Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе: Конъюнктивный и дизъюнктивный аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Лобень, Лариса Михайловна

• Лобень, Лариса Михайловна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лобень, Лариса Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 1.1 .Философский контекст понятий «взаимодействие», «общение», отношение».

1.2.Проблема отношений в трудах отечественных психологов.

1.3.Межличностные отношения в исследованиях зарубежных психологов.29 1.4.0тношения учителя и ученика в учебном процессе.

Глава 2. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Этапы исследования.

2.2. Описание методов исследования.

2.3. Общая характеристика исследования и испытуемых.

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ С УЧАЩИМИСЯ

3.1. Роль личности и деятельности педагогов и учащихся во взаимодействии.

3.2. Роль эмоциональных компонентов взаимодействия в отношениях педагога с учеником.

3.3. Поведение учеников старших классов на уроках и его влияние на отношения с учителями.

3.4,Отражение отношений педагогов с учащимися в системах их личностных конструктов.

3.4.1. Контент-анализ отношений педагогов с учащимися в системах их личностных конструктов.

3.4.2. Факторный анализ отношений учителей и учащихся в системах их личностных конструктов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе: Конъюнктивный и дизъюнктивный аспект»

Актуальность исследования

Выпускник школы XXI века должен быть готов к большим преобразованиям в сфере экономики, науки, культуры. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, отражающей Закон РФ «Об образовании», раскрыта Национальная доктрина образования России до 2025 года. Приоритетом в ней является расширение межкультурного и межнационального взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает коммуникабельность и толерантность людей при сотрудничестве в мировом сообществе. Поэтому школа и учитель ответственны за формирование новых жизненных потребностей и способностей к сотрудничеству школьника, реализуемых в ситуациях выбора.

Социологизаторский подход к формированию личности способствовал пассивности молодёжи, поскольку за нее всё решали другие. Выпускники с трудом взаимодействовали с людьми в новых условиях. Чтобы жить в свободном обществе, школьники должны быть открыты для конструктивных воздействий учителя, сотрудничая с ним. Более того, школа обязана научить выпускников достойно раскрывать в общении с окружающими свои лучшие черты «через», «посредством» и «для» других людей, что в своё время отмечали Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин и др.

Высшие психические функции, социальные по своему происхождению, свидетельствует о коммуникативной сущности личности. Влияние общения на формирование личности является аксиомой (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалёв, А. В. Брушлинский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, Р. X. Шакуров и др.). Это требует создания в образовательных учреждениях коммуникативной развивающей среды.

Проблемы общения в настоящее время исследуются весьма активно. Широко изучается сам феномен общения, его формы, связь с взаимодействием, стилевые, содержательные и процессуальные характеристики (В.С.Агеев, Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, А. А. Бодалёв, А. В. Брушлинский,

A. Б. Доб-рович, И. А. Ивачук, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский,

B. И. Кольцова, Е. А. Кроник, А. А. Леонтьев, Е. В. Левченко, Л. Мартин, В. Н. Панферов, Л. А. Петровская, Н. Д. Творогова, И. М. Юсупов и др.). Данные исследования свидетельствуют о непреходящей значимости проблемы общения. Эта область психологического знания в педагогической психологии актуальна еще и потому, что служит модернизации российского образования на гуманной основе.

Несмотря на разнообразие исследований, можно отметить наименее разработанные аспекты общения, что, безусловно, обедняет глубину понимания некоторых теоретических вопросов, их прикладное значение и практическое использование, особенно в педагогической психологии. Так, к менее исследованным можно отнести: связь философских и психологических аспектов общения; изучение природы отношений личности, формирующихся по определенным механизмам. Именно эта проблема оказывается сегодня одной из самых актуальных и наименее изученных. Справедливости ради следует отметить, что ближе всех к её решению подошли психоаналитики (А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др.). Не обошли вниманием вопросы взаимодействия и представители бихевиоризма (Д. Роттер, Б. Скиннер, Э. Стоун, Э. Торндайк и др.), которых больше всего интересовало поведение людей (А. Бандура, Г. Келли, Дж. Келли и др.).

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает не только важность исследования проблемы отношений, но и её многозначность (А. Г. Асмолов, А. Бандура, М. И. Бобнева, А. А. Бодалев, К. Гиффин, В. А. Грамс, А. Б. Добрович, В. Г. Казанская, С. В. Кондратьева, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Салливан и др.). Исследователи по-разному рассматривают соотношение поведения личности и деятельности (Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Дж. Роттер, Б. Скиннер, Р. X. Шакуров, Е. В. Шорохова и др.). Вопросы о влиянии различных аспектов взаимодействия на отношения людей, значение свойств личности при выполнении совместной деятельности также изучены недостаточно. Такое положение в педагогической психологии усугубляется не только различной теоретической ориентацией ученых, но и кажущейся очевидностью и простотой проблемы отношений учителя с учениками. Однако это далеко не так, хотя бы потому, что до сих пор непонятно, как реально ученик вступает во взаимодействие с учителем и какие отношения с ним строит.

Но исследование проблем отношений ученика и учителя тормозится рядом противоречий. Первое из них касается содержания взаимодействия педагогов с учащимися. Если во взаимодействии реализуются конкретные отношения ученика и учителя, то почему оно не всегда оказывается адекватным? Примером является поведение, вуалирующее истинное отношение ученика к учителю и учению в целом. Второе противоречие касается требований к личности и деятельности педагога. В частности, почему становится возможным неприятие учеником справедливых требований у одного учителя и безропотное их выполнение у другого? Каждый педагог хочет работать эффективно, а ученик — хорошо учиться. Что их сближает, а что разъединяет; почему возникает непонимание, осложняющее как преподавание, так и учение? Третье противоречие кроется в структуре межличностных отношений учителя и учащегося, которые предполагаются гуманными: раз учит — значит, желает добра. Психологическая природа принятия ребёнка таким, каков он есть, до сих пор еще не изучена.

Всё отмеченное свидетельствует о значимости и актуальности исследования этих вопросов в науке. Между тем в педагогической психологии крайне мало исследований типов отношений учителя с учениками (конъюнктивных и дизъюнктивных) и механизмов, по которым они формируются. Исключение составляют работы В. Г. Казанской, Л. М. Кол^паковой, Р. X. Шакурова и др., где стали исследоваться эти вопросы; другие ученые касались их косвенно (Н. А; Березовин, Я. Л. Коломинский, С. В. Кон^дратьева. Л. М. Митина и др.) Исходя из сказанного выше, в нашем исследовании формулируется пробле ма конъюнктивности и дизъюнктивное™ отношений учителя и ученика старших классов в общеобразовательной школе. До настоящего времени отношения людей исследовались эксплицитно, то есть по внешней выраженности эмоциональных и оценочных реакций. Внутренние закономерности отношений и их зависимость от образующихся смыслов, ценностей, этапа онтогенеза до сих пор остаются белыми пятнами в педагогической психологии.

В решении этой проблемы важно выяснить, как когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты взаимодействия связаны между собой; как они преломляются в отношениях учителей и учащихся; в каких случаях преобладание определенных компонентов взаимодействия способствует формированию тех или иных отношений по конкретным механизмам; как влияют на них свойства личности и деятельности общающихся в обучении; какое коммуникативное поле они создают; как эксплицируются когнитивные компоненты взаимодействия в личностных конструктах учителей и учеников.

Цель исследования: изучить психологические закономерности типов отношений учителя с учащимися старших классов в общеобразовательной школе.

Объект исследования: взаимодействие учителей и учащихся старших классов.

Предмет исследования: конъюнктивный и дизъюнктивный аспекты отношений при взаимодействии учителя и учащихся и механизмы их формирования.

Гипотеза исследования: между учителями и учащимися старших классов формируются конъюнктивные и дизъюнктивные отношения, выражаемые в эмоциональных, поведенческих и когнитивных компонентах взаимодействия. Преобладание этих компонентов создает приоритеты в коммуникативном поле и формирует отношения по механизмам перехода психических состояний, дефицитной, нравственно-ценностной значимости, вклада, эмоционального и деятельностного опосредования.

Частная гипотеза состоит в том, что механизмы формирования отношений учителей и учащихся имеют двойную опосредованность свойствами личности и особенностями деятельности, влияя на их личностные конструкты.

Задачи исследования:

1. Проанализировать роль различных компонентов взаимодействия в формировании отношений педагогов и старшеклассников.

2. Изучить особенности личности и деятельности учителей и учащихся, влияющие на отношения, а также механизмы их формирования.

3. Проанализировать специфику типов и механизмов формирования отношений учителей и учащихся.

4. Выявить личностные конструкты учителей и учащихся, их влияние на отношения между ними и механизмы формирования.

Теоретическая значимость исследования: —установлено преобладание компонентов взаимодействия, способствующих формированию отношений по определённым механизмам; —выявлено значение свойств личности и деятельности в формировании отношений по определенным механизмам; проанализированы особенности личностных конструктов в проявлении когнитивного компонента взаимодействия; исследованы механизмы формирования отношений учителей и учащихся старших классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: —изучены сформированные по тем или иным механизмам типы отношений старшеклассников с педагогами; определены конъюнктивный и дизъюнктивный типы отношений, показано их формирование по механизмам перехода психических состояний, эмоционального и деятельностного опосредования, дефицитной значимости, вклада общающихся в психические образования нового качества другого человека, нравственно-ценностной значимости; выявлена возрастная специфика отношений и механизмов их формирования у учителей и учащихся в старших классах общеобразовательной школы.

Практическая значимость: —полученные данные позволяют конкретизировать взаимодействие учителей с учащимися разного возраста, способствуют созданию оптимальной психологической атмосферы педагогического общения и перестройке педагогической деятельности в направлении открытости, толерантности и сотрудничества; личностные конструкты педагогов и учащихся позволяют прогнозировать типы отношений и механизмы их формирования; учет механизмов формирования отношений педагогов с детьми способствует оптимальной расстановке педагогических кадров, что может применяться при аттестации педагогов на квалификационную категорию; —материалы диссертации можно использовать при чтении учебных курсов по педагогической и возрастной психологии.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В старших классах общеобразовательной школы на основе аффилиа-тивных потребностей учителей и учащихся формируются конъюнктивные (сближающие) и дизъюнктивные (разъединяющие) отношения.

2. Преобладание компонентов взаимодействия обусловливает формирование отношений учителей с учащимися по механизмам перехода психических состояний от личности к личности, эмоционального и деятельностного опосредования, нравственно-ценностной значимости, дефицита и вклада.

3. Личностные конструкты учителей и учащихся взаимосвязаны.

Теоретико-методологическими основами исследования являются: системный подход к методологии научного познания социальных процессов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Ю. Г. Юдин и др); положения отечественной психологии о природе субъекта, идеях о зависимости духовного богатства людей от реальных отношений, которые являются «внутренним инструментом» внешней ориентации личности, внутренней детерминантой ее внешней активности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн); теория общения как специфической деятельности и методологический принцип (Л. П. Буева, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, и др.) и, в частности, педагогическое общение (В. Г. Казанская, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев); концепции об обучении как форме руководства психическим развитием (Б. Г. Ананьев, В. А. Якунин и др.); теория социальной перцепции в изучении взаимодействия субъектов (А. А. Бодалёв, С. В. Кондратьева, В. Н. Панферов, А. А. Реан и др.); идеи А. В. Петровского о психологии формирующейся личности, где другие представлены в одном субъекте; теории когнитивных и эмоциональных процессов в общении (Б. М. Величковский, Б. И. Додонов, М. С. Роговин, В. П. Трусов и др.); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса, который предусматривает формирование новых качеств личности в деятельности и общении (Л. С. Выготский, В. А. Кан-Калик, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теории профессиональной педагогической деятельности (В. Г. Казанская, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.), идеи психосемантики, лежащие в основе конструирования семантического пространства (Д. Баннистер, Ч. Осгуд, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев, Ф. Франселла).

Методы исследования. В исследовании использовались наблюдение, личностные и проективные тесты, в том числе репертуарный тест ролевых конструктов Дж. Келли; анкеты, поперечные срезы, анализ документации, моделирование, шкалирование, статистические методы.

Достоверность выводов обеспечивалась репрезентативной выборкой, использованием комплекса взаимодополняющих, валидизированных и надежных методик с повторным их применением в сочетании с методами количественного, качественного, факторного и контент-анализа.

При обработке полученных данных выявлялись различия в распределении признаков по ^-критерию Пирсона, ¿-критерию Стьюдента, (р *-критерию Фишера. Применялся качественный и факторный анализ с поворотом вокруг оси уаптах. На основе метода экспериментальной психосемантики, разработанного В. Ф. Петренко и А. Г. Шмелевым, были построены модели семантического пространства педагогов и школьников и выделены доминантные механизмы формирования их отношений.

Организация исследования

Исследование проводилось в течение 1997-2004 гг. и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (1997-1998 гг.) определялись цель, задачи и теоретические подходы к исследованию. Была проанализирована научная литература по проблеме взаимоотношений ученика и учителя в процессе обучения и рассмотрены существующие методы исследования данной проблемы, выбраны методики исследования, соответствующие задачам и гипотезам работы.

На втором этапе (1998-1999 гг.)— основном в исследовании— испытуемые обследовались с помощью различных методов: наблюдения, тестов и анкетирования, анализа документации. Одним из главных был репертуарный тест ролевых конструктов Дж. Келли. Для большей валидности было внесено изменение в анкеты В. Г. Казанской. Её разделы были использованы в исследовании Л. М. Колпаковой.

На третьем этапе исследования (1999-2003 гг.) полученные результаты оценивались с целью проверки на достоверность и валидность. На этом этапе проводилась апробация некоторых идей на новом контингенте старшеклассников.

На заключительном этапе (2004 г.) полученные данные анализировались, обрабатывались статистически и оформлялись.

Всего в исследовании приняли участие 180 учащихся старшего школьного возраста и 81 учитель. Статистическая обработка проводилась на выборке и

100 человек с помощью факторного и качественного анализа. При анализе результатов исследования 59 человек применялся/2-критерий Пирсона; 90 анкет обрабатывались с использованием ¿-критерия Стьюдента и (р *-критерия Фишера. Основная работа проводилась в муниципальном общеобразовательном учреждении «Бородинская средняя общеобразовательная школа» Выборгского района Ленинградской области. В исследование были вовлечены учителя Каменногорской, Каменской, Первомайской средних общеобразовательных школ Выборгского района и Алеховщинской средней школы Лодейнополь-ского района Ленинградской области.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях секции психологии научно-практических межвузовских конференций с международным участием (III, IV, V Царскосельские чтения). Материалы диссертации были освещены в тезисах докладов на III, IV, V Царскосельских чтениях, «Ананьевских чтениях-2001». Результаты исследования докладывались на педагогических советах школы поселка Бородинское Выборгского района Ленинградской области, на семинаре заместителей директоров по воспитательной работе в Центре развития образования Выборгского района Ленинградской области. Практические рекомендации, разработанные на основе данного исследования, позволили провести в Бородинской средней школе Выборгского района коррекционную работу с учителями, в результате чего школа стала лауреатом областного конкурса «Школа года-2003». Автор, психолог и заместитель директора по воспитательной работе, проводит в школе ежегодные семинары для педагогов. За профессиональную и научную работу автор представлен Управлением образования Выборгского района Ленинградской области к награждению нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации».

Публикации. По результатам исследования опубликовано 7 научных работ.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, практических рекомендаций, списка библиографии, приложений (математико-статистического анализа, протоколов исследования и анкет). Основной текст диссертации изложен на 156 страницах машинописного текста, включает 18 таблиц, 17 рисунков. Библиография состоит из 147 наименований, в том числе 15 на иностранных языках. Приложение включает 89 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Лобень, Лариса Михайловна

ВЫВОДЫ

1.Между учителями и учащимися старших классов в процессе взаимодействия складываются отношения конъюнктивного и дизъюнктивного типа по определенным механизмам.

2.Механизмы формирования отношений показывают внутреннюю детерминацию направленности личности на другого.

3.Между учителями и учащимися формируются отношения по механизмам перехода психических состояний, эмоционального и деятельностно-го опосредования, дефицита, вклада и нравственно-ценностной значимости.

4.Личностные конструкты отражают когнитивный аспект взаимодействия учителей с учащимися. В них представлены оценки социально одобряемого поведения, сила и активность другого.В личностных конструктах учащихся отражается их жизненная направленность.

5.Система ведущих личностных конструктов учителей и учащихся старших классов обусловлена личностными и возрастными особенностями, жизненным опытом, ведущей деятельностью. На личностные конструкты оказывает влияние коммуникативная среда.

6.Коррекция отношений возможна при способности личности принимать другого, наделяя его правом безоценочного существования, снижении нейротизма, эмоциональной напряженности,.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Формирование конъюнктивных отношений между учителями и учащимися в учебно-воспитательном процессе возможно при создании благоприятной психологической атмосферы в школе. Для этого администрации школы необходимо создать комнату психологической разгрузки для учителей.

2. В плане учебно-воспитательной работе школы включать совместные с психологом педсоветы по проблемам взаимодействия учителей и учащихся.

3. Для коррекции отношений в школе психологу проводить индивидуальную работу с учителями. При работе с учителями можно использовать пси-хорегулирующие и психомышечные тренировки.

4. В групповых психокорремцидх учителей включать игры на невербальные коммуникации, сюжетно-ролевые игры и разыгрывание конкретных педагогических проблемных ситуаций.

5. Особое внимание при работе с учащимися психологу следует обратить на индивидуально-психологические особенности школьников. Индивидуальная работа с учеником нацелена на выявление внутренних проблем взаимодействия с учителями, поддержку школьника и помощь ему в разрешении внутренних противоречий. В индивидуальной работе может присутствовать система «домашних заданий», выполняя которые вне кабинета психолога, школьник учится самостоятельному исследованию личностных-проблем и применению на практике навыков, полученных в работе с психологом. В результате индивидуальной работы, у подростка снижается эмоциональное напряжение, выбираются способы наиболее продуктивного взаимодействия с учителем.

6. Групповая работа с учениками нацелена на улучшения отношений с учителями и отработку навыков адекватного реагирования на фрустрирую-щии ситуации в учебном процессе. Учитывая особенности школьной жизни, групповую работу можно проводить в рамках одного класса. Возможно, психологу следует использовать программу тренинга компитентности в общении «Радость в общении» (А. Г. Грецов Тренинг компетентности в общении (для подростков): Учебное пособие. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. С. 58-119).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лобень, Лариса Михайловна, 2004 год

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1999. — 663 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.— М.: Мысль, 1991.— 299 с.

3. Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал, 1989,Т. 10, № 2. — С. 63-70.

4. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 240 с.

5. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник для вузов. — М.: ТЕ-ИС, 1996. —504 с.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — Т. 2. — М.: 1980. — С. 128-268.

7. Андреева Г. М. Социальная психология.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.—416 с.

8. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. —223 с.

9. Аносов Ю. А. Внутренние и внешние отношения (субстанционально-акцидентальный аспект). Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., СПбГУ, 1994. —21 с.

10. Ю.Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 128 с.

11. П.Асмус В. Ф. Историко-философские этюды. — М.: Мысль, 1984. — 318 с.

12. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.

13. Барабанщиков В. А., МалковаТ. Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица // Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — С. 121-132.

14. Белых С. JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность. Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1995. — 17 с.

15. Бердяев Н. А. О назначении человека. — М.: Терра, 1998. — 384 с.

16. Березовин H.A., Коломинский Я. JI. Учитель и детский коллектив.— Мн.: Изд-во БГУ, 1975. — 160 с.

17. БернЭ. Трансакционный анализ и психотерапия.— СПб.: Братство, 1992. —224 с.

18. Боброва Е. Ю. Основы исторической психологии.— СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. —236 с.

19. Богомолова Н. Н., Стефаненко Т. Г. Контент-анализ. Спецпрактикум по социальной психологии. — М.: МГУ, 1992. — 62 с.

20. Бодалёв А. А. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии, 1993, № 2. С. 86-91.

21. Бодалёв А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 199 с.

22. Бодалёв А. А. Личность и общение. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.

23. Брудный А. А., Шкуров Э. Д. Мир общения. — Фрунзе: Кыргыстан, 1977. —71 с.

24. Брудный А. А. Другому как понять тебя? — М.: Знание, 1990. — 69 с.

25. Брушлинский А. В. Субъект и социальная компетентность личности. — М.: ИПРАН, 1995. — 167 с.

26. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. — Самара: Сам. Дом печати, 1999. — 124 с.

27. Васильев Г. Н., Зобов Р. А., Келасьев В. Н. Человек: генезис Духа (Диалоги философа, психолога и математика). — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. — 292 с.

28. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1981. —23 с.

29. Возрастная и педагогическая психология: Учебник под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.

30. Возрастная и педагогическая психология: Словарь. М.: РИЦ МГОПУ, 1999. —92 с.

31. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах / Кн. для учителя. Под ред. А. А. Бодалёва. — М.: Просвещение, 1981. — 128 с.

32. Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики.— М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

33. ГерригР., Зимбардо Ф. Психология и жизнь.— СПб.: Питер, 2004.— 954 с.

34. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 175 с.

35. Грибанова Г. В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика, 1990, № 12. — С. 87-91.

36. Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии, 1984, № 2. — С. 99-106.

37. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

38. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство.— М.: Знание, 1980.— 159 с.

39. Доценко Е. Л. Механизмы межличностной манипуляции // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. № 4. — С. 3-13.

40. Доценко Е. Л. Использование метода семантического дифференциала для диагностики сотрудников компаний // Журнал практического психолога. 1999. —С. 23-27.

41. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. -Мн.: Хелтон,1998. —399 с.

42. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. /Учеб. пособие. Л.: ЛГУ. 1991. — 106 с.

43. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. — 96 с.44.3обков В. А. Психология отношений и личности учащегося. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. — 154 с.

44. Изард К. Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. — 460 с.

45. Измайлов Ч. А., Титова Н. А. Четырёхмерное пространство восприятия эмоциональной экспрессии. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.1999. №3 С. 34-41.

46. Казанская В. Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе. Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1992.—451 с.

47. Казанская В. Г. Общение учителя с учениками в процессе обучения. СПб.: ЛГОУ, 1996. — 100 с.

48. Казанская В. Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2003, —366 с.

49. Казанская В. Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. Модернизация общего образования. — СПб.: КАРО, 2004. — 208 с.

50. Камю А. — Бунтующий человек. — М.: Терра, 1999. — 416 с.

51. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — Грозный: Чечено-Ингушское книж. изд-во, 1988. — 68 с.

52. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Педагогика, 1987. —190 с.

53. Келли Дж. Теория личности. — СПб.: Речь, 2000. — 249 с.

54. Келлй Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости // Соврем, зарубеж. социальная психология. Тесты. Под ред. f. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, JI. А. Петровской. — М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. —С. 61-81.

55. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1982. — 207 ¿.

56. Кондратьева С. В., Вербова К. В. Психология труда и личности учителя. -j- Минск; Гродно: ГГУ, 1991. — 81с.

57. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.

58. Коломинский Я. JL, Попова И. С. Влияние стилей отношения и общения руководителей и подчиненных на результативность их деятельности. — Ми^ск: РМИПК, 1990. — 38 с.

59. КоЛоминский Я. JI. Психология общения. — М.: Знание, 1974. — 96 с.

60. Ко4оминский Я. JL, РеанА. А. Социальная педагогическая психология! — СПб.: Питер, 1999. —400 с.

61. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. — JL: ЛГУ, 1990.—207 с.

62. Кр0ник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений. — М.: Ффикс, 1998. —215 с.

63. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967. —183 с.

64. Куницына В. Н. Трудности межличностного общения. Дис. .докт. пси-хо|л. наук. СПб.: СПбГУ, 1992. — 358 с.

65. Кольцова В. И, Мартин Л. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности / Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985. — С. 207-219.

66. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 118 с.

67. Кьеркегор С. Страх и трепет. — М.: Терра, 1998. — 384 с.

68. Левченко Е. В. Новая психология А. Ф. Лазурского // Вестник СПбГУ. Сер. 6, 1996, вып.2 (№ 16). — С. 73-85.

69. Левченко Е. В. Психологическая концепция В. М. Бехтерева // Вестник СПбГУ. Сер. 6, 1996, вып. 1 (6). — С. 70-82.

70. Левченко Е. В. История психологии отношений В. Н. Мясищева // Вестник СПбГУ. Сер. 6, 1996, вып. 4(№ 27). — С. 78-93.

71. Левченко Е. В. Методологические основания психологической концепции М. Я. Басова // Вестник СПбГУ. Сер. 6, 1996, вып.З (№ 20). — С. 7184.

72. Левченко Е. В. История психологии отношений. Дис. докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1995. — 455 с.

73. Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. — 365 с.

74. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.— М.: Просвещение, 1979.— 63 с.

75. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — Москва — Воронеж, 1997. — 383 с.

76. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

77. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. — М.: Владос, 1998. —272 с.

78. Митина JI. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. — 190 с.

79. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994.—215 с.

80. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986—160 с.

81. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М.: Академия, 2002. — 194 с.

82. Метельский Г. И. Психологические особенности рефлексивной деятельности учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1979. — 21 с.

83. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев // Под. ред. А. А. Бодалева. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1998. — 363 с.

84. Мясищев В. Н. Психология и педагогика. — Л.: ЛГУ, 1957. — 192 с.

85. Мясищев В. Н. Склонности и способности. Л.: ЛГУ, 1962. — 125 с.

86. Нийт Т., Вальсинер Я. Распознавание выражений лица: экспериментальное изучение модели Энмана / Уч. зап. Тартуского ун-та, 1977. Труды по психологии. Т. 6. — С. 85-107.

87. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Лыбидь, 1990. —191 с.

88. Обозов H.H. Возрастная психология: юность и зрелость.— СПб.: Саи-Веда, 2000. — 135 с.92.0бщая психодиагностика // Под ред. А. А. Бодалёва, В. В. Столина. — М.: МГУ, 1987. —304 с.

89. Парамей Г. В. Контур изображения лица и эмоциональные состояния // Психологический журнал, 1996, № 1. — С. 70-86.

90. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. — М.: МГУ, 1988. — 208 с.

91. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. — М.: МГУ, 1997. — 399 с.

92. Петренко В. Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. — Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. — 214 с.

93. Петровский А. В. Индивидуальность педагога и развитие личности школьников. — Даугавпилс: ДПИ, 1988. — 127 с.

94. Петровский А. В. Психология: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. — М.: Академия, 2002. — 500 с.

95. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: МГУ, 1980. — 216 с.

96. Платонова Н. М., Якунин В. А. Педагогика: Теория обучения.— СПб.: СПбГУ, 1993.— 81 с.

97. Практикум по общей и экспериментальной психологии // Под ред. Крылова — Д.: ЛГУ, 1980. — 273 с.

98. Проблема общения в психологии // Сб. статей под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Наука, 1981. — 280 с.

99. Прохоров А. О. Психологические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №6. —С. 68-74.

100. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии, 1991, № 5. С. 156— 162.

101. Психологические исследования общения // Под. ред. А. А. Бодалё-ва. — М.: Наука, 1985. — 344 с.

102. Психологический словарь / Под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика Пресс, 1997. — 447 с.

103. Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалё-ва. — М.: НИИОП, 1981. — 48 с.

104. Райгородский Д. Я. Психология личности. Хрестоматия в 2 томах. Т. 1. — Самара, 1999. — 448 с.

105. Реан А. А. Психология изучения личности.— СПб: Изд-во Михайлова А. А., 1999. —288 с.

106. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 494 с.

107. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. — 190 с.

108. Соковнин В. М. О природе человеческого общения (Опыт философского анализа). — Фрунзе: Мектеп, 1974. — 174 с.

109. Соловьёва О. В. Обратная связь в межличностном общении. — М.: МГУ, 1992. —102 с.

110. Станкин М. И. Если мы хотим сотрудничать.— М.: Академия, 1996. —381 с.

111. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. — Л.: ЛГУ, 1972. — 429 с.

112. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии, 1991, № 1. — С. 33-43.

113. Творогова Н. Д. Психология управления общением личности // Ав-тореф. дис. .докт. психол. наук. — М.: МГПУ, 1992. — 32 с.

114. Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания: Учеб. пособие. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — 44 с.

115. Философская энциклопедия. Т. 1. — М.: Государственное научное издание. Советская энциклопедия, 1960. — 504 с.

116. Философский энциклопедический словарь.— М.: Инфра, 1997.— 576 с.

117. ФранцеллаФ., БаннистерД. Новый метод исследования личности. — М.: Прогресс, 1987. — 233 с.

118. Хайдеггер М. Время и бытие. — М.: Республика, 1993. — 445 с.

119. Хохлова Л. П. Формирование межличностного восприятия детей и подростков. — Ташкент: Фан, 1990. — 82 с.

120. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности.— СПб.: Питер, 1999.— 608 с.

121. Шакуров P. X. Психологические основы педагогического сотрудничества. — СПб.: ВИПКТО, 1994. — 43 с.

122. Шакуров P. X. Социально психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

123. Шакуров P. X. Психология руководства педагогическим коллективом. — М.: Магистр, 1995. — 184 с.

124. Шевадрин Н. И. Принцип «решётки противостояния позиций» в диагностике межличностных отношений // Вопросы психологии, 1992, №1. — С. 117-124.

125. Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии, 1991, №1. — С. 44-52.

126. Шмелёв А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику.— М.: МГУ, 1983. — 158 с.

127. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань: Тат. книж. изд-во, 1991. — 192 с.

128. Якунин В. А. Педагогическая психология. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. —638 с.

129. Bandura A. The social learning perspective: Mechanisms of aggression. In H. Toch (Ed.), Psychology of crime and criminal justice. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1979. P. 388, 389.

130. BatsonC. D., DunkanB. D., AckermanP., Buckley T. & Birch K. Is empathic emotion a source of altruistic motivation? Journal of Personality and Social Psychology, 1981,40, 290-302. P. 474.

131. Batson C. D., Klein T. R., Highberger L., & Shaw L. L. Immorality from empathy-induced altruism: When compassion and justice conflict. Journal of Personality and Social Psychology, 1997, 68, 1042-1058. P. 475.

132. Bellah R. N. Community properly understood: A defense of 'democratic communitarianism'. The Responsive Community, 1995/1996, Winter, p. 49-54. P. 238.

133. Berscheid E,, & Walster (Hatfield) E. Interpersonal attraction. Reading. Mass.: Addison-Wesley, 1978. P. 441.

134. Darling J. R. Improving communication in organizational leadership: Effective use of the social style model. Psychology, 1991, 28, №2. P. 1-14.

135. FestingerL. A theory of cognitive dissonance. Stanford: Univ. presse, 1962. P. 291.

136. Forgas J. P., Bower G. H., & Krantz S. E. The influence of mood on perceptions of social interactions. Journal of Experimental Social Psychology, 1984, 20, 497-513. P. 117.

137. Hamilton D. L., & GiffordR. K. Illusory correlation in interpersonal perception: A cognitive basis of stereotypic judgments. Journal of Experimental Social Psychology, 1976, 12, 392-407. P. 364.

138. Kelley N. N. The process of causal attribution. American school, 1973, 28, №2, p. 107-129.

139. Kelley H. H. Personal relationships: Their structures and processes. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1979. P. 444.

140. Newcomb T. V. The prediction of interpersonal attraction. American Psychology. Vol. 11, №11, 1956. P. 480-488.

141. Riley T., Fiske S. T. Interdependence and the social context of impression formation // C.P.C.: Cahiers de Psychologic Cognitive European Bulletin of Cognitive Psychology. Vol. 11, №2,1991. P. 173-193.

142. StaubE. Altruism and aggression in children and youth: Origins and cures. In R. Feldman (Ed.), The psychology of adversity. Amherst, Mass.: University of Massachusetts Press, 1996. P. 388, 411.

143. Thibaut J. W., Kelley H. H. The social psychology of groups. N.-Y., 1959. P. 313.