Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Бекетова, Инна Игоревна

• Бекетова, Инна Игоревна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Бекетова, Инна Игоревна

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент Н.М. Швалева

Пятигорск

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава 1. Кризисная ситуация как психологический феномен.12

1.1. Основные подходы к проблеме психологических ситуаций.12

1.2. Тенденции исследования особенностей поведения и переживаний личности в критических жизненных условиях.21

1.3. Проблема кризисных ситуаций в детском и подростковом возрастах в работах современных отечественных психологов.34

Глава 2. Кризисные ситуации в жизни и деятельности подростков. 41

2.1. Ситуация развития личности в подростковом возрасте.41

2.2. Особенности поведения и переживаний подростков в критических жизненных ситуациях. • 50

2.3. Организация педагогической поддержки подростков.61

Глава 3. Исследование особенностей работы педагогапсихолога с подростками по развитию психологической ус- 76тойчивости к кризисным ситуациям.

3.1. Организация исследований.76

3.2. Методы исследования.82

3.3. Реализация программы развития психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям.91

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям»

В настоящее время проблема преодоления кризисных ситуаций получает все большую разработку в отечественной психологии. Научный интерес к ее изучению обусловлен крайней нестабильностью ситуации развития личности в современном российском обществе. Общественно-исторические потрясения, ломка привычных стереотипов жизнедеятельности, вызванная переоценкой ценностей, и возрастание потока агрессивно настроенной информации снижают резистентность личности к деструктивным влияниям. Поэтому самым неотложным и актуальным является изучение того, как ведет себя личность при столкновении с неожиданными жизненными трудностями и к каким стратегиям прибегает, чтобы совладать с ними или предотвратить порождаемые ими эмоциональные нарушения [12].

В зарубежной и отечественной психологической теории созданы фундаментальные предпосылки для решения поставленной проблемы. В зарубежной психологии это, прежде всего, концепция личностного способа существования человека, разработанная последователями гуманистической ориентации (К. Роджерс [125], В. Франки [150], Ф. Перлз [106]).

Ситуация развития личности, став предметом психологического освоения, определила направления исследовательского поиска в различных областях психологической науки и практики: психологические исследования активности личности в связи с анализом тенденции к риску (В.А. Петровский [109]) , «ценности» как фактора отношений субъекта с миром (Н.И. Непомнящая [97]), изучение путей и способов реставрации человеком своих отношений с миром в кризисные моменты жизни (В. Франкл [150], Ф.Е. Василюк [32]).

В психологии известен метод диагностики личности через выявление индивидуальных способов восприятия ситуаций и их сопоставления с нормативными.

Проблемой определения и классификации социальных ситуаций занимались К. Левин[179] , А. Фернхэм [175] , М. Аргайл [173] . Н. Кантор, У. Мишел, Дж. Шварц первыми выделили стрессовую ситуацию как один из четырех основных типов ситуаций [174]. Системный подход к изучению социальных ситуаций и их параметров применила Н.В. Гришина [44].

Проблема кризиса в подростковом возрасте приковывала внимание и интересовала ученых прежде всего и больше всего. Ее теоретическая разработка началась еще на рубеже XX века.

Огромный вклад в исследование проблемы поведения личности в трудных жизненных условиях внесли JI.C. Выготский [40], Л.И. Божович [26], Т.В. Драгунова, A.JI. Венгер [35].

Изучением особенностей переживания личности в экстремальных ситуациях занимались Ф.Е. Василюк [32] , А.Д. Андреева [8] , М. Тышкова [143], Р.А. Туревская [142], Л.М. Аболин [1].

Психолого-педагогические проблемы воспитания подростков исследовали Ю. Кушнер [74], Г.Ф. Кумарина [72], О. Крушельницкая [69], А. Прихожан [111], Н. Толстых [111].

Исследование особенностей становления личности подростка в обстановке социального кризиса - тема достаточно новая, фигурирующая в современных психологических изысканиях О.В. Лишина [79], Д.И. Фельдштейна [146], А. Гостюшина [43].

Обращение к данной проблеме связано прежде всего с тем, что в сложной обстановке взаимодействия с миром взрослых резко изменилась ситуация развития детства. Современное положение дел в обществе ставит подростка перед необходимостью определять свои жизненные цели, включаться в совместную деятельность, самостоятельно вырабатывать критерии для восприятия себя и других, находить средства для решения определенных задач.

Анализ психологической, социологической, философской и медицинской литературы показывает, что кризисные ситуации и связанные с ними негативные переживания оказывают сильное отрицательное влияние на развитие и нравственную социализацию личности, что делает проблематичной интеграцию подростков в общество (Д.И. Фельдштейн [146], О.В. Лишин[79], В.В. Неверова [96], Д.Н. Исаев [56] и др.).

Всегда особую проблему для педагога представляли «трудные» дети и подростки, входящие в состав «группы риска», «дезадаптированные». Современная ситуация развития общества выявила новую категорию детей и подростков - с саморазрушительным поведением. В эту категорию внешне не трудных для общества детей включаются те, чье поведение и активность может не приносить вреда обществу, но наносит вред им самим, их физическому и душевному здоровью (А.Н. Волкова [39]).

Причины деструктивного поведения подростков в кризисных ситуациях рассматриваются в русле разных научных дисциплин и объясняются по-разному.

Социологи видят их в специфике российской ситуации и общей социальной незащищенности всех слоев населения (В.В. Неверова [96], А.Е. Шабалдас [163]).

Философский аспект связывает данную проблему с падением духовности и нравственности, несформированностью или утратой смысла жизни и общечеловеческих ценностей (Р.С. Назгаидзе [94], Ю.В. Артюхович [15]).

Психологи выделяют несформированность у подростков психологической устойчивости к трудностям (Л.И. Анцыферова [12], М. Тышкова [143], Д.И. Фельдштейн [146]) и отсутствие помощи и поддержки со стороны окружающих (А.Н. Волкова [39], Д.Н. Исаев [56], Э.М. Александровская [6]).

В настоящее время функционируют специально созданные для решения проблем молодежи центры педагогической поддержки и социальной защиты детей и подростков.

Анализ деятельности Московского центра «Юго-Запад», Ростовского областного центра и других показывает важность и положительные результаты специально организованной работы с подростками. Между тем, акцент в предлагаемых программах, как правило, делается на работу с подростками «группы риска» или на диагностику и коррекцию поведения и переживаний подростков, уже оказавшихся в критических жизненных условиях. В то же время, отмечается отсутствие специально организованной системы работы педагога-психолога с подростками по преодолению кризисных ситуаций в рамках деятельности школьной психологической службы.

Таким образом, актуальность поставленной проблемы обусловлена необходимостью изучения особенностей поведения и переживаний подростков в кризисных ситуациях, чтобы предотвратить деструктивное, саморазрушающее развитие личности. Особую значимость приобретает исследование феномена кризисных ситуаций для организации целенаправленной психологической и педагогической помощи подросткам в рамках деятельности школьной психологической службы.

Объектом исследования являются кризисные ситуации в подростковом возрасте, а предметом исследования - содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям.

Цель исследования состоит в изучении специфики кризисных ситуаций в подростковом возрасте и организации системы работы педагогапсихолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям.

Основная гипотеза исследования построена на предположении о том, что специально организованная система работы педагога-психолога позволяет обеспечить целенаправленное развитие психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям.

Частные гипотезы исследования заключаются в следующем: 1. Кризисные ситуации в подростковом возрасте могут быть изучены и классифицированы по признаку того, к каким сферам жизнедеятельности подростка они относятся.

2. Эмоциональные переживания и стратегии поведения подростков в кризисных ситуациях могут быть изучены с выделением наиболее типичных для данного возрастного периода.

3. Специально организованная система работы педагога-психолога с подростками способствует созданию конструктивных стратегий поведения подростков в кризисных ситуациях и выработке навыков внутренней психологической работы подростков с собственными эмоциональными переживаниями.

4. Создание системы работы педагога-психолога с подростками по целенаправленному развитию у них психологической устойчивости к кризисным ситуациям является одним из направлений деятельности школьной психологической службы.

Достижение цели исследования направленно на решение следующих задач:

1. Определить кризисные ситуации, наиболее часто встречающиеся в подростковом возрасте.

2. Выявить взаимосвязь между переживаниями и поведением подростков в кризисных ситуациях.

3. Обозначить эффективные пути педагогической поддержки подростков.

4. Разработать и апробировать программу развивающей работы педагога-психолога с подростками в рамках деятельности школьной психологической службы.

Методологическую основу исследования составили общенаучный принцип системного подхода, акцентирующий внимание на системной природе исследуемых объектов, и принципы всеобщей связи и развития.

Теоретическая основа научного исследования базируется на фундаментальных положениях общей психологии и психологии личности (JI.C. Выготский, А.В. Петровский, Ф.Е. Василюк, C.JI. Рубинштейн, В.П. Зинченко, А.И. Донцов и др.). В основу развивающей программы работы педагога-психолога с подростками были положены ведущие идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В Франкл, Б.С. Братусь и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования, включающий теоретический анализ психологической, социологической, философской литературы, опрос, наблюдение, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ подростков, формирующий эксперимент.

Этапы исследования.

Первый этап (1996 - 1997гг.) - предварительный, в процессе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования.

Второй этап (1997 - 1998гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено констатирующее исследование, разработана программа развивающей работы с подростками, обобщены предварительные результаты исследования.

Третий этап (1998 - 1999гг.) - обобщающий, на нем был завершен формирующий эксперимент, уточнены теоретические выводы и рекомендации, результаты исследования были оформлены в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала гимназия №10 г. Невинномысска. В констатирующем исследовании приняли участие 250 подростков, учащихся школ г. Пятигорска и г. Невинномысска, 42 родителя подростков и 14 учителей. В формирующем эксперименте участвовали 63 подростка. Экспериментальную группу составили 26 подростков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная программа групповой работы педагога-психолога с подростками, показавшая свою эффективность, может быть использована в различных учреждениях образования для повышения резистентности детей и подростков к деструктивным факторам жизнеосуществления. Данная программа несет в себе развивающий потенциал и способствует личностному росту детей и подростков.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источников информации, экспериментальной проверкой общей и частных гипотез, статистической обработкой полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в определении кризисной ситуации как психологической реальности; в изучении специфики кризисных ситуаций в подростковом возрасте; анализе эмоциональных переживаний и стратегий поведения подростков в кризисных ситуациях; в обосновании возможности развития психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям в результате целенаправленной системной работы педагога-психолога с подростками.

Практическая ценность исследования заключается в том, что предложенная авторская программа работы педагога-психолога по развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям может найти свое применение в повседневной практике работы школьных психологов, учителей и явиться основой для разработки специального курса занятий с учащимися выпускных классов по подготовки их к дальнейшей взрослой жизни.

На защиту выносятся:

1. Определение кризисной ситуации как особого вида психологических ситуаций.

Кризисная ситуация - это психологическая ситуация, в которой система отношений личности с ее окружением характеризуется неуравновешенностью а именно: несоответствием между стремлениями, ценностями, целями личности и возможностями их реализации.

2. Положение о взаимосвязи негативных эмоциональных переживаний и деструктивных стратегий поведения подростков в кризисных ситуациях.

3. Положение о психологической устойчивости как интегративном качестве личности, развитие которого положительно влияет на поведение и переживания подростков в кризисных ситуациях.

4. Развивающая программа работы педагога-психолога с подростками по целенаправленному развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям, формирование толерантности, запуск механизмов личностной саморегуляции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в пяти публикациях по проблеме, докладывались на научных конференциях: на II и

Международном конгрессе по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образования, культуру. »- Пятигорск, ПГЛУ, 1998г.;

На П-ой Всероссийской научно-практической конференции по психологии «Психологическое знание- база развивающего образования.» -Пятигорск, ПГЛУ, 1999г.;

На зимней научно-практической конференции «Приоритетные направления практической психологии в XXI веке» - Пятигорск, ПГЛУ, 2001 г.

Результаты исследования апробировались на англо-психологическом факультете ПГЛУ г. Пятигорска в рамках системы непрерывного психологического образования, реализуемого силами кафедры практической психологии.

Разработанная автором программа работы педагога-психолога с подростками, направленная на развитие психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям, используется при подготовке педагогов-психологов на англо-психологическом факультете ПГЛУ.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав по три параграфа соответственно, заключения, списка литературы, включающего 180 источников, в том числе девять на английском языке, и приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Бекетова, Инна Игоревна

Результаты исследования уровня тревожности подростков показали:

И подростков с низким уровнем тревожности и 52 подростка с высоким уровнем тревожности.

Анализ результатов исследования самоотношения подростков позволил измерить интегральное чувство «за» и «против» собственного «я» испытуемых.

Оказалось, что 11 подростков обладают достаточно высокой степенью самопринятия и, как следствие, самоуверенности, саморуководства, самоуважения, самоинтереса, ожидания положительного отношения от других.

52 подростка выразили крайне низкую степень самопринятия и, как следствие, склонность к самообвинению, отсутствие самоинтереса, самоуважения и самоуверенности, ожидание отрицательной оценки окружающих.

Анализ результатов исследования уровня субъективного контроля позволил определить подростков с высоким уровнем саморегуляции поведения (интерналов) и подростков с низким уровнем саморегуляции поведения (экстерналов).

Данные следующие: 11 подростков обладают внутренним (интернальным) контролем и 52 подростка обладают внешним (экстернальным) контролем.

Результаты наблюдения, а также анализ полученных данных по исследуемым параметрам позволили разделить подростков на две группы:

Ill психологически устойчивые к кризисным ситуациям и психологически неустойчивые к кризисным ситуациям. В группу «устойчивые» подростки вошли 11 человек. Данные подростки характеризовались:

1. Низким уровнем тревожности.

2. Высокой степенью самопринятия и в целом ярко выраженным положительным отношением к себе.

3. Высоким уровнем саморегуляции поведения, позволяющим им контролировать негативные эмоции, импульсивные действия и блокировать дезинтегрирующее влияние на сознание психотравмирующих воздействий.

Неустойчивые» подростки (52 человека) демонстрировали:

1. Высокий уровень тревожности.

2. Низкую степень самопринятияи отрицательное отношение к себе.

3. Низкий уровень саморегуляции поведения со склонностью приписывать ответственность за все события внешним факторам и неспособностью противостоять критическим моментам жизни.

Правильность разделения подростков была подтверждена многочисленными наблюдениями за поведением испытуемых в различных ситуациях. Характерен следующий мини эксперимент. Учитель математики сообщает подросткам неожиданно (по просьбе исследователя) о том, что у них будет проведена контрольная работа, итогом которой станет аттестация за четверть, и раздает задания. Задача исследователя - понаблюдать за поведением подростков. После нескольких минут хаоса, явно обозначились тенденции поведения устойчивых и неустойчивых подростков из выделенных нами групп. Так, «устойчивые» подростки, подготовив ручку и листок бумаги для контрольной, принялись за изучение полученных заданий, сконцентрировались, вспоминая изученный материал, старались не отвлекаться на посторонние действия и практически на 100% справились с работой. «Неустойчивые» подростки долго возмущались, отказывались выполнять работу, потому что их «никто не предупредил», выказывали признаки плохого настроения, долго не могли отыскать ручку и бумагу, резко комментировали непонятные задания, беспричинно отвлекались и со словами «мне этого никогда не решить» откладывали задания. В результате, контрольная работа либо не выполнена вовсе, либо на 30 - 40%, с ошибками.

Проведенный мини эксперимент показывает, что большинство подростков стремятся не решать и преодолевать трудную ситуацию, используя свои внутренние резервы, волю и контролируя эмоции, а уйти от ситуации, возложив ответственность за свой поступок на других: «Вы не предупредили - я не готов, не буду, не знаю, не могу».

Таким образом, на втором этапе констатирующей части своей работы мы определили следующие группы подростков: «устойчивые» подростки -11 человек и неустойчивые подростки - 52 человека.

Неустойчивые подростки составили две экспериментальные группы для нашего исследования по 26 человек соответственно: контрольную и экспериментальную группы. Исследователь объяснил подросткам, что эксперимент направлен на развитие психологической устойчивости к кризисным ситуациям и представляет собой групповые тренинговые занятия. Главный принцип своей работы мы определили как добровольность и желание подростков участвовать в эксперименте. Поэтому в экспериментальную группу вошли подростки, действительно заинтересованные конечной целью эксперимента, возможностью углубиться в свое самопознание и самоизучение.

На третьем, заключительном этапе констатирующей части своей работы мы проанализировали все полученные данные об особенностях переживаний и поведения в кризисных ситуациях участников формирующего эксперимента.

Качественный и количественный анализ данных исследуемых параметров у трех групп подростков представлен в следующей таблице.

Особенности обследуемых групп подростков до эксперимента.

Группы подростков Кризисные ситуации (КС) в порядке частоты упоминаний в ответах испытуемых Типичные эмоциональные переживания в данных КС Типичные стратегии поведения в данных КС Тревожность (средний показатель в баллах) Самоотношение (средний показатель в баллах по шкале S) Саморегуляция поведения (средний показатель в стенах по шкале Ио)

Экспериментальная 1. В среде сверстников. Гнев Фиксирующие на стрессе Высокая 40 Отрицательное -13 Интерналь-ность 2

2. В школьной среде. Гнев Фиксирующие на стрессе

3. В семье. Печаль Дистанцирующие

4. В деятельности. Печаль Дистанцирующие

5. Личной жизни. Вина Дистанцирующие

6. Внутреннего мира Печаль Дистанцирующие.

Контрольная 1. В среде сверстников Гнев Фиксирующие на стрессе. Высокая 34 Отрицательное -13 Интерналь-ность 3

2. В семье. Печаль Дистанцирующая

3. В школьной среде. Гнев Фиксирующие на стрессе

4. Личной жизни. Вина Дистанцирующие

5. В деятельности. Печаль Дистанцирующие

6. Здоровья. Страх Фиксирующие на стрессе

Устойчивые» 1. В школьной среде Сопереживание Дистанцирующие Низкая 7 Положительное +11 Интерналь-ность 8

2. В семье Вина Преобразующие

3. В среде сверстников Сопереживание Преобразующие

4. Внешней среде Сопереживание Дистанцирующие

Разрабатывая программу работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям мы предположили, что для решения данной проблемы эффективнее будет проведение групповой работы с подростками. При чем, участников группы объединяет общая проблема, а в занятия группы постепенно включаются родители подростков и учителя.

Отмеченный приоритет, ни в коем случае не принижая достоинства индивидуальной работы с подростками, способствует вырабатыванию коллективных решений, сближает участников группы, создает разнообразный эмоциональный фон.

На основании беседы с испытуемыми мы заключили, что сами подростки хотели бы участвовать именно в групповой деятельности.

Для подтверждения своих предположений мы предложили участникам эксперимента, родителям и учителям ответить на вопрос: доверили бы вы проведение специальных групповых занятий с подростками педагогу-психологу и почему?

В опросе приняли участие 42 родителя, 14 учителей и 63 подростка.

Результаты опроса оказались следующие: 60% родителей, 80% учителей и 80 % подростков, хотели бы, чтобы педагог-психолог проводил специальные занятия с подростками; 40% родителей, 60% учителей и 70% подростков, ответивших положительно, считают, что подобные занятия следует проводить именно в групповой форме, когда участников группы объединяет общая проблема; 30% родителей и 50% учителей выразили желание принимать участие в работе группы.

Многие испытуемые отмечали какими важными личными качествами должен обладать педагог-психолог, проводящий занятия с подростками. Особо выделялись тактичность, непредвзятость, открытость психолога.

В целом же, полученные данные свидетельствуют о стремлении как подростков, так и их родителей больше общаться со школьным психологом, чаще обращаться к нему за помощью и поддержкой в вопросах взаимоотношений в семье, школьном коллективе, особенностей семейного воспитания и развития детей.

Показательно, что сами испытуемые подростки определили и частоту занятий в группе: 70% отметили необходимость как минимум одного занятия в неделю.

Результаты опроса показали, что выбор группового метода работы педагога-психолога с подростками не случаен и подкреплен мнениями исследуемых подростков, их родителей, учителей.

Таким образом, констатирующая часть исследования была завершена. Мы определили контрольную и экспериментальную группы для формирующего этапа, целью которого стала реализация программы работы педагога-психолога с подростками, направленной на развитие психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям.

Формирующий эксперимент должен был подтвердить или опровергнуть основную гипотезу нашего диссертационного исследования: специально организованная система работы педагога-психолога с подростками позволяет обеспечить целенаправленное развитие психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям.

Цели эксперимента:

1. Развитие у подростков внутреннего контроля за ситуациями.

2. Развитие у подростков навыков регуляции эмоциональных переживаний.

3. Изменение отношения подростков к себе и к окружающему миру.

4. Снятие тревожности, напряженности и предоставление эмоциональной поддержки.

5. Предоставление подросткам возможности осознавать собственные проблемы.

6. Формирование толерантности к критическим жизненным ситуациям.

Направления работы педагога-психолога:

1. Обучение подростков социально-психологическим навыкам взаимодействия.

2. Формирование критического отношения подростков к деструктивным способам поведения личности (суицид, алкоголизм, наркомания).

3. Помощь в создании конструктивных стратегий поведения.

Средство решения поставленных целей: групповая деятельность с подростками в условиях реальной малой группы, в которую подросток естественно вовлечен, проводит определенную часть своего времени, осуществляет личностно-значимое для него общение.

Групповая работа с подростками включала: социально-психологические тренинги общения; ролевые игры с подростками; элементы психодрамы; методы музыкальной и цветовой терапии; выполнение индивидуальных творческих заданий.

В основу групповой работы с подростками был положен принцип, взятый из практики клиентцентрированной терапии: полное, ясное, искреннее сообщение о своих чувствах в словесной форме, так называемое «Я - сообщение». Необходимыми элементами групповой работы были обмен впечатлениями и обсуждение. Важной особенностью нашей работы с подростками было постепенное вовлечение взрослых - педагогов, психологов, родителей подростков в групповое взаимодействие.

Занятия с подростками экспериментальной группы, разделенной для проведения тренинговой работы на две подгруппы по 13 человек соответственно, проводились во внеучебное время 2-3 раза в неделю по одному часу на протяжении 2,5 месяцев. Общее количество проведенных занятий - 20.

На начальных этапах групповая работа предполагала реализацию следующих задач:

1. Сплочение и близкое знакомство участников группы. Создание атмосферы доброжелательности.

Комфортный психологический климат группы является показателем позитивных межличностных отношений и необходим для появления положительных изменений в личности участников. А также считается одним из корректирующих факторов в групповой психотерапии (К. Рудестам [128]).

2. Развитие спонтанности, раскрепощенности и свободы в общении.

3. Обучение подростков некоторым приемам общения.

4. Мотивирование подростка на обращение к себе, к своему внутреннему «я».

5. Снятие пессимистической установки.

6. Подведение подростка к мысли о необходимости поделиться с окружающими - участниками группы - своей проблемой, подробнее рассказать о причинах отрицательных эмоциональных переживаний.

Начальный этап групповой работы с подростками включал 5 занятий. Содержание первого этапа групповых занятий с подростками, включающие тематику и ход занятий, а также психологические приемы работы с подростками, представлено в таблице 8.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема преодоления кризисных ситуаций в подростковом возрасте является одной из актуальных проблем, стоящих перед школьной психологической службой.

Необходимость изучения данной проблемы обусловлена, с одной стороны, резким увеличением числа кризисных ситуаций в жизни и деятельности обычных подростков - учащихся массовой школы. А с другой стороны, - отсутствием практических методик и программ организации целенаправленной психологической и педагогической помощи подросткам в трудных ситуациях.

Подростки, как особая возрастная и социальная группа, оказываются в наибольшей мере восприимчивыми к деструктивным внешним влияниям. Анализ психологических исследований особенностей поведения и переживаний подростков в кризисных ситуациях показал малый удельный вес использования подростками конструктивных приемов совладания с трудностями, а также отсутствие навыков внутренней психологической работы с собственными эмоциональными переживаниями.

Данное диссертационное исследование направлено на разработку практических приемов работы педагога-психолога с подростками по предотвращению психотравмирующего воздействия факторов кризисной ситуации на личность подростка. Таким образом, в центре диссертационного исследования - проблема развития личности подростка.

Анализ психологической литературы по проблеме показал, что в зарубежной психологии накоплен богатый теоретический и практический опыт исследования стратегий поведения и особенностей переживаний личности в критических жизненных ситуациях. В отечественной возрастной и педагогической психологии данная тема не получила своей разработки из-за несформированности системы понятий.

Обобщение представлений о подростковом возрасте как критическом в отечественной и зарубежной науке показало, что, несмотря на достаточную изученность отдельных своих аспектов, данная проблема до сих пор остается «открытой» в науке, наталкивая исследователей на поиск путей бесконфликтного развития подростков.

Анализ социальной ситуации развития личности позволил определить, что проблемы подросткового возраста чаще всего связаны с неудовлетворенностью основных потребностей подростка и его стремлением приобщиться к миру взрослых. Возникающие, как следствие данных проблем, кризисные ситуации, даже объективно аналогичные, по-разному воздействуют на подростков. От умения подростка справляться с трудностями, его психологической устойчивости и открытости для общения и воспитательного воздействия со стороны взрослых зависит выбор конструктивных или неконструктивных способов поведения в критических жизненных ситуациях.

Проведенное исследование кризисных ситуаций в жизни и деятельности подростков позволило сформулировать следующие выводы.

1. Кризисные ситуации в подростковом возрасте возникают, когда система отношений личности с ее окружением характеризуется неуравновешенностью, а именно, несоответствием между стремлениями, целями и ценностями подростка и возможностью их реализации.

2. Чаще всего кризисные ситуации возникают в семье, в общении со сверстниками, в школьном коллективе, связаны с внутренним миром подростка.

3. Эмоциональные переживания подростков в кризисных ситуациях характеризуется многообразием, но с преобладанием эмоций печали, гнева, страха.

4. Поведенческие стратегии подростков в кризисных ситуациях носят неконструктивный характер, так как направлены не на решение проблемы, а на уход, дистанцирование от нее.

5. Психологическая устойчивость к трудностям сформирована лишь у небольшого числа подростков, в основном же они демонстрируют неумение контролировать негативные эмоциональные переживания и низкий уровень саморегуляции поведения в критических ситуациях.

Проведенный формирующий эксперимент с группой психологически неустойчивых подростков позволил сделать следующие выводы:

1. Групповая тренинговая работа с подростками способствует снижению тревожности, снятию психического напряжения и установлению благоприятного психологического климата для самораскрытия и самопознания участников группы.

2. Элементы психосинтеза и психодрамы позволяют вырабатывать у участников группы конструктивные стратегии преодоления кризисных ситуаций и развивают умение контролировать собственные эмоциональные переживания.

3. Проведенные тренинги являются тренингами личностного роста, так как они направлены на формирование важных личностных качеств подростков:

- уважения к другим (и самопринятия);

- терпения (толерантности);

- умения с пониманием и непредвзятостью относиться к поступкам других;

- умения оказывать поддержку товарищам.

Групповая тренинговая работа с подростками по целенаправленному развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям показала свою эффективность и поэтому может быть рекомендована для организации психологической работы с детьми в учреждениях образования.

Мы предлагаем рекомендации педагогам-психологам для работы с подростками:

- своевременно выявлять подростков с повышенной тревожностью, низкой самооценкой, несформированными умениями контролировать собственные поступки и эмоции;

- использовать групповую работу с подростками и элементы «проигрывания» различных трудных жизненных ситуаций с целью формирования конструктивных приемов совладания с ними и развития умения контролировать негативные эмоциональные переживания;

- оказывать комплексную помощь подросткам с использованием современных научных методов и приемов;

- не бояться экспериментировать и предлагать свои авторские взгляды на проблему преодоления кризисных ситуаций в подростковом возрасте;

- использовать творческую активность подростков.

Исследование показало актуальность дальнейшей разработки поставленной проблемы в различных аспектах.

Массовая школа на современном этапе своего развития нуждается в практико-ориентированных разработках, направленных и на выявление условий повышения резистентности самих учителей, воспитателей, и на исследование феномена взаимовлияния психологической устойчивости личности педагога и личности подростка.

Дальнейшая теоретическая и практическая разработка этих и ряда других вопросов будет способствовать решению проблемы оптимизации педагогической поддержки подростков, повышению эффективности воспитательных воздействий в школе, а следовательно - и личностному развитию подростков.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бекетова, Инна Игоревна, 2001 год

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости личности человека. Казань, Казанский университет, 1987. - 262 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., Мысль, 1991. - 299с.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных, ситуаций. М., Прогресс, 1994. - 432 с.

4. Авилова О.Г. Новая практика школьной жизни//Мир психологии. 1996. -№ 1.-С.131-136.

5. Активные методы в работе школьного психолога: Сб.научн.тр./Отв.ред. И.В.Дубровина. М., 1989. - 165 с.

6. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И. Технология психологической работы с подростками в «массовой школе»//Журнал практического психолога. 1996. - № 3. - С. 3-12.

7. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996. С.159-165.

8. Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе//Вопросы психологии.1991.-№ 2.- С.87.

9. Андреева Г.М. и др. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте//Вестник МУ. Серия 14. -Психология. - 1997. - № 4. - С.31-40.

10. Аннекен Г., Эгельмайер Л., Кесслер Е. Тренинг уверенности и контакта в группе: Руководство для тренеров и психотерапевтов. Ростов-на-Дону,1992. 61 с.

11. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. -М., Альфа, 1993.- 170 с.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита//Психологи-ческий журнал. 1994. - № 1. - Т. 15 - С.3-16.

13. Аргайл М. Психология счастья. М., Знание, 1990. - 336 с.

14. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с трудными подростками. В классах пед.поддержки //Дефектология. 1995. - № 2. - С.89-94.

15. Артюхович Ю.В. Нормативно-ценностная модель личности: специфика формирования в современных условиях: Дисс. на соискание уч.степ. канд. психол.наук. Ставрополь, 1999. - 147 с.

16. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М., 1993. - 16 с.

17. Байярд Роберт Т.,Байярд Джин.Ваш беспокойный подросток.- М., Просвещение,1991 .-С.67.

18. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей//Журнал практического психолога. 1996. - № 1. - С.6-23.

19. Барлас Т.В. Популярная психология. От конфликтов к обретению «Я». -М., Академия, 1997. 160 с.

20. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений// Вестник МУ. -Серия 14. Психология. - 1997. - № 4. - С.25-30.

21. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1992. - 221 с.

22. Белкин А. Сбывшаяся радость: Психологический анализ школьных ситуаций.//Народное образование. 1991. - № 11. - С.75-81.

23. Белкин А. «Читаю чувства на лице твоем.» Психологический анализ школьных ситуаций: В помощь учителю.//Народное образование. 1990. - № 8. - С.123-128.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., Прогресс, 1988. - 399 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. - 464 с.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж, 1995. -352 с.

27. Бородкин Ф.М. Корякин Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, Наука, 1984,139с.

28. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., Мысль, 1988. - 301 с.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К., Наука, думка 1989.-200с

30. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психологического развития детей. М.: МГУ, 1990.

31. Бурменская Г.В. Возрастно психологическая консультирование - М., МГУ, 1990-134с.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 200 с.

33. Вассерман Л.И., Горькавая И.А., Ромицива Е.Е. Тест подростки о родителях Психологическая методика «подростки о родителях» и её практическое применение. М., Фошум, 1995.-56с.

34. Вейсс Ф.Р. Нравственные основы жизни. Минск, 1994. - 526 с.

35. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моек ун-та,МГУ, 1976. 142 с.

36. Винтер М. Психология беседы. 4.2 Ростов-на-Дону, 1991. - 35 с.

37. Власова О.Г. Психологическая защита как средство личностного развития студентов: Дисс. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. -Ставрополь, 1998. 179 с.

38. Волкова А.И. Психолого-педагогическая поддержка детей-суицидентов/УВестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - № 2. - С.36-44.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. -С.358-372.

40. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений//Вопросы психологии. 1998. - №5.

41. Горшенин JI. Подросток, характер, проблемы. Акцентуация характера и их реализация в учебно-воспитательном процессе//Воспитание школьников. -1994.-№ 2.-С. 12-16.

42. Гостюшин А. Энциклопедия экстремальных ситуаций. М., 1994.-249с.

43. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций//Вопросы психологии. -1997. январь-февраль. - С.121.

44. Гуманистическая психология/ТИностранная психология. Т.1. - 1993. - № 1.-С. 7-38.

45. Детский психолог. Выпуск 5. - 1993. - С. 18-23.

46. Донцов А.И. Психология коллектива М., МГУ, 1984 - 208 с.

47. Дубровин Д.Н. О психологической поддержке школьников//Детская практическая психология. 1994. - Ноябрь. - С.29-32.

48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики/НИИ общей и педагогической психологии АЛН СССР. М., 1991. -230 с.

49. Евсикова Н.И. Две методики для обследования подростков: 8-16 лет: метод незавершенных предложений и метод пиктограммы.//Журнал практического психолога. 1996. - № 1. - С.34-47.

50. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., Просвещение, 1990.-255с.

51. Заврахин С.А. Прогнозирование отклоняющегося поведения учащихся//Советская педагогика. 1990. - № 6. - С.28-32.

52. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981,- 115 с.

53. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., Тривола, 1994 - 304 с.

54. Изард К.Е. Эмоции человека. М., МГУ, 1980. - 439 с.

55. Исаев Д.И. Предупреждение реакций дезадаптации (кризисных состояний) / Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия. -М., Институт практ. психологии, 1996. С.88-103.

56. Исследование личности школьника психографическим методом: Пособие для практических психологов / Сост. Швалева Н.М. Ставрополь, 1994.

57. Кала У .В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М., 1986.

58. Кислица Г.К., Чистоклетова Н.В. Школьная психологическая служба//Педагогика. 1997. - № 2. - С.50-55.

59. Юге М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). М., 1986.

60. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. -МЛросвещение, 1991. 143 с.

61. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976. 350 с.

62. Кольченко В. Школьная форма укрепляет дисциплину: к такому выводу пришли американские психологи/УПервое сентября. 1996. - № 73.

63. Компендиум психодиагностических методов. Т.2. Психодиагностические и дидактические тесты.Братислава 1988.- 240с.

64. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. Просвещение, 1982.-207

65. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития Ростов н/Д, Ростовский пед. университет, 1994 - 294 с.

66. Красниченко Е. Телефон доверия//Воспитание школьников. 1995. - № 2. - С.12-13.

67. Краткий психологический словарь/ Под ред. Петровского А.В. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 505 с.

68. Крушельницкая О. У вас конфликт с учителем: заметки школьного психолога.//Семья и школа. 1994. - № 1. - С.12-14.

69. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М., 1994.

70. Куликов Л.В. Психологическое исследование: Методологические рекомендации по проведению. СПб., 1994. - 119 с.

71. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска»: о профилактике отклоняющегося поведения школьников.//Советская педагогика. -1991.-№11.- С.33-37.

72. Кушнер Ю. Как общаться с подростками: об основных психолого-педагогических требованиях к общению учителя с учащимися.//Воспитание школьников. 1991. - № 2. - С.12-15.

73. Кушнер Ю. Уметь чувствовать подростка: Психолого-педагогические проблемы воспитания.//Воспитание школьников. -1991. № 6. - С.32-35.

74. Лабиринты одиночества. М., 1989. - 624 с.

75. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

76. Лидере А.Г. Группы личностного роста с подростками://Журнал практического психолога. 1996. - № 2. - С.61-69.

77. Лидере А.Г. Психологические игры с подростками//Журнал практического психолога. 1996. - № 1. - С.54-62.

78. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса//Мир психологии и психология в мире. 1994. - С. 47-56.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

80. Лубовский Д. Развитие мотивов межличностных отношений у подростков 12-15 лет//Воспитание школьников. 1997. - № 2. - С. 43 - 46.

81. Лубовский Д. Развитие мотивов межличностных отношений у подростков 12-15 лет//Воспитание школьников. 1997. - № 3. - С. 28 - 30.

82. Лукольников Н.Н. Методы исследования личности и коллектива. Уч.пособие. КГУ., 1990.

83. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов-на-Дону, 1991.

84. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993.- 152 с.

85. Марков И. Психотехнология успеха ваших учеников (о проблемах практической психологии)//Учительская газета. 1995. - № 4. - С.5.

86. Марьясис Е.Д., Ахвердов А.Г. Уроки семейной жизни. С., 1987.-271с.

87. Машляковская А.В. Комментарии к поискам души: Из опыта работы педагога-психолога учебно-воспитательного комплекса № 556 по развитию творчества учащихся с применением упражнений.//Мир образования. 1996. - № 2. - С. 79-83.

88. Методы социальной психологии/Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. -Л., 1977.-247 с.

89. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М., 1964. 238 с.

90. Мой портрет в лучах солнца Работа практического психолога с детьми 12-14 лет.//Воспитание школьников. 1996. - № 6. - С.42-45.

91. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993.

92. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995. - 356 с.

93. Назгаидзе Р.С. Социально-философские проблемы борьбы с девиантными формами поведения подростков и молодежи: Дисс. на соискание уч.степ. канд. психол.наук. Ставрополь, 1995. - 223 с.

94. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. Книга для учителя. М., Просвещение, 1991. - С.126с.

95. Неверова В.В. Нравственная самоорганизация личности в нетрадиционном обществе: Дисс. на соискание уч.степ. канд. психол.наук. -Ставрополь, 1999. 150 с.

96. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. -М., Педагогика, 1975.-229 с.

97. Общие положения службы практической психологии/Министерство образования РФ//Дидакт. 1996. - № 1. - С. 11-12.

98. Овсянников. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей: Аналитическая записка по результатам республиканских социологических исследований//Народное образование. 1993. - № 7-8. -С.27-36.

99. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., Просвещение, 1993. - 252 с.

100. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., Онега, 1994. - 272 с.

101. Осипова А.А., Астахова К.М., Солтовец А.В. Из опыта работы ростовского областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - № 2. - С.56-72.

102. Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств//Народное образование. 1996. - № 6. - С.67-69.

103. Осницкий А. Мифы о подростке//Семья и школа. 1994. - № 7.

104. Основы коррекции психического и личностного развития школьника. Программа для специального факультета по практической психологии в образовании. С., 1994.-11с.

105. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра // Перлз Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии. СПб., 1995 - 448 с.

106. Петровский А.В. Быть личностью М., Педагогика, 1990 - 110 с.

107. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология М., ACADEMA, 2000 -512 с.

108. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону, 1996. 510 с.

109. Положение о психологической службе в системе народного образования//Учительская газета. 1991. - № 45. - 5-12 ноября - С.5.

110. Прихожан А., Толстых Н. Что характерно для современного подростка: К изучению психологии школьника.//Воспитание школьников. 1991. - № 6. - С.11-15.

111. Программа профилактики отклоняющегося поведения у подростков. Методические рекомендации. (Государственный научный Центр наркологии). М., 1995.

112. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра. Шахты, 1993-246с.

113. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981. -232 с.

114. Психологическая служба. Детский сад, школа, вуз: Учебное пособие. -Ростов на дону., 1991.-172с.

115. Психологическая служба школы: Учебное пособие для студентов. -М.,1995.

116. Психологические исследования социального развития личности. М., 1979-335с.

117. Психологический справочник учителя: Методическое пособие/Под ред. Александровской Э.М. М., 1999.

118. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. - 240 с.

119. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся школ.//Советская педагогика. 1990. - № 12. - С.42-46.

120. Рабочая книга школьного психолога /И.В.Дубровина и др. М., 1991.

121. Раченко И.П. Умеете ли вы формировать добрые человеческие отношения?: Диагностические тестовые карты и методические советы. -Пятигорск: ПГПИИЯ, 1989.

122. Раченко И.П. Умеете ли вы учиться?: Диагностическая тестовая карта и методические советы. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1989.

123. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994. -480 с.

124. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

125. Романова О.И., Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики отклоняющегося поведения для психологической поддержки «трудного» класса//Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С.45-48.

126. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии М., 1976 - 416 с.

127. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПБ: Питер, 1999-373с.

128. Саенко Е.В. Методика применения экспресс-опросника «Символ» для определения черт характера подростка и коррекции егоповедения/Шсихолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. -Тверь, 1994.

129. Сальникова JL Телефон доверия. М., 1990.

130. Сальникова JI. «Тогда лучше не жить.»: О психологической помощи подросткам//Народное образование. 1990. - № 10. - С.110-115.

131. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л., Наука, 1979. 264 с.

132. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции//Мир психологии и психология в мире. -1994. № 0. - С.57-63.

133. Слободчиков В.И., Исаев Б.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.-384с.

134. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., Просвещение, 1991.-219с.

135. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 284 с.

136. Тиллих П. Бытие, небытие и тревога//Московский психотерапевтический журнал. 1994. - № 1. - С.48-72.

137. Ткаченко А.С. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайных ситуаций//Педагогика. 1998. - № 7. - С. 50-53.

138. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М., 1988.

139. Трубецкой Б.Н. Смысл жизни. М., 1994. - 432 с.

140. Туманова Е.Н. К проблеме кризисных ситуаций в жизни детей из неблагополучных семей//Вопросы практической психологии. 1996. -Выпуск VII. - С.96-98.

141. Туревская Р.А. К вопросу о смысловой организации переживаний в подростковом и раннем юношеском возрасте//Вестник МУ. Серия 14. -Психология. - 1990. - № 4.

142. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях//Вопросы психологии. 1987.-№ 1.- С.27-33.

143. Файн А.П. Подростковый экстремизм//Человек. 1990. - № 4. - С.49-55.

144. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1991. -Вып.1. - 116 с.

145. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростков в условиях социально-экономического кризиса//Мир психологии и психология в мире. М.,- 1994. С. 39-46.

146. Филонов Л.Б. Индивидуальный подход как условие повышения эффективности обучения/ТПсихологические условия повышения эффективности обучения в педвузе. -М., 1992. С. 78-86.

147. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993. - 511 с.

148. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987. - С. 19-27.

149. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. - 368 с.

150. Фридман Л. С кем работать школьному психологу? //Народное образование. 1992. - № 9-10. - С.27-32.

151. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.-288 с.

152. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447.

153. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1994. - 238 с.

154. Хасан Б.И. Методика для изучения конфликтных установок подростков//Журнал практического психолога. 1996. - № 2. - С.26-31.

155. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. - 480 с.

156. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.

157. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993. - 144 с.

158. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

159. Чебыкин А.Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учащихся//Вопросы психологии. 1991.- № 5.- С.74-80.

160. Чиркина Р.В., Федкулина JI.E. Проблемы психодиагностики и психотерапии в учреждениях дополнительного образования//Вопросы практической психологии. 1996. - Вып. VII. - С.67-71.

161. Чудновский В.Э. Звавич Л.И. Анатолия убеждений: Логика, Конфликт М., 1993-96с.

162. Шабалдас А.Е. Проблема социальной защиты подростков в условиях становления рыночных отношений в России: Дисс. на соискание уч.степ, канд. психол.наук. Ставрополь, 1997.

163. Шевандрин Н.И. Выявление уровня развития межличностных отношений группы на основе ее ценностно-ориентационного единства: Дисс. на соискание уч.степ. канд. психол.наук. - М., 1989. - 173 с.

164. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998. 508 с.

165. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся//Педагогика. 1996. - № 3. - С.25-30.

166. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Ростов н/Д, 1995 - 314 с.

167. Шпалинский В.В. и др. Основы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие. Д., 1989. - 67 с.

168. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1989. -192 с.

169. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., ВЛАДОС, 1999 - 360с.

170. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

171. LefiLine и другие новые методы психологии жизненного пути/Сост. и общ.ред. А.А.Кроник; послесл. Е.И.Головача. М., 1993.

172. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations. Cambridge, 1981.

173. Cantor N., Mishel W., Schwartz J. Social knowledge: Structure, content, use and abuse//Hastrorf A., Isen A. (eds) Cognitive social psychology. Holland, 1982.

174. Furnham A., Argyle M. Psychology of social situations. Oxford, 1981.

175. Kobasa S.C., Maddi S.R. Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study//J.Pers and Soc.Psychol., 1982. V.42. - № 1.

176. Lasarus R.S. Positive denial: the case for not facing reality//Psychology Today, 1987. November. - P.47-60.

177. Lasarus R.S., Anita De Longis. Psychological Stress and Coping in Aging//Amer.Psychol, 1983. V.38. - № 3.

178. Lewin K. Behavior and development as a function of total situation/W.Garmichael L.(red) Manual of child development. N.Y., 1954. P. 918-970.

179. Rosenzweig S. Types of reactions to frustration//!, of Abnormal Psychology, 1934.-Vol.29.