Сотрудничество учителей и учащихся в школе личностно ориентированного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Салтыкова, Елена Николаевна

• Салтыкова, Елена Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Салтыкова, Елена Николаевна

В в е д е н и е.

Глава 1. Проблема личностно ориентированного образования в психологии и педагогике.

1.1. Психолого-педагогические особенности современной образовательной ситуации.

1.2. Представление о личностно ориентированном образовании в зарубежной науке и практике.

1.3. Личностно ориентированное образование в отечественной науке

1.4. Теоретические и методические подходы к управлению школой личностно ориентированного образования.

1.5. Содружество и сотрудничество во взаимодействии педагогов и учащихся.

Выводы по главе.

Глава 2. Психологические условия формирования школы личностной ориентации.

2.1. Этапы и организация исследования.

2.2. Характеристика испытуемых и методы исследования.

2.3. Психологическая атмосфера общения в школе до научно-исследовательской деятельности педагогов.

2.4. Особенности личности и деятельности учителей как условие реализации личностно ориентированного образовательного процесса в начальной школе.

Выводы по главе.

Глава 3. Эффективность сотрудничества субъектов в школе личностно ориентированного образования.

3.1. Факторы, влиявшие на управление сотрудничеством педагогов и школьников.

3.2. Управление профессиональным ростом педагогов.

3.3. Сотрудничество учителя с учениками в личностно ориентированном уроке.

3.4 Коммуникативные воздействия учителя на уроке (в баллах).

3.5 Учащийся как активный субъект сотрудничества с учителем. 129 3.5.2.0пределение субъектности деятельности в моделях выпускников.

3.5.3.Личностный потенциал в картах психического развития.

3.5.4.Познавательные маршруты учащихся.

3.5.5.Ученик как участник взаимодействия с учителем.

3.6. Управление сотрудничеством в школе.

Выводы по главе.

Заключен и е.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сотрудничество учителей и учащихся в школе личностно ориентированного образования»

Педагогическая психология XXI века должна решить главную проблему образовательную поддержку личности на всем её жизненном пути. Эта проблема встала перед психологией образования не случайно. Прежде всего потому, что, как и в двадцатые годы прошлого века, встал вопрос о связи школы с жизнью. Оказалось, что выпускник школы не может адаптироваться к меняющимся условиям и, что еще хуже, не готов найти себе применение на рынке труда, потому что не знает своих личностных ресурсов. Отсюда должен быть совершенно иной подход к образованию - как к механизму социогенеза, существенно преобразующему жизнь человека. В связи с этим школа находится на переднем крае борьбы за будущее России: если не изменить подход к обучению, не создать условия для порождения личности, не воспитать у нее вкуса к свободе, не сформировать потребности к жизненному росту, деградация общества неизбежна.

Появляется проблема, чрезвычайно значимая и актуальная для педагогической психологии, - организация жизни школьника как социального освоения мира, как жизненного действия. Но на пути решения этой проблемы имеются многочисленные противоречия.

Первое касается того, что школа очень часто подготовку к жизни осуществляет путем увеличения количества информации, даваемой учащимся. Это необходимо, но явно недостаточно, потому что она не всегда преломляется через опыт школьника.

Второе противоречие состоит в теоретическом вакууме проблемы - при многочисленности социальных, психологических и педагогических исследований ясности о механизмах социогенеза путем образования до сих пор явно недостаточно.

Третье противоречие заключается в том, что современная школа чаще всего ассимилирует психологическое знание, «опираясь» и «используя» психологическую информацию. Сама же до сих пор остается в исследовательском отношении неразвитой системой. Противоречия в современной школе можно продолжать. Однако и отмеченные позволяют считать, что в настоящий момент проблема личностно ориентированного образования в школе становится наиболее актуальной и значимой, поскольку ее многоаспектные исследования помогут ответить, как можно осуществить образование через всю жизнь человека и почему оно может ее изменить.

Личностно ориентированный образовательный процесс в школе не является принципиально новой проблемой. Им занималось много ученых в контексте гуманизации образования (Амонашвили Ш.А. [1990, 1996, 1998], Берулава М.Н. [1996], Беспалько В.П. [1995], Газман О.С. [1996], Гершунский Б.С. [1998], Зайцев В.В. [2000], Иванов И.П. [1990], Караковский В.А. [1993], Поддьяков А.Н. [1998] и др.); образовательных технологий (Галышева А.С., Гонтарева Г.А., Скворцова Н.А., Чепуренко Г.П. [1999] и др.), условий развития личности школьника (Петрова В.Н. [1999],Сериков В.В. [1999], Тарасов С.В.

1998], Шадриков В.Д. [1994], Якиманская И.С. [1979,1989,1995,1996] и др.); управления (Абрамова З.С. [1997], Васильев Ю.В. [1990], Григорьян В.Г.

1999], Долгова В.И. [1999], Капто А.Е. [1991], Конаржевский Ю.А. [1997], Мехедов В.В. [1999], Орлов А.А. [1991,1996] Плахова Л.М. [1997], Поташник М.М. [1996,1997], Третьяков П.И. [1997] и др.).

Анализ литературы позволяет утверждать, что управление школой рассматривалось учеными различно: операционально (Литвинова А.В. [2000] и др.); содержательно (Александрова И.П. [1997], Сухобская Г.С. [1999] и др.); в структуре педагогической деятельности Вербицкая Н.С. [1998], Кулюткин Ю.Щ1985], Кричевский В.Ю. [1998] и др.) как проектирование образовательных программ (Галышева А.С. [1999], Гонтарева Г.А. [1999], Симонов В.П., Скворцова Н.А. [1999], Соломович Г.П. [1997], Третьяков П.И., [1997,1998], Федосова Н.А. [1995], Фрумин И.Д. [1994,1997], Хомерики О.Г. [1994,1996], Чепуренко Г.П. [1999] и др.), повышения квалификации педагогических кадров (Адамский А. [1997], Башарина Л.А. [1996], Быкова

В.Г.[1997], Караковский В.А. [1992,1993], Лазаренко И.Р. [1995], Митин С.Н. [1995] и др.), психологических основ и видов (Безденежных В.В., Казанская В.Г. [1996], Сухобская Г.С. [1997,1999], Шакуров Р.Х. [1990] и др.).

Однако «белым пятном» в исследованиях личностно ориентированного образования является взаимообусловленность субъектов образовательного процесса в проектировании образовательных технологий. Другой мало исследованный аспект - специфика психологии управления субъект=субъектным взаимодействием в личностно ориентированном образовательном процессе, в частности, сотрудничество субъектов личностно ориентированного образовательного процесса в школе.

Актуальность исследования. Актуальность исследования сотрудничества педагогов с учащимися начальной школы личностно ориентированного образования определяется запросами практики. Значительное усложнение задач и функций управления в настоящее время, решаемых администрацией образовательных учреждений, требуют осмысления главной цели обучения и воспитания - развития личности школьников. Актуальность исследования данной темы обостряется и тем, что только в начальной школе ребенок предстает перед учителем открытым к любым воздействиям на новом этапе жизни. И от того, какими будут эти воздействия и общение с учителем, зависит успешность или неуспешность новой деятельности - учения. В практике очень часто эти вопросы решаются интуитивно или же путем одностороннего подхода, чаще всего императивного со стороны учителя. Теоретически, как отмечалось выше, учащийся предметом исследования в управлении предполагался аксиоматически, как сам собой разумеющийся факт. Между тем практика и многочисленные работы в области психологии (Березовин Н.А., Бронфенбреннер У., Коломинский Я.Л., Кондратьева С.В., Мастеров Б.М., Цукерман Г.А. и др.) свидетельствуют о детерминационном влиянии на результаты обучения и взаимодействия учащихся со своими учителями, а отношение к учителю опосредует отношение к учению (Казанская В.Г., Маркова А.К. и др.).

Актуальность настоящего исследования заключается и в том, что в данный момент многие школы России являются экспериментальными площадками. В них ведется работа по аналогии с лабораториями научно-исследовательских институтов. Однако все-таки исследования, проводимые в школах, выполняют практики, что иногда может привести к прагматизму получаемой информации. В целом экспериментальная работа в школах не систематизирована.

В диссертации описывается, как субъекты образовательного процесса вовлечены в научную исследовательскую деятельность в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем следует отметить, что начальная школа, приступившая к реализации личностно ориентированного образования, в сравнении с другими экспериментальными школьными площадками, имеет свою специфику, сущность которой в непосредственном изучении субъектности психологической основы обучения и воспитания.

Проблема взаимодействия педагогов с учащимися, хотя и ставилась в современной педагогической психологии, но полного освещения не получила, в частности, не ясно, каким должно быть такое взаимодействие в начальной школе личностно ориентированного образовательного процесса. В связи с этим была сформулирована цель исследования.

Цель исследования - определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки (самой большой начальной школы Ленинградской области) особенности взаимодействия учащихся с педагогами, как сотрудничества, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса.

Объект исследования - управленческая деятельность администрации школы личностно ориентированного образования.

Предмет исследования - условия, содержание, процесс и результат сотрудничества субъектов образования в школе с личностной ориентацией.

Гипотеза исследования состояла в том, что развитие личности в школе личностно ориентированного образовательного процесса эффективно только при таком взаимодействии, как сотрудничество, которое имеет свои особенности.

Частная гипотеза: развитие личности младших школьников возможно в форме индивидуального познавательного маршрута, или вектора психического развития, которым учитель может управлять. Мы также предполагали, что в школе личностно ориентированного образования происходит формирование индивидуальности и самого учителя.

Задачи исследования:

1. на основе анализа литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества.

2. определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса в школе личностной ориентации.

3. выявить факторы, положительно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества субъектов образовательного процесса.

4. на основе психологического обеспечения образовательного процесса в школе составить карты психического развития и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития) учащихся начальной школы.

5. проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися.

6. обобщить опыт работы администрации школы по управлению школой личностно ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Ключевое положение среди описания передового педагогического опыта школ - экспериментальных площадок, интерпретации научных положений, лежащих в основе исследования, занимают категории активности личности в процессе познания и преобразования окружающего мира. Личность не столько механически адаптируется к окружающему, сколько преобразует мир своим мотивированным отношением к нему и взаимодействием с ним. Ориентиром для изучения этого нам служили научные позиции отечественных философов и психологов: К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Акцент был сделан на том, что развитие личности в школе происходит в определенной социально-психологической ситуации, коллективно распределенной деятельности и психологической помощи ребенку в решении его жизненных проблем.

Поэтому в своем исследовании мы основывались на методологических принципах отечественной и зарубежной педагогической психологии: причиной обусловленности психических явлений, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности, развития, общения и взаимодействия, создания гуманистических и демократических отношений между педагогом и детьми. Они были сформулированы Б.Г.Ананьевым, А.А. Бодалевым, У.Бронфенбреннером, Л.С.Выготским, ПЛ.Гальпериным, Г.С. Костюком, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, СЛ.Рубинштейном, А.Л.Свенцицким, И.М.Сеченовым, Р.Х.Шакуровым и др.

Методы и база исследования.

На различных этапах работы и при решении отдельных задач исследования применялся широкий набор психологических методов: наблюдение (в том числе включенное, поскольку автор работает директором школы, где оно проводилось), анализ официальных документов (инструкций, писем, рекомендаций по вопросам образования и управления), изучение передового педагогического опыта и создание базовой школы для прохождения практики студентов педагогического колледжа и вуза, областной экспериментальной площадки, анкетирование, возрастные поперечные и продольные срезы, лонгитюды, естественный эксперимент, проективные методики. Для оценки эффективности управленческой деятельности администрации школы применялся рейтинг, метод критериальной экспертизы, используемой в деятельности школьных психологических служб.

Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась автором на базе начальной школы № 5 г. Гатчины Ленинградской области в течение 1994-2002 г.г. под научным руководством профессора В.Г. Казанской. К работе по совершенствованию управления привлекались практически все члены педагогического коллектива и родители детей. Это позволило от контроля и администрирования придти к такому взаимодействию, как сотрудничество, в свою очередь позволившего видеть включенных в экспериментально-исследовательскую деятельность как активных субъектов образовательного процесса в школе личностно ориентированного обучения и воспитания. Различными формами психологического изучения учащихся (анкетирование, тестирование, психодиагностика, составление программ и карт развития, возрастными поперечными и продольными срезами и лонгитюдами) за весь период было охвачено около двух тысяч человек. В исследование были вовлечены родители - на первом этапе исследования (ориентационно-мотивационном - 60 человек), втором и третьем (научно-исследовательском и формирующем) - более 200 человек. На протяжении исследования все педагоги в количестве 65 человек были включены в исследовательскую деятельность: 15 человек стали учителями-экспериментаторами, 15 составили контрольную группу, остальные использовали лучший опыт и принимали участие в научно-практических конференциях, структурируя свои уроки по аналогии с экспериментаторами. В других случаях они входили в методические объединения и творческие группы, эпизодически проводя локальные срезы или миниисследования.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы и заключается в том, что в ней выдвинуто положение о сотрудничестве субъектов образовательного процесса в школе с личностной ориентацией как о единственно возможном условии полноценного раскрытия личностного потенциала учащихся и педагогов. В диссертации предлагаются проекты индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития школьников), составленных на основе лонгитюдинальных данных в течение трех лет обучения в школе; даны рабочие определения понятий «сотрудничество педагогов и учащихся» и «индивидуальный познавательный маршрут»; показаны психические новообразования учащихся в школе личностно ориентированного образовательного процесса; определена специфика управления при сотрудничестве субъектов образовательного процесса, которая принимает форму самоуправления и саморегуляции; установлены направления личностного и профессионального роста педагогов; показана эффективность исследовательской деятельности педагогов в школе -экспериментальной региональной областной площадки; выявлена специфика деятельности психологической службы, имеющей главное предназначение, -помощь родителям и педагогам в раскрытии творческого потенциала ребенка.

Полученные данные позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о содержании и функциях управления в школе личностно ориентированного образования, содержании и структуре методической, психологической, валеологической и др. служб; уточнены представления о развитии личности, которое может быть бескризисным в условиях сотрудничества с педагогом.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы при управлении инновационной школой, в деятельности администрации и руководителей обычных образовательных заведений. Полученные данные проливают свет на развитие школьника, которое возможно сделать успешным только при преемственности начальной и средней школы в вопросах раскрытия творческого потенциала. Они дают также основу для наиболее адекватного моделирования личности и деятельности школьника. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по педагогической психологии в педагогических учебных заведениях и при переподготовке кадров системы образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Организация сотрудничества педагогов с учащимися в школе личностно ориентированного образования.

2. Личностный и профессиональный рост учителей при сотрудничестве с учащимися в школе личностно ориентированного образовательного процесса.

3. Возможности разработки индивидуальных познавательных маршрутов (вектора психического развития) учащихся в начальной школе.

4. Психологические условия возникновения сотрудничества: мотивированность учителей, эффективность коммуникативных воздействий созидательного типа, психологическая атмосфера общения высокого уровня.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С.Пушкина и кафедры руководящих работников Ленинградского областного института развития образования, экспертном совете Государственного комитета по образованию Ленинградской области при защите концепции опытно-экспериментальной работы школы личностно ориентированного образования (1996 г.), на Международной научно-практической конференции «Многоуровневое профессиональное образование: методология, теория, опыт, проблемы» (Тамбов, 1997 г.), на II Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 1999 г.), на П. Ш. 1У Царскосельских чтениях (Санкт-Петербург, 1998, 1999, 2000 г.г.), на педагогическом совете учителей области, посвященном 75-летию Ленинградской области (Санкт-Петербург, 2002 г.) и др. По теме диссертации опубликовано 5 работ. Кроме этого, написано предисловие к 2-м сборникам стихов детей «Детский поэтический альманах» и «XX век глазами детей» (Гатчина, 1999, 2001 г.г.) и предисловие к монографии Г.В.Кирилловой «Методика работы по развитию связной речи учащихся в начальной школе» (Гатчина, 2002 г.)

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 5 рисунков и 9 таблиц и приложения. Общий объем диссертации составляет 180 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Салтыкова, Елена Николаевна

Выводы:

1. Личностно ориентированное образование в школе наиболее успешно проходит в форме сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.

2. Условиями его организации являются: психологическая компетентность учителей, их высокая мотивация, положительная направленность детерминационных доминантных свойств личности и деятельности педагогов, благоприятная психологическая атмосфера общения.

3. Личностно ориентированное образование приводит к раскрытию творческого потенциала всех участников как активных субъектов деятельности.

4. Личностно ориентированное образование позволяет выявить вектор психического развития учащегося начальных классов в виде индивидуальных познавательных маршрутов.

5. Профессиональный рост учителя наиболее успешен в личностно ориентированном образовательном процессе, поскольку появляется развивающая среда, включающая в совместный творческий процесс детей, их родителей и всех педагогов.

6. Специфика управления при сотрудничестве субъектов образовательного процесса принимает форму самоуправления и саморегуляции.

7. Психологическая служба в школе личностно — ориентированного образования имеет специфику в психологическом сопровождении школьника. Ее предназначение — помощь родителям и педагогам в раскрытии творческого потенциала ребенка.

8. Альтернативы личностно ориентированное образование не имеет, если оно является механизмом социогенеза.

9. Перспективы изучения личностных образовательных маршрутов многогранны. Особенно важно найти адекватные условия проявления одаренности и соответствующее психологическое сопровождение школьника с трудностями психического развития.

Заключение.

Целью нашего исследования было определение особенностей взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества, которое может привести к личностному росту всех субъектов образовательного процесса.

В процессе исследования управленческой деятельности (функционирования методической, психологической и д.р. служб) было обнаружено, что развитие личности учителей и их профессиональной компетентности возможны только при определенных условиях. Такими условиями в начальной школе стали:

- повышение психологической атмосферы общения;

- постоянное использование таких коммуникативных воздействий, которые ведут к сближению педагогов со школьниками и родителями;

- нахождение наиболее адекватных личностному росту субъектов образовательного процесса в школе форм их деятельности;

- определение в их личности и деятельности наиболее часто проявляемых черт. Их мы назвали детерминационно доминантными свойствами, не существующими изолированно друг от друга.

Было установлено, что сотрудничество учителей с учащимися возможно при двойной опосредованности: свойствами личности и свойствами деятельности как педагогов, так и учащихся. Но главная сторона образовательного процесса в сотрудничестве учителя, который стимулирует учебную деятельность детей. Однако, не менее важным оказался психологический климат в школе. Исследования показало, что его необходимость отмечалось всеми учителями. При чем, характерным в начале опытно-экспериментальной работы было достаточно редкое переживание достижений и неудач свих коллег как своих собственных. Это было паказано во второй главе.

В оценке психологического климата в школе обращают на себя внимание такие факты, как увлеченность совместными делами и справедливость администрации, стремление её поддержать. Всё это свидетельствует о значимости положительного психологического климата, который может возникнуть только при сотрудничестве, когда уважается мнение друг друга, и педагоги любят общаться.

Первые из шести задач «на основе анализа литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества» решена в первой главе. Обращение к истории и теории вопроса позволило придти к выводам о том, что личностно ориентированное образование влияет на преобразование общества. Раскрытие же творческого потенциалла личности школьника может быть при сотрудничестве с учителем.

Вторая из шести задач «определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса» решается во второй главе. Было установлено, что правильно организованное взаимодействие всех участников как активных субъектов является условием возникновения сотрудничества. Необходимыми условиями организации сотрудничества являются: мотивация учителей, благоприятная психологическая атмосфера общения, коммуникативная техника учителей. В личности и деятельности учителей имеются детерминационные доминантные свойства, которые меняются в связи с задачами совместной работы в школе.

Третья задача «выявить факторы положительно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества»; четвёртая - «составить карты психического развития детей и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов», пятое — «проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися», шестая - «обобщить опыт работы по управлению школой личностно ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления» - решались в третей главе диссертации.

Было установлено, что главными факторами, положительно влияющими на сотрудничество, является понимание учителем психологических закономерностей развития личности. Сотрудничество помогает ученику открывать свои индивидуальные особенности, становиться заинтересованным в успехе. Эксперимент показал, что положительные психологические изменения произошли в учениках в результате их сотрудничества с учителями, что успешных профессиональный рост стал возможен у самих учителей; сотрудничество учителей друг с другом позволило им совместно решать исследовательские задачи, связанные с определением личностной сущности урока; рейтинговая оценка учителя по годам позволила максимально улучшить результат их деятельности; взаимооценка квалификационного уровня учителя на остове включенности в жизнь школы и психолого — педагогической компетентности.

Результатом этого стали: учебники по краеведению учителя Т.С.Т.; обобщенный в сборнике опыт работы по русскому языку учителя К.Г.В.; выпущенные в свет альманахи со стихами детей. Был выявлен факт переходной атрибуции, состоящий в оценке пренадлежности к творческим группам и приписывании себе положительных качеств, имеющихся у остальных членов группы.

Были разработаны проекты познавательных маршрутов развития детей с направленностью детерминационных признаков, позволяющих им наиболее успешно осваивать учебный материал и раскрывать свой творческий потенциал (гуманитарный, практический и технический профиль).

Ученики стали инициативнее, появился спрос на их творческие способности (в школе два хора, лекторские группы, группа экскурсоводов, кружки юных поэтов, математиков, школьный театр для классов коррекции, театр теней и т. д.). Таким образом, успешно завершено решение четырех задач нашего исследования.

Цель исследования - определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки особенности взаимодействия как сотрудничества, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса, достигнута. Все задачи решены, гипотезы доказаны.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Салтыкова, Елена Николаевна, 2003 год

1. Абрамова З.С. Особый вид человеческих отношений, или управление с точки зрения психолога. // Директор школы. 1997. - № 4. - С. 3-12.

2. Акимов М. К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимов и др. М.: Знание, 1992. - 80 с.

3. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Моногр. / С.-Петерб. ун-т пед. мастерства. СПб:, 1997. - 153 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

5. Амонашвили Щ. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

6. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.-76 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. / Под ред. А.В.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. т.1 - 230 е.; т.2 - 287 с.

8. Ананьевские чтения 2001: Тез. науч.-практ. конф. / Под ред. А. А. Крылова, В. А. Якунина. - СПб.: СПбГУ, 2001. - 600 с.

9. Анцыферова Л. И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: АН СССР, 1961. - 151 с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

11. Асмолов А. Г. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, С. Л. Братченко и др.; Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-334 с.

12. Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. 1999. -№ 1. - С. 3-12.

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1997.-96 с.

14. БерулаваМ. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.

15. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Ин-та проф. образования России, 1995. — 336 с.

16. Бим-Бад Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. 1996. - № 1. — С. 3-7.

17. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -272 с.

18. Бодалев А. А. О предмете акмеологии // Ананьевские чтения — 2001: Тез. науч.-практ. конф. / Под ред. А. А. Крылова, В. А. Якунина. СПб., 2001. -С. 235-237.

19. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

20. БольшуноваН. Я. Развитие индивидуальности младшего школьника // Нач. шк. 1992. - № 11. - С. 79.

21. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская, Г. А. Бермус // Педагогика. 1996. - № 5.-С. 72-78.

22. Брунер Д. С. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - С. 64-82.

23. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке //

24. Психол. журн. 1991. - № 6. - С. 3-10.

25. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

26. Вербицкая Н. С. Учебный процесс: информация, анализ, управление / Н. С. Вербицкая, В. Ю. Бодряков. М.: Сентябрь, 1998. - 128 с.

27. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — JL: Знание, 1983. 32 с.

28. Веселова В. В. Каунслинг как форма взаимодействия взрослого со школьником // Взаимодействие коллектива и личности. — Таллинн, 1982. -Ч.З.-С. 95-97.

29. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

30. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим .: Очерки о человеческом общении. -М.: Знание, 1982. — 192 с.

31. Воробьева JI. И. Психологический опыт личности: К обоснованию подхода / JL И. Воробьева, Т. В. Снегирева // Вопр. психологии. 1990. — №2.-С. 5-13.

32. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 536 с.

33. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

34. Газман О.С. и др. Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. — 103 с.

35. Галышева А. С. Управление педагогическими системами: Учеб. пособие / А. С. Галышева, Г. А. Гонтарева, Н. А. Скворцова, Г. П. Чепуренко. — СПб., 1999.-132 с.

36. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49-57.

37. Гильбух Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя иучащихся II Сов. педагогика. 1990. - № 5. - С. 81-87.

38. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

39. Горбатей ко А. С. Анкета преподавателей глазами студентов // Вопр. психологии. 1990. - № 1. - С. 184-186.

40. Гордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе: (На материале исслед. учеб. процесса в подростковых классах) / АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания. — М.: Педагогика, 1977. — 151 с.

41. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

42. Григорьян В. Г. Основы менеджмента; Педагогический менеджмент: Учеб. пособие / В. Г. Григорьян, В. А. Топоровский. СПб.: РИО ЛОИРО, 1999.-96 с.

43. Давлетшина А. А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников // Нач. шк. 1993. - № 5. - С. 10-12.

44. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для рук. шк. / Сост. Т. В. Морозова. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.-93 с.

45. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980. - С. 257287.

46. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — 205 с.

47. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

48. Дусавицкий А. К. О соотношении интереса и тревожности младших школьников // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. -М., 1983.-Ч. 1.-С. 188-190.

49. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

50. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

51. Жаренова Т. Н. Развитие личности ребенка в процессе взаимодействия семьи и воспитательной системы школы // Личность в воспитательной системе школы. — Владимир, 1993. — С. 88-89.

52. Забродина Л. В. Психологический анализ трудовой деятельности / Л. В. Забродина, Л. В. Карпов, А. Н. Чернышов, В. Д. Шадриков. -Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та, 1980. 91 с.

53. Зайцев В. В. Личностная свобода как приоритетная цель современного начального образования // Нач. шк. 2000. - № 1. - С. 58.

54. Зайцева Л. В. Управление инновационным образовательным учреждением в режиме функционирования и развития (программа РОСТ) / Л. В. Зайцева, С. В. Земляченко. — М.: Новая шк., 1997. 80 с.

55. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая шк., 1997. — 320 с.

56. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность школы. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая шк., 1997. — 320 с.

57. Зюзин Д. И. Качество подготовки специалиста как специальная проблема. М.: Наука, 1978. - 165 с.

58. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990. -143 с.

59. Ильин Е. Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы516.й школы г. Ленинграда. — М.: Педагогика, 1982. 112 с.

60. Инновационные процессы в дошкольном и начальном школьном образовании: Материалы междунар. семинара / М-во общ. и проф. образования РФ. Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, Междунар. центр образоват. инноваций. СПб: РИО СПГ РУП, 1999. - 250 с.

61. Казанская В. Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 128 с.

62. Казанская В. Г. Психологические закономерности сотрудничества в обучении в профессиональной школе: Дис. д-ра психол. наук. СПб.,1992.- с.

63. Казанская В. Г. Общение учителя с учащимися в процессе обучения: Учеб. пособие. СПб., 1996. - с.

64. Казанская В. Г. Теоретические основы педагогической психологии: Курс лекций. СПб., 2001. - с.

65. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

66. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: МП «Новая школа», 1992. — 125 с.

67. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение,1993.-80 с.

68. Кларин Н. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исслед. игр, дискуссий. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

69. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1989. - 256 с.

70. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Метод, рек. / С.-Петерб. ун-т пед. мастерства. Каф. педагогики и психологии. 2-е изд., доп. - СПб., 1992. - 104 с.

71. Коломенский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детскомколлективе. Минск: Народная асвета, 1989. — 238 с.

72. Колягин Ю. М. Актуальные проблемы развития отечественной начальной школы // Нач. шк. 1994. - № 5. - С. 50.

73. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост.: В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987. — 413 с.

74. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ и управление школой. — М.: Педагогика, 1997. 145 с.

75. Конаржевский Ю. А. Формирование педагогического коллектива. М.: Педагогика, 1997. - 38 с.

76. Кондратьева С. В. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся / С. В. Кондратьева, И. А. Рапопорт, Г. С. Токарская // Сов. педагогика. 1975. - № 7. - С. 31-39.

77. Копонкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.-256 с.

78. Коростылев Л. А. Пути профессиональной и личностной самореализации человека: Учеб. пособие / Л. А. Коростылев, Н.Е.Кравченко. — СПб.: ЦИПКПО, 1997.-73 с.

79. Коротаев А. А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / А. А. Коротаев, Т. С. Тамбовцева // Вопр. психологии. — 1990. — №2.-С. 62-69.

80. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя / Сост. В. Ф. Кочнов. -М.: Просвещение, 1992.-285 с.

81. Крупская Н. Г. Педагогические сочинения: В 6 т. / Под ред. А. М. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1979. - Т. 3. - 472 с.

82. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

83. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

84. Кулюткин Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

85. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.-128 с.

86. Кумекер JI. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя / JI. Кумекер, Дж. Шеин, Дж. С. Свобода. М.: Нар. образование, 1994. — 160 с.

87. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 190 с.

88. Лазарев В. С. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для рук. образоват. учреждений / В. С. Лазарев, М. М. Поташник.- М.: Новая шк., 1993. 48 с.

89. Лазарев В. С. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / В. С. Лазарев и др. М.: Новая шк., 1995. - 158 с.

90. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства-тревоги // Вопр. психологии. 1989.-№ 11.-С. 131-138.

91. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии // Вопр. психологии.- 1957.-№ 1.-С. 21-24.

92. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.

93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

94. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 1997. — 145 с.

95. Лихачев Д. С. Раздумья. М.: Дет. лит., 1991. - 316 с.

96. Лобок А. Вероятностная модель обучения в начальной школе: Диалог с Выготским // Управление школой: Прил. к ПС. 1997. - № 2. — С. 7.

97. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. 1981. - Т. 2, № 1. - С. 3-17.

98. ЛупьянЯ. А. Барьеры общения, конфликты, стресс. — Минск: Выш. шк., 1986.-206 с.

99. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. — М.: Просвещение, 1983.-192 с.

100. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. М.: АПН, 1957.

101. МаслоуА. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд. группа «Евразия», 1999. — 430 с.

102. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

103. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1984. - № 3. - С. 24— 32.

104. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учеб. пособие для практ. психологов / РАО. Психол. ин-т. М.: РАО, 1992. - 60 с.

105. МехедовВ. В. Теоретические основы управления школой: Учеб. пособие / В. В. Мехедов, В. Н. Скворцов. СПб.: ЛГОУ, 1998. - с.

106. МехедовВ. В. Организационно-педагогические основы управления школой: Учеб. пособие / В. В. Мехедов, В. Н. Скворцов. СПб.: ЛГОУ, 1999.- с.

107. Монолог директора школы / Авт.-сост. Н. И. Козлова. СПб.: Центр пед. информ., 1998. - 64 с.

108. Мороз О. М. Когнитивный стиль и адаптированность / О. М. Мороз, Т. Н. Курбатова // Ананьевские чтения 99: Тез. науч.-практ. конф. / Под ред. А. А. Крылова. - СПб., 1999. - С. 58-59.

109. Мухина Т. К. Диалог как форма активизации учебного процесса // Сов. педагогика. 1989. - № 10. - С. 74-77.

110. ИЗ. Новикова Л. И. Предисловие к книге «Вопросы воспитания (системный подход)». — М.: Прогресс, 1981. — С. 5-10.

111. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. — Киев:1. Лыбедь, 1990.-191 с.

112. Общение и формирование личности школьника: Опыт эксперим. психол. исслед. / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Д. Кричевского. — М.: Педагогика, 1987.- 151 с.

113. Опилат Я. Г. Воспитание веры и доверия: Межличностные отношения учителя и ученика // Сов. педагогика. 1990. — № 5. - С. 61-66.

114. ОрловА. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 132 с.

115. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

116. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Педагогика, 1991.- 125 с.

117. Петровский В. А. Личность, деятельность, коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.

118. Платонова И. М. Педагогика: Теория обучения / И.М.Платонова, В. А. Якунин. СПб.: СПбГУ, 1993. - 81 с.

119. Полуэктова Н. М. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности / Н. М. Полуэктова, Б. В. Тихонов // Психологические исследования общения. М., 1985. - С. 273-284.

120. Потапова Е. Н. Радость познания. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

121. Поташник М. М. Как развить педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.-80 с.

122. Поташник М. М. Инновационная школа России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для рук. общеобразоват. учреждений. М.: Новая шк., 1996. - 320 с.

123. Поташник М. М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учреждений и органов образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М.: Новая шк., 1997. - 352 с.

124. Психология воздействия: Проблемы теории и практики: Сб. науч. тр. / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР; Отв. ред. А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев. -М., 1989. 153 с.

125. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 238 с.

126. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. шк., 1990. - 80 с.

127. РепкинаН. В. Что такое развивающее обучение?: Науч.-попул. очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

128. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

129. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

130. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для рук. образоват. учреждений / РАО. Ин-т упр. образованием; Под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр соц. и эконом, исслед., 1995. — 158 с.

131. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-221 с.

132. РябченкоС. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 18 с.

133. Сазонова Н. П. Влияние психологического образования на самочувствие личности в юношеском возрасте // Развивающаяся психология основа гуманизации образования. - М., 1998. - С. 205-208.

134. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления / Под ред. Е. С. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1986. - 176 с.

135. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994.- №5-С. 16-21.

136. Соколова Г. И. Растем вместе с детьми: Школа развивающегообучения: взгляд изнутри // Управление школой: Прил. к ПС. — 1998. № 46.-С. 12-13.

137. Соломович Г. П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения (Усть-Илимск) / Г. П. Соломович, И. П. Александрова. М.: Новая шк., 1997. - 64 с.

138. Социально-педагогические основы демократизации управления общеобразовательными школами: Сб. науч. тр. / НИИ упр. и экономики нар. образования; Редкол.: Э. Р. Лихацкая (отв. ред.) и др. — М.: Изд-во АПН СССР, 1991.-135 с.

139. Сухобская Г. С. Диалог с директором школы. — СПб.: РИО СПГУПМ, 1997.-51 с.

140. Сухобская Г. С. Психология в управлении: (Продолж. диалога с директором школы). СПб.: РИО СПГУПМ, 1999. - 80 с.

141. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев.: Радянська шк., 1972.-224 с.

142. Тарасов С. В. От развития школы к развитию ученика: (Из науч.-пед. опыта школы-гимназии №168 г. Санкт-Петербурга / Ин-т «Открытое общество». С.-Петерб. регион, площадка Ассоц. учителей участников Проекта. СПб.: ООО «Акцептор», 1998. - 34 с.

143. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика пед. менеджмента. М.: Новая шк., 1998. — 288 с.

144. Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский. М.: Новая шк., 1997. - 352 с.

145. Третьяков П. И. Практика управления современной школой. М.: Новая шк., 1997.-188 с.

146. Уланов В. В. Логика организации школы / Отв. ред. М. А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 1998. 127 с.

147. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташкина, В. С. Лазарева. М.: Новая шк., 1995. - 464 с.

148. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. — М.: Сентябрь, 1995. — 128 с.

149. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т.- М.: Педагогика, 1988.

150. Федосова Н.А. Новая структура начальной школы // Нач. шк. 1995. -№1.-С. 69-76. 1I

151. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно- 1 содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. — ■ М.: Флинта, 1999. 672 с. ,

152. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.I

153. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе: Очерк истории психоанализа: Пер. с нем. СПб.: Алетейя, 1998. - 215 с.

154. Фрумин И. Д. Пути инновационной школы // Директор школы. — 1993. № 4. - С. 59-64.

155. Фрумин И. Д. Пути самореализации: О возможном варианте программы развития школы // Директор школы. 1994. — № 4. - С. 2. j

156. Фрумин И. Д. Выготский: от психологической теории развития кIновому видению школы // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 97-103. j

157. Хасан Б. И. Продуктивный конфликт как механизм развития |Iличности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Красноярск, 1996. — 40 с.

158. Хомерики О. Г. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для рук. образоват. учреждений / О. Г. Хомерики, М. М. Поташник, А. В. Лоренсов. М.: Новая шк., 1994. - 64 с.

159. ХорниК. Наши внутренние конфликты: Пер. с англ. — М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2000. 558 с.

160. ХьеллЛ Теории личности: (Основные положения, исследования и примечания) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.

161. ЦукерманГ. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

162. ЦукерманГ. А. Психолог ия саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 160 с.

163. Цырлина Т. В. На пути к совершенству. — М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

164. Цырлина Т. В. Авторская школа: Варианты эффективного управления. -М.: Сентябрь, 1999. 128 с.

165. Чернышев В. IL Человек и персонал в управлении / В. Н. Чсрнышов, А. П. Двинин. СПб: Энергоатомиздат. Санкт-Петерб. отд-ние, 1997. — 568 с.

166. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

167. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психол. основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. — 192 с.

168. ШадриковВ. Д. Психология деятельности и особенности человека. — М.: Логос, 1996.-320 с.

169. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. 80 с.

170. Шакуров P. X. Эмоция. Личность. Деятельность: (Механизмы психодиагностики). — Казань: Центр инновац. технологий, 2001. 180 с.

171. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Педагогика, 1992. - 102 с.

172. Школа диалога культур / Под ред. В. С. Библера. — Кемерово: Алеф: Гуманитар, центр, 1993. 416 с.

173. ШороховаЕ. В. Принципы детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е. В. Шолоховой. М., 1969. - С. 34^48.

174. ЩурковаН. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. — М.: Просвещение, 1997. 64 с.

175. ЭльконинБ. Д. Введение в психологию развития. М.: Триволта,1994.-167 с.

176. Эсаулов А. Ф. Преодолевая познавательные барьеры // Вестн. высш. шк.-1972.-№8.-С. 18-22.

177. Юрчук В. В. Современный словарь по психологии. Минск: Соврем, слово, 1998.-768 с.

178. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

179. Якиманкая И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психологии. 1989. - № 6. - С. 5-14.

180. Якиманская И. С. Личпосттто-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

181. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психол. аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988.- 159 с.

182. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. — СПб.: Михайлов, 2000. 349 с.

183. ЯмбургЕ. А. Эта «скучная» наука управления. М.: А1111 ЦН 111, 1992.-61 с.

184. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теорет. основы и практ. реализация). — М.: Новая шк., 1996. 352 с.

185. Ярошевский М. Г. Л.С.Выготский: в поисках новой технологии. — СПб.: Междунар. фонд истории науки, 1993. 300 с.

186. Martin G. Psycho!ody adjustment, and everyday living / L. Garry Martin, J. Grayson Osborne. Prentice Hall, 1989. - p.

187. Preece F. W. Learning and the pace of lessons: A theoretical model Brith // J. Math, and Statist. Psychol. 1990. - Vol. 43, N 1. - P. 1-6.

188. Wofford J. C. Experimental analysis of a cognitive model of motivation // J. Psychol. 1990. - Vol. 124, N 1. - P. 87-1011. Фамилия имя

189. Карта индивидуального развития Приложение 11. Ученикакласса

190. Анкета «Директор и завуч глазами учителя»