4. - С. 27-40.

6. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знамя, 1971.

7. Айрапетова С.Н., Любякин А.А., Плетнева М.А., Рубина Л.Я. Социальное и профессиональное самочувствие учителя // Нар. образование. 1996. - № 3. - С. 94-100.

8. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и в ВУЗе / Твер. гос. ун-т. Тверь, 1994.

9. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.

10. Андреев В.(4. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Б. и., 1994.

11. Андреева Г.М. Современная социальная психология / Моск. гос. ун-т. М., 1981.

12. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Б. и., 1989.

13. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопр. психологии. 1986. - № 1. -С. 28-39.

14. Аршинов В., Свирский Я. Философия самоорганизации // Обществ, науки и современность: ОНС. 1993. - № 3. - С. 59-70.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. -Киев, 1994.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

17. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: АЛЕФ, 1992.

18. Бердяев Н.А. Самопознание: (Опыт филос. автобиограф.). М.: Книга, 1991.

19. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

22. Берцфаи Л.Ф., Романенко В.Т. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. -1981. № 2. - С. 68-72.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.

24. Блонский П.П. Педология: Учебник для пед. учеб. заведений. М.: Учпедгиз, 1934.

25. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности: Учеб. пособие / Калининград, гос. ун-т. Калининград, 1977.

26. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / Моск. гос. ун-т.-М„ 1982.

28. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983.

29. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека: О соотношении языка, сознания и действительности, Фрунзе: Илим, 1972.

30. Брушлинский А. Кулмурно-историческая теория мышления: Филос. пробл. психологии. М.: Высш. шк., 1968.

31. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопр. психологии. 1982. - № 2. - С. 28-40.

32. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. -1991. Т. 12, №6. -С. 3-10.

33. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблема обучения. М.: Знамя, 1983.

34. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: 1941.

35. Буш Г.Д. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1985.

36. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопр. психологии. 1988. - № 5. - С. 27-37.

37. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1974. - С. 428-439.

38. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. М.: АЛО, 1993.

39. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе / Перм. гос. пед. ин-т. Пермь, 1980.

40. Возможные миры или создание практики творческого мышления Пособие по педагогике для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

41. Волкова М.Г. Развитие способностей у детей основа жизненного успеха / НИИВШ.-М., 1989.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Д. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подготовку учителя. М.: Магистр, 1995.

43. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

44. Выготский JI.C. История высших психических функций // Психол. наука и образование. 1996. - № 2. - С. 5-8.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

46. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций АН пед. наук. М., 1960.

47. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1982.

48. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного, М.: Искусство, 1991.

49. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

50. Гегель Г.В.Ф. Наука логики: В 3 т. Т. 1. М.: Мысль, 1970.

51. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. Т. 2. М.: Мысль, 1971.

52. Герасимова Н.И. Рефлексия: возможности онтологического обоснования // Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. И сообщ. К Всесоюз. конф., 3-5 апр. 1990 г.: В 2 ч. Ч. 1. Новосибирск, 1990. - С. 40.

53. Гердер И.Г. Идеи философии истории человечества, М.: Наука, 1977.

54. Гердер И.Г. Избранные сочинения. М. - Л.: Худож. лит., 1959.

55. Гессен С.И. Основы педагогики: Введ. в приклад, философию. М.: Школа-пресс, 1995.

56. Гинзбург М.Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991.

57. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992.

58. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Моск. гос. ун-т. -М., 1989.

59. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории // Обществ, науки и современность: ОНС. -1994. № 2. - С. 99-106.

60. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988.

61. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991.

62. Гуманизация образования // Обществ, науки и современность: ОНС. -1992.-№2.- С. 74-80.

63. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.

64. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

65. Гуссерль Э. Собрание сочинений: Пер. с нем. М.: РИГ Логос: Гнозис, 1994. Т. 1: Феноменология внутреннего сознания времени.

66. Гуссерль Э. Феноменология // Логос. -1991. № 1. - С. 12-20.

67. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент: Сб. науч. тр. / Сост. М.И.Гинзбург. М., 1982. - С. 100-108.

68. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М. - Белгород: Б. и., 1995.

69. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы 4 Всесоюз. съезда О-ва психологов СССР. Тбилиси, 1971,- С. 686-687.

70. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журн. -1988. т. 9, № 4. - С. 22-31.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1988.

72. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогике. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - С. 151-168.

73. Данилова В.Л. как стать собой: Психотехника индивидуальности: Пособие по самообразованию. М.: Интерпракс, 1994.

74. Данин Д.С. Неизбежность странного мира. М.: Мол. гвардия, 1962.

75. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.

76. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987.

77. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

78. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений: В 9 т.: Т. 1. М,- Л.: Худож. лит., 1961.

79. Добрынин Н.Ф. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1981.

80. Донских О.А., Кочергин А.Н. Античная философия: Мифология в зеркале рефлексии /Моск. гос. ун-т. 1993.

81. Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. Г.А.Лучинского. М., - 1924.

82. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1981.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987.

84. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

85. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности школьников. М., 1982.

86. Зимбардо Ф. Застенчивость. И.: Педагогика, 1991.

87. Зейгарник Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии // Вестн. Моск. гос. ун-т. Сер. 14, Психология. -1981. - № 2. - С. 9-15.

88. Зиневич О.В., Фофанов В.П. Рефлексия в системах социальной деятельности // Системные исследования в современной науке: Сб. науч. тр. / Новосиб. гос. ун-т. Новосибирск, 1982. - С. 100-108.

89. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология / Рос. открыт, ун-т. 1994.

90. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М.: Логос., 1992. - С. 87-103.

91. ЗинченкоВ.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. философии. 1977,- № 7. - С. 109-125.

92. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. 2-е изд., уточ. и доп. - М.: Тривола, 1994.

93. Зюзько М.В. Пять шагов к себе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1992.

94. Из опыта гуманизации образования в петербургской школе: Аналитич. отчет С.-Петербур. гос. ун-та пед. мастерства. СПб., 1993.

95. Ильенков Э.В. Философия и культура: СБ. М.: Политиздат, 1991.

96. Индивидуальность и способности: Сб. науч. тр. М.: ИПАН, 1994.

97. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психологии. 1989. - № 4. С. 5-15.

98. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.

99. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

100. Кант. И. Об амфиболии рефлективных понятий, происходящей от смешения эмпирического применения рассудка с трансцендентальным: Прил. // Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - С. 196.

101. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

102. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентирования на слово у детей / Моск. гос. ун-т. М., 1978.

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссий: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995.

104. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

105. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1983.

106. Князева Е.Н., Курдюмов С.Н. Синергетика как новое миропонимание: диалог с И.Пригожиным // Вопр. философии. -1992. № 12. - С. 3-20.

107. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерпракс, 1994.

108. Колкер Я.М. и др. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе / Рязан. гос. пед. ун-т. Рязань, 1995.

109. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1982.

110. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

111. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психол. журн. -1981. Т. 2, № 3. -С. 25-38.

112. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

113. Ш.Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1989.

114. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования: Методол. анализ. М.: Педагогика, 1977.

115. Краткий словарь по философии. М.: Политиздат 1971.

116. Кропоткин П.А. Записки революционера. М.: Моск. рабочий, 1988.

117. Кропоткин П.А. Этика. М.: Политиздат, 1991.

118. Кроссер П.К. Нигилизм Джона Дьюи / Пер. с англ. Ю.С.Иванова. М.: Иностр. лит.,1958.

119. Крылова Н.Б. Психолого-культурологический подход к проблеме рефлексии // Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. и сообщ. Всесоюз. конф., 3-5 апр. 1990 г.: В 2 ч. Ч. 1. Новосибирск, 1990. - С. 193-196.

120. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося. М.: Нар. образование, 1994.

121. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знамя, 1985.

122. Куликова Л.Н. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения / Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1996.

123. Куликова Л.Н. Воспитать себя: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1991.

124. Куликова Л.Н. Идея саморазвития личности как одно из методологических оснований обновления образования: Материалы 42-й науч. конф / Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1996. - С. 7-8.

125. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. 1984. - № 5.-С. 41-44.

126. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.

127. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

128. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. -С. 22-28.

129. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

130. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.

131. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989.

132. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Белорус, гос. ун-т. Минск, 1983.

133. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога / Белорус, гос. ун-т. -Минск, 1988.

134. Ладенко И.С. Интеллект и логика / Красноярск, гос. ун-т. Красноярск, 1985.

135. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Alma mater. -1991. № 6. - С. 41-46.

136. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.

137. Леви В.А. Искусство быть другим. М.: Знание, 1981.

138. Леви В.А. Искусство быть собой. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Знание, 1977.

139. Лекторский В.А. Самосознание и рефлексия в научном сознании // Обществ, науки. 1980. - № 2. - С. 123-136.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

141. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

142. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательного учения // Сов. педагогика. 1946. - № 1-2. - С. 65-72.

143. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / АПН РСФСР. М., 1959.

144. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982.

145. Лобок А.М. Писать раньше, чем читать // Первое сентября. 1995. - № 13.- 2 февраля.

146. Локк Дж. Избранные философские произведения: В 2 т. Т. 1. М.: Соцэкгиз, 1960.

147. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

148. Ляудис В.Я. Память в процессе развития / Моск. гос. ун-т. М., 1976.

149. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и тактика. М, 1994, - С. 13-32.

150. Маккоули Д. Путь к успеху: как найти ключ к своим возможностям / Пер. с англ. В.А.Серова. М., 1992.

151. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание, 1977.

152. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

153. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс: Культура, 1993.

154. Манн Д., Бриллер В. Школьные администраторы России // Директор шк.- 1996.-№2. -С. 14-23.

155. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994.

156. Манхейм К. Проблемы интеллигенции: Исследования ее роли в прошлом и настоящем. М.: ИНИОН, 1993.

157. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, -М.: Просвещение, 1983.

158. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М., 1982.

159. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994.

160. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журн. 1984. - Т. 5, № 5. - С. 54-74.

161. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989.

162. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1967. - № 4. С. 110-118.

163. Михеева И.Н. Амбивалентность личности: Морально-психологический аспект. М.: Наука, !991.

164. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1991.

165. Мудрик А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1990.

166. Мышление учителя / По ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

167. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1972.

168. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: ТРТИ, 1989.

169. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1990.

170. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. -1984. -№4. -С. 71-72.

171. Новичкова Е.П. Рефлексивный фактор динамики культуры // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. - С. 109-115.

172. Образование в конце XX века: Материалы «круглого стола» // Вопр. философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

173. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1972.

174. Общевузовская научная конференция «Философия образования» (декабрь 1991 г. Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова) // Вестн. МГУ. Сер. 7., Философия. -1994. № 1. - С. 85-88.

175. Общение и формирование личности школьника: Опыт эскперимент. психол. исслед. / Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987.

176. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Жизненные планы старшеклассников России // Нар. образование. 1995. - № 5. - С. 68-76.

177. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1991.

178. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения: Сб. ст. М., НИИОП, 1979. - С. 36-44.

179. Педагогика школы / Под ред. И.Т.Огородникова. М.: Просвещение, 1978.

180. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977.

181. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А.Ротенберг, В.М.Кларина. М.: Педагогика, 1981.

182. Полехина Н.Г. К вопросу о взаимоотношениях учителей и учащихся старших классов // Экспериментальная и прикладная психология / ЛГУ. -1974. Вып. 4.

183. Полозова Т.Д. Единство мысли, чувства и действия. М.: Знание, 1978.

184. Полякова Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. М., 1983.

185. Пономарев Я.А. Взгляд на рефлексию с позиций структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1990. - С. 16—18.

186. Пономарев Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол. журн. 1986. - Т. 7, № 6. - С. 158-159.

187. Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социс: Социал. исслед. 1994. - № 2. - С. 59-76.

188. Понтин И. Поиск нравственных ориентиров // Наука и религия. 1987.- № 9. - С. 50.

189. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории: Проблемы палео-психологии. М.: Мысль, 1974.

190. Прибрам К. Языки мозга: Эксперименты, парадоксы и принципы нейропсихологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1975.

191. Поташник М.М. Как развить педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.

192. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М.: Наука, 1985.

193. Пригожин И., Стенгерс Н. Время, хаос, квант. М.: Прогресс, 1994.

194. Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1990. - Вып. 19.

195. Психология формирования развития личности / Под ред. Л.И.Анциферовой. М.: Наука, 1981.

196. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе: Пер с нем. М.: Педагогика, 1981.

197. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.

198. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В .Я. Ляудис, М., 1980.

199. Пуанкаре А. О науке: Сб.: Пер с франц. 2-е изд. - М.: Наука, 1990.

200. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе / Ленингр. гос. пед. ин-т. Л., 1988.

201. Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. к научно-метод. конф., 12-14 февраля 1984 г. Новосибирск, 1984.

202. Рефлексия в науке и обучении: Сб. научн. тр. Новосибирск, 1989.

203. Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. и сообщ. к Всесоюз. конф., 3-5 апреля 1990 г. Ч. 1. Новосибирск, 1990.

204. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс: Универс, 1994.

205. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22-24.

206. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. 1990. -№ 1. - С. 164-168.

207. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М,: Педагогика, 1990.

208. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека // Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

209. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987.

210. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знамя, 1983.

211. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психол. журн. 1986. - Т. 7, № 4. - С. 23-35.

212. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / АН СССР. М., 1957.

213. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // Соч.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - Гл. 6. - С. 147-181

214. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. психологии. 1986. - № 4. - С. 101-107.

215. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976.

216. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2 . Гл. 19. - М.: Педагогика, 1989. - С. 238-249.

217. Самойлович Е.В. Роль рефлексии в формировании интеллектуальной культуры специалистов // Рефлексия в науке и обучении: Сб. научн. тр. -Новосибирск, 1989. С. 95-101.

218. Самосознание европейской культуры XX века . М.: Политиздат, 1991.

219. Семенов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. - С. 20-31.

220. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме психологии // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. -Новосибирск, 1989. С. 144-153.

221. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества: Сб. ст. М.: Наука, 1983. - С. 154.

222. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография. М., 1990.

223. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

224. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / Запорож. гос. ун-т. Запорожье, 1992.

225. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

226. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. - С. 76-82.

227. Сент-Экзюпери А. Цитадель // Сент-Экзюпери А. Военные записки 1933-1944. М.: Прогресс, 1986. - С. 184-242.

228. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социс: Социал. исслед. 1994. - № 3. - С. 88-92.

229. Слобин Д., Брин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.

230. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. - № 6.- С. 14-22.

231. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введ. в психологию субъективности: Учеб. пособ. -М.: Школа Пресс, 1995.

232. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психологии. -1990. № 3. - С. 25-36.

233. Словарь русского языка: В 4 т. Т.1. М.: Русс, яз., 1981.

234. Современный словарь иностранных слов. М.: Русс, яз., 1992.

235. Соколов A.M. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение 1968.

236. Степашко Л.А. Историзм как принцип современного научного познания: гуманистическая традиция в педагогике: Сб. науч. тр. / Управление в образовании: теория, практика, перспективы / Хабар, гос. пед ун-т. -Хабаровск, 1996. С. 3-6.

237. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1981.

238. Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978.

239. Тихомиров O.K. Психология мышления / Моск. гос. ун-т. М., 1984.

240. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: Т. 8. М.: Терра, 1992.

241. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов: По материалам 32-х заруб, эксперимент, работ / Ленингр. гос. ун-т.-Л., 1980.

242. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

243. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология / Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. Ш.И.Ганелина. М.: Просвещение, 1974. - С. 245-257, 371-390.

244. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. - М.: Знамя, 1986.

245. Фейгенберг И.М. Мозг. Психика. Здоровье. М.: Наука, 1972.

246. Фейгенберг И.М. Роль учебной лекции в подготовке к деятельности и приобретении знаний. М., 1990.

247. Филатова Е. Соционика для вас: Наука общения, понимания, согласия. -Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994.

248. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.

249. Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992.

250. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

251. Фихте И. Г. Сочинения: В 2 т. Т. 1. С.-Пб.: Мифрил, 1993.

252. Формирование личности старшеклассника / А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина, И.В. Дубровин. М.: Педагогика, 1989.

253. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

254. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1993.

255. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб.: Пер. с нем. М.: Наука, 1989.

256. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995.

257. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987.

258. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.

259. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990.

260. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

261. Хайдегер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.

262. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

263. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.

264. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. -М.: Интерпракс, 1994.

265. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

266. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Детгиз, 1956.

267. Шенфельд Г. Должны ли дети быть трудными?: Пер. с нем. М.: Знание, 1982.

268. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общей ред.

269. B.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1993.

270. Школа самоопределения / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: Политекс, 1994.

271. Шрейдер Ю А. Сознание и его имитация // Новый мир. 1989. - № 11.1. C. 244-255.

272. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания. //Вопр. философии. 1990. -№ 7. - С. 32-41.

273. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

274. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

275. Эльконин Д.Б. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе // Сов. педагогика. -1961. № 9. - С. 24.

276. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.

277. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964.

278. Якушина Н.Р., Якушин С.Б. Рефлексия и диалог // Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. тр. Новосибирск, 1989. - С. 49-57.

279. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. педагогическое наследие: Сб. / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989.

280. Ян Амос Коменский и проблемы современной школы: Всероссийская науч.-пракг. конф. 30-31 марта 1992 г., Самара: Тез. докл. Самара: Б. и., 1992.

281. Schooling for tomorrow: directing reforms to issues that count / edited by Thomas J. Sergijvanni and John Н/ Moore. ALLYN AND BACON, 1989.