Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Алексеева, Елена Вячеславовна

• Алексеева, Елена Вячеславовна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Алексеева, Елена Вячеславовна

1.1. Жизненные проблемы как отражение противоречий в развитии личности.

1.1.1. Психологическая ценность противоречий.

1.1.2. Понятие трудной жизненной ситуации.

1.2. Жизненные проблемы в подростковом возрасте как

Р отражение решения задач развития.

1.3. Стратегии совладания с трудностями как показатель психологической адаптации.

1.3.1. Понятие психологической адаптации.

1.3.2. Анализ и классификация стратегий совладания.

Глава 2. Психологическое содержание ответственности.

2.1. Сущность ответственности и ее психологические составляющие.

2.2. Типология ответственности.

Глава 3. Организация и методы исследования.

3.1 Цели, задачи и гипотеза исследования.

3.2 Стратегия и методы исследования.

3.3. Описание выборки.

Глава 4. Проявление ответственности в совладающем поведении подростков.

4.1. Характеристика проблем подростков и стратегий совладания. 73 I 4.2. Возрастные особенности и половые различия в переживании проблем и выборе стратегий преодоления.

4.3. Типы ответственности, проявляющиеся в совладании с проблемами. 93 4.4. Особенности ответственности подростков, предпочитающих различные стратегии совладания.

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проявление ответственности подростков в совладании с жизненными проблемами»

Актуальность данной работы обусловлена изменениями, произошедшими в обществе в последние годы.

Речь идет не только о том, что исчезли многие, характерные для тоталитарного общества внешние рычаги управления и ориентиры поведения людей, особенно в сложных, проблемных ситуациях, но также и о том, что перспектива установления в нашей стране новых общественных отношений, рыночной экономики, конкуренции зачастую приводят к деформациям в личностном развитии даже уже сложившихся взрослых людей. Это свидетельствует о неумении использовать собственные конструктивные ресурсы для противостояния давлению общества и формирования «пространства личной свободы» (Анцыферова, 1999). Поэтому наиболее важной и актуальной оказывается ориентация на развитие способности человека осознавать и строить свои способы действия в различных жизненных ситуациях, становиться автором собственной жизни. Важнейшей из таких «способностей», внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором его жизненных выборов, дел и целей является, с нашей точки зрения, ответственность. Причем, лишь в том случае, если личность принимает на себя ответственность по собственной воле и инициативе, т.е. становится субъектом ответственного поведения.

Научный интерес к проблеме поведения человека в трудных ситуациях в последнее время растет. Появились специальные работы, направленные на изучение особенностей поведения детей в таких ситуациях. Среди наиболее важных для нас следует назвать исследование способов овладения трудными ситуациями у детей при переходе от младшего школьного возраста к подростковому

Данилова, 1990], работа М.Тышковой о преодолении трудных ситуаций, возникающих в школе [Tyszkowa, 1990], изучение стратегий совладания с проблемами в связи с проблемной отягощенностью [Seiffge-Krenke, 1984; Kirsch, Meckelmann u.a., 1995] и др. Делаются попытки типологизировать стратегии совладания субъекта с проблемами. Так, были описаны «пятимерное пространство» поведения человека в эмоционально трудных ситуациях [Кочарян, 1986]; четыре типа «переживания» критической ситуации как формы деятельности [Василюк, 1984, 1995]; «формы ^ переработки конфликта» [Пезешкиан, 1993]; активное, интернальное и избегающее поведение [Meckelmann, 1993]; «техники существования» [Thomae, см. Ремшмидт, 1994]; типы социально-психологической адаптации [Налчаджян, 1988; Дерманова, 1999]; стратегии «по уровням жизнедеятельности» [Бурлачук, Коржова, 1998] и др.

В то же время, в исследованиях, посвященных этой проблематике, уделяется очень мало внимания личностным детерминантам выбора той или иной стратегии совладающего поведения. Однако еще Л.С.Выготский призывал перенести центр тяжести с изучения внешних проявлений на содержание психологических механизмов, эти проявления обеспечивающие [Выготский, 1983]. Чтобы помочь ребенку успешно справляться с трудностями, нужно не дрессировать его поведение, а развивать его личность, и прежде всего - усиливать ответственность как сущностную характеристику личности. Для этого необходимо выявить психологическую суть ответственности, описать виды ответственности, ее возрастную динамику, взаимосвязь с другими s личностными особенностями и стратегиями преодоления г ^ трудностей.

Ответственность, с нашей точки зрения, является главным условием конструктивной деятельности, активности субъекта, а следовательно, и его постоянного развития. И наоборот, любые защитные действия (уход, отрицание проблем, агрессия) чаще всего связаны с попытками снять с себя личную ответственность за происходящее. Не случайно на уровне Совета Европы были определены пять групп ключевых компетенций, «которыми школы должны были бы вооружить молодежь», и первыми из них названы политическая и социальная компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем.

Подростки являются наиболее восприимчивой частью общества. Они обостренно чувствуют, «проживают на себе» многие социальные сдвиги и их последствия. Впервые пытаясь выступить в качестве субъекта «взрослого мира», подростки «примеряют» к себе различные социальные роли, пробуют себя в конкретных жизненных обстоятельствах. Они находятся в постоянном поиске нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Эти поиски, «пробы» и выборы нередко закрепляются как привычные поведенческие стереотипы или черты личности, сохраняясь и проявляясь затем в течение всей жизни.

Подростковый возраст является критическим с точки зрения становления личности. На его протяжении должны сформироваться сложные механизмы, знаменующие переход от внешней детерминации жизни и деятельности к личностной саморегуляции и самодетерминации. «Источник и движущие силы развития в ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать обусловленность ее жизнедеятельности ее жизненным миром» [Д.А.Леонтьев, 1998, с.35].

В свете вышеизложенного развитие у подростков инициативы, самостоятельности, ответственности, субъектности, способности активно и творчески строить свои отношения с различными сферами действительности становится одной из важнейших задач психологов, педагогов, родителей.

Целью нашего исследования является изучение стратегий подростков в совладании с возникающими трудностями и роли ответственности как одного из условий, обеспечивающих конструктивность принятия решений и выбора поведенческих стратегий.

Гипотеза исследования - выбор стратегий и конкретных способов совладания с жизненными проблемами связан с особенностями принятия подростками ответственности.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:

1. дать характеристику проблем, переживаемых подростками, и стратегий совладания с ними;

2. изучить возрастные особенности и половые различия в совладающем поведении подростков с точки зрения принятия ответственности;

3. описать виды ответственности личности;

4. выявить взаимосвязи между проблемной отягощенностью, стратегиями совладания с проблемами и видом ответственности личности;

5. раскрыть особенности проявления ответственности в связи с выбором той или иной стратегии совладания.

Объектом исследования явились стратегии совладающего поведения в ситуациях, признаваемых подростками трудными.

Предметом исследования - взаимосвязи особенностей ответственности и стратегий совладания с жизненными проблемами.

В исследовании на разных этапах приняли участие 633 человека в возрасте от 12 до 17 лет; на основном этапе исследования -213 человек, учащихся 8 и 10-11 классов общеобразовательных школ.

Новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:

• проведено комплексное исследование особенностей проявления подростками ответственности в совладании с трудными жизненными ситуациями;

• осуществлен сравнительный анализ различий в структуре личностных особенностей подростков, выбирающих разные стратегии совладания;

• выявлены виды ответственности подростков в ситуациях преодоления жизненных проблем и описано психологическое содержание каждого из этих видов ответственности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по психологии развития и психологии личности, в практике консультирования для понимания причин разного рода деструктивного поведения у подростков, а также для разработки программ тренингов развития уверенности и ответственности у подростков.

Положения, выносимые на защиту:

1. С возрастом усиливается степень включенности в трудные жизненные ситуации. Это выражается в принятии большей ответственности за происходящее, что оказывает существенное влияние на специфику совладающего поведения.

2. Существуют различные по уровню субъектности виды ответственности, определяющие выбор стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями.

3. Склонность к выбору подростками тех или иных стратегий совладания связана с разными механизмами принятия ответственности: если склонность к избеганию связана, прежде всего, с нормативностью («внешней ответственностью»), проявляющейся в эмоциональной чувствительности к оценкам других и конформизме; то предпочтение интернального решения проблем определяется другим параметром ответственности -степенью осознания индивидом социальных требований и произвольности в следовании им.

Апробация работы. Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена в 1995-2002 гг., на Y Международной конференции «Ребенок в современном мире: права ребенка» (С.-Пб., 27-29 мая, 1998 г.), межвузовской научной конференции к 110-летию С.Л.Рубинштейна «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (СПб., 18-20 мая 1999 г.), научно-практических конференциях «Служба практической психологии в системе образования» (24-26 января 2001 г., С.-Пб.) и «Пространство школы как пространство развития учителя и ученика» (19 мая 2001 г., СПб.). Результаты исследования использовались в практике консультирования в Центре психолого-медико-социального сопровождения учащихся Калининского района Санкт-Петербурга, а также при проведении практических занятий по курсу «Психология развития» в РГТТУ им. А.И. Герцена, отражены в 6 печатных работах, общим объемом 1,5 п. л.

Структура диссертации соответствует логике проведенного исследования и включает введение, четыре главы, заключение, библиографию (175 наименований), приложения. Основное содержание изложено на 178 страницах, включает в себя 16 таблиц, 29 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Алексеева, Елена Вячеславовна

ВЫВОДЫ:

Полученные в ходе эмпирического исследования данные позволяют сделать следующие основные выводы.

1. Наибольшее количество проблем современные петербургские подростки испытывают при мыслях о будущем. На втором месте оказались проблемы в отношениях с родителями, на третьем - проблемы, связанные со школой. ^

В рейтинге способов совладания первое и второе места с достаточно большим отрывом занимают способы «Я продумываю проблему и проигрываю различные варианты ее решения» и «Я обсуждаю проблему с родителями.». Данные способы относятся к стратегии «активное разрешение проблем» и предполагают различную активность (внутреннюю и внешнюю) и различную субъектность (интернальность и экстернальность), что свидетельствует о гибкости и разнообразии реагирования на проблемы.

На последних местах по предпочтению, как и в большинстве аналогичных исследований, оказались способы № 3 {обращение за профессиональной помощью) и № \1{избавление от проблемных переживаний с помощью алкоголя или наркотиков). Очевидно, что способ совладания № 3, не слишком соответствует российской ментальности, а способ № 17- является социально неодобряемым.

2. Появление у подростков неконструктивных поведенческих стереотипов (таких, например, как эмоциональные срывы, пессимистическое отношение к жизни) обусловлено их высокой личностной тревожностью и связано с неудовлетворенностью своим Я, сниженным самоуважением, признанием собственной социальной некомпетентности, поиском виноватых вовне экстернальностью), концентрированностью («зацикливанием») на проблемах, которые кажутся неразрешимыми в связи с недостаточностью поведенческого репертуара.

В то же время, развитая произвольность и осознанность по отношению к социальным нормам существенно снижают отягощенность проблемами во всех сферах жизни подростка, благотворно влияют на эмоциональную сферу, повышая устойчивость к стрессу, усиливают самостоятельность.

Высокий уровень внешней ответственности (нормативности), как правило, уменьшает лишь напряжение в отношениях с родителями, проявляясь, прежде всего, в послушности, зависимости, безынициативности.

3. Старшие подростки в большей степени обеспокоены проблемами, связанными с будущим, младшие - проблемами, возникающими в школе и взаимоотношениях с родителями. С возрастом увеличивается активность подростков в преодолении проблем. Старшие подростки чаще, чем младшие, выбирают стратегии решения проблем во взаимодействии с людьми, которые тоже столкнулись с данной проблемой теперь или переживали ее ранее, а также размышления над возможными путями решения и проговаривания сути проблемы. В то же время значительно реже, чем младшие они отступают от проблем или прибегают к помощи специалистов. Таким образом, можно говорить о том, что старшие подростки подходят к проблемной ситуации более серьезно и самостоятельно, не откладывают решение проблемы «на потом»; с возрастом растет субъектная компетентность подростков. Старшие подростки принимают помощь окружающих с позиций сотрудничества, совместной работы. Младшие подростки более беззаботно и менее ответственно относятся к своему участию в совладании с проблемами, чем старшие. Они в большей степени ориентированы на формальное выполнение требований ситуации, чем на управление ею.

4. Наибольшую обеспокоенность жизненными проблемами имеют младшие девочки. У них нет явных предпочтений в выборе стратегий совладания. Чаще, чем остальные респонденты, девочки 13-ти лет описывают ощущение собственной беспомощности («Я отступаю, т.к. не могу ничего изменить»). Для них также характерны необременительная любознательность, не влекущая за собой обязательной активности, и ощущение собственной «малозначительности», некомпетентности, неспособности полно и эффективно применить свои ресурсы для совладания с проблемами.

5. Нами были выделены группы подростков, характеризующиеся специфическим сочетанием внешней и внутренней ответственности, представленными в нашем исследовании, прежде всего, переменными нормативности и самоконтроля.

Подростки, включенные в группу № 1, характеризуются достаточной самостоятельностью, уверенностью и личной ответственностью. Высокий уровень внутренней ответственности способствует снижению выбора социоориентированных стратегий совладания, что связано не с робостью или застенчивостью, а скорее с уверенностью и самостоятельностью. Данный тип ответственности может быть назван «самостоятельной ответственностью».

Подростки, включенные в группу № 2, характеризуются отсутствием внутренних ориентиров и неприятием внешних норм. Осознание своей причастности к травмирующей (или, по крайней мере, вызывающей беспокойство) ситуации побуждает подростков данной группы «спрятаться», не думать о трудностях. Даже осознание собственной причастности к возникшим проблемам и наличие уверенности в собственных силах побуждает подростков данной группы лишь к половинчатым, компромиссным решениям, недостаточно эффективным с точки зрения преодоления проблемы. А если проблемы возникают в сфере взаимоотношений и могут ст^ть достоянием социума - то приспособиться к требованиям ситуации, не меняя ничего в ней самой и проявляя минимум собственной активности. Нормативность не является ключевой особенностью в структуре личности подростков данной группы, однако, принятие правил социума неизбежно влечет за собой перекладывание на социум ответственности за возникновение личных проблем. Вероятно, это подтверждает тезис о том, что принятие социальных норм и правил для подростков данной группы остается пустой формальностью, более того, источником неприятностей: «Чем более я доверяю правилам социума, тем более беспомощным себя чувствую, так как от меня ничего не зависит». Такой тип ответственности был назван «дезориентированной ответственностью».

Конструктивность поведения у подростков группы № 3 обеспечивается, прежде всего, устойчивостью образа Я. Благодаря устойчивому позитивному отношению к себе и независимости от оценок и суждений других более значимое место в структуре личности подростков данной группы занимает работа над собой -изменение себя. Возможно, именно это обстоятельство приводит к уменьшению переживаний в сферах взаимоотношений со сверстниками различного пола. Способ совладания «Я стараюсь выговориться.» является для подростков этой группы разновидностью социальной активности, социального взаимодействия, замещающей реальное общение. Отчасти такая стратегия поведения в трудной жизненной ситуации похожа на ведение дневника и свойственна людям, которые не склонны выносить свои проблемы на суд окружающих, предпочитая «невидимого» собеседника. Устойчивость по отношению к группе, по сути, является другим проявлением независимости от внешних норм. Чувство самоценности помогает человеку доверять себе, своим способностям - в том числе, способности к конструктивному совладанию с проблемами и признанию собственных ошибок, т.е. чувствовать себя достаточно произвольным и компетентным. Однако можно предположить, что достигается это чаще всего интуитивно, а не на уровне осознанного выбора смысловых и нравственных установок. Поэтому развивать ответственность по отношению к собственной жизни и совладанию с жизненными трудностями у подростков данной группы следует опираясь на соответствующие компоненты Я-концепции. Такой тип ответственности может быть назван «самодостаточной ответственностью».

Одной из интегральных характеристик личности подростков, отнесенных к группе № 4, является интернальное совладание. Оно связано с неуверенностью в себе, низкой социальной компетентностью, недостаточным умением выстраивать взаимоотношения и брать на себя ответственность за возможные изменения. В значительной степени использование интернального совладания возрастает с увеличением количества проблем «внутреннего плана», т.е. тех, которые в меньшей степени связаны с межличностными взаимоотношениями и, как правило, не могут быть разрешены кем-либо другим. Сфера такой «ответственности» существенно зависит от внешне благополучного образа «Я для других». В то же время низкий уровень произвольной саморегуляции (самоконтроля) приводит к усилению переживаний проблем собственной личности, неудовлетворенности собой. Такой тип ответственности личности может быть назван «конформ истско й ответственностью».

6. Были рассмотрены также особенности проявления ответственности в группах подростков, предпочитающих те или иные стратегии совладания (интернальные или избегающие). Мы обнаружили, что специфика характерного для подростков каждой группы совладающего поведения придает определенный психологический смысл выбираемым стратегиям совладания. Так, например, в группе «интерналов» предпочтение стратегии «совета с родителями» может свидетельствовать о потребности в получении дополнительной информации, расширяющей возможности решения проблем, в группе «избегающих» - о стремлении снять с себя ответственность за решение в тех случаях, когда уйти, не решать не представляется возможным. При столкновении с проблемами в тех сферах жизни, где последствия собственных действий мало предсказуемы, подростки, склонные к выбору стратегий избегания, более консервативны и осторожны в своих поступках и решениях и менее склонны к вариативности, чем их сверстники с интернальной ориентацией.

7. В корреляционной структуре каждой из названных групп могут быть выделены переменные, которые выполняют функцию системообразующих в структуре личности подростков, склонных к выбору той или иной стратеги совладания. В группе «избегающих» - эмоциональная чувствительность к оценкам других, влияющая на проявление уверенности в различных ситуациях совершения поступков и принятия решений, и конформизм, который проявляется и как активность, одобряемая другими, и как пассивность при избегании неодобрения. В структуре личности подростков интерналов такой характеристикой является один из параметров ответственности - произвольная саморегуляция или самоконтроль. Данная переменная оказывает влияние на особенности эмоциональной сферы, специфику организации коммуникативных контактов, уровень нормативно-волевой регуляции, а также степень переживания возникающих в жизни подростка объективных и субъективных проблем и некоторые способы отреагирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Теоретический анализ литературы позволяет отметить следующее:

• под соеладанием в широком смысле следует понимать широкий спектр человеческой активности, направленной на изменение существующей проблемной ситуации или ее субъективного восприятия;

• в большинстве описанных взглядов на способы совладания выделены явно или неявно следующие стратегии:

1. активное разрешение проблем;

2. избегание проблем;

3. интернальное преодоление проблем (изменение установок, стереотипов, отношения к ситуации);

• все многообразие способов совладающего поведения человека при столкновении с проблемами можно проанализировать с точки зрения конструктивности, выделяя конструктивные и неконструктивные стратегии.

Взросление подростка, его дальнейшее развитие во многом определяется его компетентностью в преодолении трудностей, стрессовых нагрузок, фрустрирующих ситуаций, его психологической адаптацией. Процесс психологической адаптации мы понимаем как постоянные выборы, изменение своего поведения, способствующие тем самым становлению, росту личности. В исследовании рассмотрены не только поведенческие составляющие совладания, но, прежде всего, регуляторные механизмы поведения, выбора поступков, принятия разного рода решений, как повседневных, так и жизненно важных. Одним из таких механизмов, с нашей точки зрения, служит ответственность.

Беря на себя ответственность, человек гарантирует себе определенную степень независимости, самостоятельности, свободы. Поэтому ответственность дает возможность выстраивать различные стратегии, пробовать разные способы достижения цели.

Проанализировав представленные в психологической литературе взгляды на феномен ответственности, мы пришли к выводу, что не существует единой точки зрения на содержание, виды и формы проявления ответственности личности. В отечественных исследованиях ответственность рассматривается, прежде всего, в приложении к категории деятельности либо как готовность отвечать за свои действия перед обществом.

На основании теоретического анализа мы выдвинули предположение о том, что выбор стратегии совладания с трудностями будет определяться видом ответственности личности, т.е. соотношением некритичного принятия внешних норм и осознанного самоопределения человека по отношению к ним.

Полученные в эмпирическом исследовании данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу о существовании взаимосвязи между выбором стратегий и конкретных способов совладания с жизненными проблемами и особенностями принятия человеком ответственности.

В результате проведенного исследования выявлены наиболее значимые для подростков сферы возникновения проблем как по выборке в целом, так и в группах, различающихся по полу и возрасту. Проанализированы наиболее предпочитаемые подростками разного возраста и пола стратегии и способы совладания с проблемами, а также возможные причины их использования с точки зрения особенностей принятия ответственности.

Нами были выделены и описаны четыре вида ответственности, проявляющиеся в совладании с трудностями -«самостоятельная», «самодостаточная», «конформистская» и «дезориентированная». У подростков, проявляющих ответственность разного вида, выявлены существенные различия в выборе совладания с проблемами. Наименее конструктивной можно считать ответственность «дезориентированного» вида. Осознание имеющихся проблем не вызывает активности, направленной на их преодоление. Напротив, подростки, проявляющие «дезориентированную» ответственность, предпочитают спрятаться», не думать о трудностях или, в лучшем случае, принимать половинчатые, компромиссным решения.

Нами была рассмотрена и другая сторона взаимосвязи ответственности и совладания. У подростков, предпочитающих интернальное преодоление, и у подростков, склонных к избеганию проблем, обнаружены различные механизмы, регулирующие выбор и принятие решений. Склонность к избеганию определяется такими проявлениями нормативности как эмоциональная чувствительность к оценкам других и конформизм. Предпочтение интернального решения проблем связано с другим параметром ответственности -степенью осознания индивидом социальных требований и произвольности в следовании им.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Алексеева, Елена Вячеславовна, 2002 год

1. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981, с. 19-44.

2. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. АБУЛЬХАНОВА-СЛАВСКАЯ К. А. Субъект как символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995, с. 10-28.

4. АВЕРЬЯНОВ А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. АГЕЕВ B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии.// Вопросы психологии. 1982, №6, с. 101-106.

6. АЛЕКСЕЕВА Е.В. Ответственность и особенности преодоления подростками трудных жизненных ситуаций // Наш проблемный подросток. СПб., 1999, с. 122-131.

7. АНАНЬЕВ Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

8. АНИСИМОВ С.М. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. -155 с.

9. АНЦЫФЕРОВА Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психол. журнал. 1993, т. 14, № 2, с. 3-16.

10. АНЦЫФЕРОВА Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999, т.20, № 1, с. 6-19.

11. БАЖИН Е.Ф., ГОЛЫНКИНА Е.А., ЭТКИНД A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК).-М.:«Смысл», 1993. -16 с.

12. БАРАШ Б.А. Психотерапия и психопрофилактика невротических расстройств у студентов музыкального вуза. Автореф. дисс. канд. мед. наук. 1985. 19 с.

13. БАССИН Ф.В., РОЖНОВ В.Е., РОЖНОВА М.А. Фрейдизм: псевдонаучная трактовка психических явлений. // Коммунист. -1972, №2, с. 94-106.

14. БАХТИН М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

15. БАХТИН М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984 1985. - М., 1986, с. 80-160.

16. БОЖОВИЧ Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. - 39 с.

17. БОЖОВИЧ Л.И. Личность и учение подростка // Психологическая наука и образование. 1997, № 1, с. 5-10.

18. БОРОДКИН Ф.М., КОРЯК Н.М. Внимание: конфликт. -Новосибирск: Наука, 1984. 142 с.

19. БУРЛАЧУК Л.Ф., КОРЖОВА Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Росс. пед. агенство, 1998. - 263 с.

20. БУЯНОВ М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., Просвещение, 1988. - 207 с.

21. БЬЮДЖЕНТАЛЬ ДЖ. Наука быть живым. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. — 336 с.

22. ВАСИЛЮК Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984. 200 с.

23. ВАСИЛЮК Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал 1995, т. 16, № 5, с. 104-114.

24. ВАССЕРМАН Л.И., ГОРЬКОВАЯ И.А., РОМИЦЫНА Е.Е. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. М., «Фолиум», 1994. - 56 с.

25. ВИНЕР Д.Р. Экологическая идеология без мифов // Вопросы философии 1995, № 5, с. 82-97.

26. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Собрание сочинений, т. 5- М.: Педагогика, 1983.-368 с.

27. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Лекции по педологии 1933 1934 гг. -Ижевск: Изд-во Удмурт, гос. ун-та, 1996. - 295 с.

28. ГАВРИЛОВА Т.П. Критический анализ зарубежных психологических концепций «кризисности бескризисности» перехода от детства к взрослости. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1985.-19 с.

29. ГАВРИЛОВА Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков // Психологическая наука и образование 1997, № 3, с. 104-109.

30. ГОЛОВЕЙ Л.А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопредления // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.З. С.-Пб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1999, с. 76-83.

31. ГОРБАЧЕВА В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР 1957, вып. 1, с. 125-164.

32. ГОРЬКОВАЯ И.А. Медико-психологическое исследование формирования характера делинквентных подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. С.-Пб., 1992. - 19 с.

33. ГРЕЦОВ А.Г., АНГЕРВАКС А.Е. Почему наши проблемные подростки редко обращаются за помощью к психологам // Наш проблемный подросток: понять и договориться. СПб., 2001, с. 74-82.

34. ГРИШИНА Н.В. Опыт построения социально-психологической типологии производственных конфликтов // Психология -производству и воспитанию. JL, 1977, с. 19-24.

35. ГРИШИНА Н.В. Психология межличностного конфликта. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1995. - 36 с.

36. ГУРЛЕВА Т.С. Психологические резервы формирования учителем ответственности у подростков II Психология учителя. Тезисы докладов. М., 1989, с. 15-16.

37. ГУТКИНА Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983. - 24 с.

38. ДАВЫДОВ В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992, № 1, с. 22-33.

39. ДАНИЛОВА Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. - 20 с.

40. ДЕМЕНТИЙ Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990.-21 с.

41. ДЕМЕНТИЙ Л.И. Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995, с. 204-213.

42. ДЕРМАНОВА И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности // Психологический журнал. 1995, т. 16, № 4, с. 145-146.

43. ДМИТРИЕВ. К.Ф., ЕРИШ М.И., ЭТКИНД A.M. Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия психологической помощи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.-М., 1985, с. 287-292.

44. ДОРОФЕЕВ Е.Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1994.

45. ЕФИМОВА О.И. Подросток в кризисной ситуации: что с этим делать. Ульяновск: ИПК ПРО при УПГУ, 1997. - 24 с.

46. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет. СПб. Потсдам, 2000. - 130 с.

47. ЗАВАДСКАЯ Ж.Е., ШЕВЧЕНКО Л.В. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск: Нар. асвета, 1981. -152 с.I

48. ЗАЙЦЕВ В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград: Перемена, 1993. -79 с.

49. ЗАХАРОВ А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.-248 с.

50. КАГАН В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание //Вопросы психологии 1992, № 1-2, с. 14-21.

51. КАЗАКОВА И.В. Влияние семейных отношений на характер стрессов у детей // Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков. — Шадринск, 1999, с. 99-105.

52. КИМ В.В., ШАЛАШОВА Е.О., МОСКАЛЕВА Ю.С. Выбор поведенческих стратегий в проблемных ситуациях старшими подростками // Психология на рубеже веков: Материалы науч.практич. студ. конференц. (15-16 мая 1999 г.). Челябинск, 1999, с. 3-5.

53. КОНДАКОВ И.М., НИЛОПЕЦ М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психол. журнал, 1995, т.16, № 1, с. 43-51.

54. КАТАЕВА Н.А. Социальная работа в микрорайоне , с подростками, склонными к правонарушениям: Уч.-методич. пособие. Киров: «Вятское слово», 1997. - 166 с.

55. КИРШБАУМ Э.И. Психолого-педагогический анализконфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Дисс.канд. психол. наук. Л., 1986. — 224 с.

56. КИСЛОВСКАЯ В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. Алма-ата: Изд-во «Мектеп», 1975. - 40 с.

57. КОДАТЕНКО О.М. Проблемы социализации личности подростков // Развитие самоценных форм активности учащихся. Тез.докл. Балашов, 1998, с. 18-19.

58. КОЗАКЕВИЧ М. Жизненные ориентации польской молодежи // Социологич. исслед. 1987, № 2, с. 113-118.

59. КОН И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

60. КОНОНЧУК Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания // Психол. журнал, 1985, №3,с.117-122.

61. КОСОЛАПОВА Л.А. Формирование ответственного отношения учащихся к учению как интегративного личностного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1990. - 17 с.

62. КОЧАРЯН А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1986. 21 с.

63. Краткий психологический словарь / под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

64. КРУПНИК Е.П., ТАГИРОВА Р.А. Преодоление проблемно-конфликтных ситуаций в различных социально-этнических условиях // Психол. журнал. 1999, т.20, № 6, с. 36-43.

65. КУЗНЕЦОВА B.C., МОРОЗОВА B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза // Сов. педагогика. 1983, № 5, с. 93-96.

66. ЛАПИН И.П. Зачем «копинг», когда есть «совладание»? // Соц. и клинич. психиатрия. 1999, т. 9, № 2, с. 57-59.

67. ЛЕБЕДИНСКИЙ М.С., МЯСИЩЕВ В.Н. Введение в медицинскую психологию. Л.: Медицина, 1966. - 430 с.

68. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

69. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // Психологическая наука и образование 1998, № 1, с. 5-21.

70. ЛЕОНТЬЕВ Д.А. Очерк психологии личности. М.: «Смысл», 1993.-43 с.

71. ЛЕОНТЬЕВ Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журнал. 2000, т. 21, с. 15-25.

72. ЛИЧКО А.Е. Эти трудные подростки. Л.: Лениздат, 1983. -126 с.

73. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: СПбГУПМ, 1996. 218 с.

74. ЛОМОВ Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

75. МАГУН B.C. О взаимосвязях готовности человека к собственным усилиям и ожидаемой им помощью // Психол. журнал. 1991, т. 12, № 6, с. 40-56.

76. МАДОРСКИЙ Л.Р., ЗАК А.З. Глазами подростка. М.: Просвещение, 1988. - 95 с.

77. МАЛАХОВ В. Ответственность инженера // Вестник высшей школы. 1990, № 10, с. 70-73.

78. МАСГУТОВА С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 21 с.

79. МАТЮШКИН A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

80. МЕДВЕДЕВ В.А. Ключевая проблема диалектики развитого социализма // Вопросы философии. 1984, № 8, е.

81. МЕЛЬ Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблема образа Я в ситуации социального перелома // Вопросы психологии. 1995, № 5, с. 61-68.

82. МЕЛЬНИКОВ В.М., ЯМПОЛЬСКИЙ Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.-319с.

83. МЕЩЕРКИНА Е.Ю. Все труднее стать взрослым (социологи ФРГ о молодежи) // Социологич. исслед. 1990, № 1, с. 141-146.

84. МЕЩЕРЯКОВА И.А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников // Психол. наука и образование. 1998, № 3-4, с. 18-30.

85. МУДРИК А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1976. -176 с.

86. МУЗДЫБАЕВ К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.-240 с.

87. МЯСШЦЕВ В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1960. - 426 с.

88. НАЛЧАДЖЯН А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988. 262 с.

89. НАРТОВА-БОЧАВЕР С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психол. журнал. 1997, т. 18, № 5, с. 2030.

90. Наш проблемный подросток. СПб.: Союз, 1999. 144 с.

91. Наш проблемный подросток: понять и договориться. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. 191 с.

92. НЕИМАРК М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. с. 112-146.

93. ОНИЩЕНКО Г.И. Роль эмоционально-нравственных отношений в самоорганизации поведения подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев, 1989. - 15 с.

94. ОСНИЦКИЙ А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностика. М. Нальчик: «Эль-Фа», 1996. - 126 с.

95. ОСНИЦКИЙ А.К., ЧУЙКОВА Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии. -1999, № 1, с. 92-104.

96. ПАХАЛЬЯН В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1981.-19с.

97. ПАЩЕНКО Е.В. К вопросу об ответственности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995, с. 126-134.

98. ПЕЗЕШКИАН Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. М.: Смысл, 1993. - 332 с.

99. ПЛАТОНОВ К.К., КАЗАКОВ В.Г. Развитие системы понятий теории психологического климата в советской психологии // Социально-психологический климат коллектива. М.: Наука, 1979, с. 25-41.

100. ПОЛИВАНОВА К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996, № 1, с. 2033.

101. Ю1.ПОСОХОВА С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход. Автореф. дисс. докт. психол. наук. С.-Пб., 2001.-38 с.

102. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С.Никифорова, М.А.Дмитриевой, В.М.Снеткова. СПб.: Речь, 2001.-448 с.

103. ЮЗ.ПРАНГИШВИЛИ А.С. О некоторых вопросах общепсихологической теории личности // Сообщения АН ГССР. т. 17. 1956, № 9, с.849-856.

104. ПРИХОЖАН A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1977.- 17 с.

105. ПРИХОЖАН A.M., ТОЛСТЫХ Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. - 79 с.

106. Ю6.ПРОМАШКОВА И.А. Об ответственности как системном качестве личности студента // Студент на пороге XXI века. М., 1990, с. 42-47.

107. ПРЯДЕИН В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1998. - 291 с.

108. ПРЯДЕИН В.П., КРУПНОВ А.И. Концепция комплексного междисциплинарного изучения ответственности как системного качества личности // Пасхи. 1999, № 1-2, с. 25-49.

109. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Методич. реком. М: Б.и., 1991. 19 с.

110. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

111. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / под ред. Е.В.Шороховой, М.И.Бобневой. М.: Наука, 1976. - 368 с.

112. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.:Педагогика-Пресс, 1997. -440 с.

113. Рабочая книга школьного психолога / под ред. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991.-303.

114. РАТТЕР М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. -424 с.

115. РЕГУШ Л.А. Проблемы подростков. Санкт-Петербург, 90-е годы. // Наш проблемный подросток. СПб., 1999, с. 6 - 22.

116. РЕМШМИДТ X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

117. РОДЖЕРС К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

118. РОНЗИН Д.В. Трудности подросткового возраста: психологический аспект. Л.: Знание, 1989. - 21 с.

119. РУБИНШТЕЙН С. Л. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

120. РУБИНШТЕЙН С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

121. РУМЯНЦЕВ А Н.Н. Психологические условия развития социально ответственного поведения подростков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. - 18 с.

122. РЯШИНА В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

123. САФИН В.Ф. Психология самоопределения личности. -Свердловск: Свердловский ГПИ, 1986. 141 с.

124. САФИН В.Ф. Психологическая сущность ответственности личности // Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986.

125. СЕМЕНЮК Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста: Методич. рекомендации в помощь педагогам-практикам. М., 1991. - 16 с.

126. СИДОРОВА Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопросы психологии. 1987, № 5, с. 56-62.

127. СИРОТА Н.А., ЯЛТОНСКИЙ В.М. Преодоление эмоционального стресса подростками, воспитывающимися в семье и в детском доме // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1993, № 4, с. 134-137.

128. СКОРБИЛИНА Н.И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М.,1987, с. 48-51.

129. СЛАВИНА Л.С. Формирование у школьников 1-го класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. 1956, № 4, с. 96-105.

130. СМИРНОВА Е.О. Влияние условий воспитания на становление нравственных качеств дошкольника // Прикл. психология. 2001, №2, с. 71-78.

131. СОВЧИН М.В. Уровни развития у старшеклассников ответственного отношения к труду. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М.,1987, с.111-114.

132. СОРОКИНА И.С. Семья как воспитатель нравственного поведения детей // Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков. Шадринск, 1999, с. 93-99.

133. СОСНОВИКОВА Ю.Е. Психические состояния и поведение подростков // Психология подростка (к 100-летию со дня рождения Н.Д.Левитова). Межвуз. сб. науч. тр. М., 1993, с. 4248.

134. СПИРКИН А.Г. Сознание и самосознание. М.: Полит, литература, 1972.

135. СУХИНСКАЯ Л.А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности // Психологическая теория коллектива / под ред. Петровского А.В. М., 1979, с. 94-104.

136. СУХОМЛИНСКИЙ В .А. Рождение гражданина. М.: Мол. гвардия, 1979.-335 с.

137. ТАРАБАЕВА В.Б. Психологические причины конфликтов подростков с родителями. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1996.

138. TEH Н.М. Формирование ответственного отношения подростков к общественно-полезной деятельности: Учебн. пособ. к спецкурсу. Хабаровск: Хабаровский ГПИ; 1982. 98 с.

139. ТРУСОВ В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 144 с.

140. ТУЛЬЧИНСКИЙ Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л.: ЛГУ, 1990. -214 с.

141. ТУРЕВСКАЯ Р. А. Диагностика механизмов и функций регуляции переживаний в подростковом возрасте // Вестник психосоц. и коррекц.-реабилитац. работы. 1994, № 2, с. 29-52.

142. ТЫШКОВА М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987, № 1, с. 27-34.

143. УЗНАДЗЕ Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961. - 210 с.

144. УРЫВАЕВ В.А. «Иные»: грани понимания // Социокультурная герменевтика: Проблемы и перспективы. Кемерово: Комплекс «ГРАФИКА», 2002, с.111 -113.

145. Философский словарь. М., Политиздат, 1986. - 570с.

146. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. 814 с.

147. ФРАНКЛ В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

148. ФРЕЙД А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

149. ФУРМАНОВ И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

150. ЦУКЕРМАН Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. М.: Фирма «Интерпран»,1994. — 156 с.

151. ЧЕРЕДОВ И.М. Оптимальное сочетание форм учебной работы на уроке условие формирования ответственного отношенияучеников к учению. // Теория и практика ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1983, с. 109-121.

152. ШАФРАНСКАЯ К.Д. Фрустрация при переживании жизненных трудностей //Человек и общество, вып. 9. JI., 1971, с. 171-178.

153. ЭЙДЕМИЛЛЕР Э.Г., ЮСТИЦКИЙ В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990. - 192.

154. ЭЛЬКОНИН Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.-167 с.

155. ЭЛЬКОНИН Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1989. — 560 с.

156. ЭРИКСОН Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд. группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

157. ЯСПЕРС К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 527 с.

158. ALEKSEJEWA Е. Wege der Problemlosung bei russischen Jugendlichen // Untersuchungen zu Problemerleben und -bewaltigung Potsdamer Schiller. Potsdam, 1995, S. 117-124.

159. BOSMA H.A. & JACKSON A.E.S. (Eds.) Coping and Self-Concept in Adolescence. Berlin: Springer-Verlag, 1990. 270 p.

160. BUGENTAL J.F.T. What is distinctive about this existential-humanistic perspective on psychotherapy // The Saybrook Perspective. 1995. Spring. P. 18-19.

161. DEUSINGER I. Die Frankfurter Selbstkonzeptskalen (FSKN). Gottingen / Toronto / Zurich: Hogrefe Verlag fur Psychologie, 1986.

162. FRANZ S. Untersuchungen zum Selbstkonzept von Potsdamer Schiilern im Zusammenhang mit ihrem Problemerleben // Untersuchungen zu Problemerleben und -bewaltigung Potsdamer Schiiler. Potsdam, 1995, S. 52-73.

163. Jugendliche in der Epoche geselschaftlicher Veranderungen: Problemwahrnehmung und -bewaltigung bei jugendlichen Schulern in Potsdam und St.Petersburg. Universitat Potsdam, 2000.

164. KIRSCH B. Erste ausgewahlte Ergebnisse zum Problemerleben jugendlicher Schiiler im Alter von 12-18 Jahren // Problemerleben und -belastung sowie -bewaltigung bei jugendlichen Schulern im Alter von 12 18 Jahren. - Potsdam, 1993, S. 17-46.

165. KIRSCH B. Zum Problemerleben Potsdamer Jugendlichen -ausgewahlte Ergebnisse der Querschnittsuntersuchungen 1991, 1992, 1993 und 1994 // Untersuchungen zu Problemerleben und -bewaltigung Potsdamer Schiiler. Potsdam, 1995, S. 21-37.

166. KOSSAKOWSKY A. Entwicklungstheoretische und methodologische Probleme einer Periodisierung der psychischen Ontogenese der Personlichkeit // Padagogische Forschung, Jahrgang 25, - Heft 1 (1984), S.81-96.

167. MECKELMANN V. Formen der Problembewaltigung bei Potsdamer Jugendlichen // Problemerleben und -belastung sowie -bewaltigung bei jugendlichen Schulern im Alter von 12-18 Jahren. -Potsdam, 1993, S. 47-59.

168. MECKELMANN V. Zur Problembewaltigung bei Potsdamer Jugendlichen ausgewahlte Ergebnisse der Querschnittsuntersuchungen 1991, 1992, 1993 und 1994 // Untersuchungen zu Problemerleben und -bewaltigung Potsdamer Schiiler. - Potsdam, 1995, S. 38-51.

169. Problemerleben und -belastung sowie -bewaltigung bei jugendlichen Schulern im Alter von 12-18 Jahren. Beitrage zum Kolloquium der Forschungsgruppe Psychologie am 23. Juni 1993. -Potsdam: Universitat, 1993. 98 S.

170. REGUSCH L. Studie Zum Problemerleben Jugendlicher (Sankt Petersburg, 1993) // Untersuchungen zu Problemerleben und -bewaltigung Potsdamer Schiiler. Potsdam, 1995, S. 101-116.

171. SEIFFGE-KRENKE I. Problembewaltigung im Jugendalter. Habilschrift des Fachbereites 06 Psychologie der Universitat Giessen. 1984.

172. The Carl Rogers reader./ Ed. by H.Kirschenbaum, V.L.Henderson. Boston, 1989.-507 p.

173. TYSZKOWA M. Coping with Difficult School Situations and Stress Resistance. // Coping and self-concept in Adolescence / Eds. by BOSMA H.A.& JACKSON A.E.S. Berlin: Springer-Verlag 1990, p. 189-202.

174. Untersuchungen zu Problemerleben und -bewaltigung Potsdamer Schiiler. Potsdam: Universitat, 1995. - 124 S.

175. WERF J. van der. The Problem of Self-Conceiving // Coping and self-concept in Adolescence. / Eds. by BOSMA H.A.& JACKSON A.E.S. Berlin: Springer-Verlag 1990. p. 14-34.1. РЕБЯТА!

176. Попробуйте вспомнить, с какими трудностями вам приходилось сталкиваться в жизни — в школе, дома, на улице. Были ли у вас проблемы с родителями, сверстниками, учителями? Назовите их.

177. Может быть, было что-то, что вам не нравилось в себе, в своем прошлом или настоящем. Может быть, что-то беспокоит вас в будущем?

178. Расскажите, пожалуйста, подробно о какой-нибудь своей конкретной проблеме.

179. Попробуйте вспомнить, что вы чувствовали, о чем думали в то время, когда это происходило.

180. Как вы вели себя в это время (пробовали ли что-нибудь предпринимать, чтобы справиться с ситуацией, обращались ли к кому-нибудь за советом или помощью)?

181. Как вы считаете, удалось ли вам разрешить эту проблему?

182. Каким образом удалось разрешить проблему?

183. Если проблема не была решена, напишите, пожалуйста, как вы переживаете эту проблему сейчас?

184. Если бы у вас была возможность вернуться к этой ситуации, поступили ли бы вы так же или вели бы себя иначе?

185. Что вы могли бы посоветовать своему другу, попавшему в такую же ситуацию, столкнувшемуся с той же проблемой?1. ПРОБЛЕМНАЯ АНКЕТА

186. Эта проблема имеет для меня значение, беспокоит меня «5» в полной мере «4» - скорее, да «3» - ни да, ни нет «2» - скорее, нет «1» - совсем нет

187. Проблемы, связанные со школой

188. Я боюсьполучатьплохиеоценки.

189. Меня беспокоит, что отношения в классе строятся на конкуренции, а не на дружбе.

190. Безличные отношения с учителями и одноклассниками подавляют меня.

191. Я не могу справиться с базовой школьной программой.

192. Я хотел бы, чтобы учителя проявляли больше интереса и понимания к моим проблемам.

193. Я бы хотел уже теперь навсегда покинуть школу.

194. Я боюсь, что различия во взглядах с учителями приведут к плохим оценкам.

195. Меня беспокоит, что на занятиях я недостаточно активен.

196. Смена школы создает для меня проблемы.

197. Я бы не хотел переходить в другую школу, так как мне будет недоставать моих старых школьных друзей.

198. В кругу своих новых одноклассников я не чувствую себя хорошо.

199. Мне бы хотелось, чтобы учителя относились ко мне с уважением.

200. Мне недостает моих прежних учителей.

201. Меня беспокоит, что я плохо умею распределять свое время.

202. Мне не нравится, что на дом задают так много уроков.

203. Мои одноклассники издеваются надо мной.

204. Проблемы, связанные с будущим

205. Я опасаюсь, что не получу того образования, которое хочу

206. Меня беспокоит, смогу ли я совместить учебу и профессию с вступлением в брак и созданием семьи.

207. Я боюсь перестать быть самим собой в повседневной рутине, в общественных нормах и обязанностях.

208. Я хотел бы выявить свои настоящие интересы.

209. Я не знаю, что мне делать после окончания школы.

210. Я не уверен, какая профессия мне больше всего подходит.

211. У меня вызывает беспокойство, что я когда-нибудь могу оказаться безработным.

212. У меня вызывает страх прогрессирующие разрушение окружающей среды.

213. Проблемы, связанные с родителями

214. Родители мало понимают в моих затруднениях в школе.

215. Родители хотели бы видеть у меня только хорошие отметки.

216. Я часто ссорюсь с родителями, потому что имею другое мнение о многих вещах.

217. Мои родители не воспринимают меня всерьез.

218. Я хотел бы, чтобы мои родители позволяли мне принимать самостоятельные решения.

219. Я не могу откровенно разговаривать с моими родителями.

220. Моим родителям не нравятся мои друзья.

221. Я хотел бы, чтобы мои родители уделяли мне больше времени.

222. Мне трудно следовать моим собственным интересам, потому что я не хотел бы расстраивать моих родителей.

223. Я хотел бы быть не столь зависимым от семьи.

224. Проблемы, связанные со сверстниками

225. Меня угнетает, что у меня мало друзей.

226. Мне трудно сближаться с другими.

227. Мне трудно согласовывать свои интересы с интересами моих друзей.

228. Мне недостает настоящего друга, с которым я мог бы обсуждать личные проблемы.

229. Меня беспокоит, что некоторые мои знакомые ведут себя неискренне.

230. Меня угнетает, что многие мои сверстники готовы лишь к поверхностным контактам.

231. Я боюсь, что другие могли бы меня не принять.

232. Мне не нравится, что уже сложившаяся группа закрыта для других.

233. Мне не нравится, что мои сверстники часто нетерпимы друг к другу.

234. К сожалению, у меня слишком мало времени, чтобы по-настоящему интересоваться делами моих друзей.

235. Проблемы свободного времени

236. У меня слишком мало свободного времени.

237. Меня раздражает, что я часто бываю ленив и тяжел на подъем.

238. Я способен одолеть свою скуку только с помощью телевидения.

239. Мои родители пытаются влиять на организацию моего свободного времени.

240. Меня возмущает, что молодежь часто не имеет других возможностей проведения свободного времени, кроме как бродить по улицам или сидеть в баре.

241. По-настоящему развеяться я могу только с помощью алкоголя или наркотиков.

242. Меня угнетает, что у меня нет знакомых, с которыми я мог бы проводить свободное время.

243. Проблемы, связанные с другим полом

244. Меня угнетает, что у меня нет друга (подруги).

245. Я чувствую себя неуверенно в общении с другим полом.

246. Я боюсь, что мои отношения с девушкой (юношей) негативно скажутся на моих отношениях с друзьями.

247. Мне не нравится, что иногда приходится притворяться только для того, чтобы кому-то понравиться.

248. Я боюсь оскорбить чувства другого человека, так как недостаточно хорошо его (ее) понимаю.

249. Мне трудно строить по-настоящему равноправные отношения с девушкой (юношей).

250. Я боюсь, что мог бы из-за ревности испортить отношения с друзьями.

251. Меня беспокоят различия во взглядах на секс.

252. Проблемы, связанные с собственной персоной60. Я чувствую себя одиноким.

253. Даже мелочи быстро вызывают у меня состояние гнева.

254. Я недоволен своей внешностью.

255. Я слишком часто бываю печальным и подавленным.

256. Мне трудно описать другим свои чувства.

257. Я страдаю оттого, что я не такой, как мои друзья и знакомые.

258. Я недоволен своим поведением, своими свойствами и привычками.

259. В присутствии других я часто не решаюсь высказывать свое мнение.

260. Я испытываю чувство вины за некоторые свои действия и поступки.

261. Я хотел бы выяснить, что же я в действительности хочу.

262. Я иногда действую вопреки собственным взглядам и мнениям только для того, чтобы позлить других.

263. Мне бывает трудно отстаивать свои решения.

264. Все новое вызывает у меня страх.

265. Мне не нравится, что я так мало интересуюсь политикой.

266. Мне кажется, что я слишком плохо знаю самого себя.1. БЛАНК ОТВЕТОВ1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

267. И 12 13 14 15 16 17 18 19 2021 22 23 24 25 26 27 28 29 3031 32 33 34 35 36 37 38 39 4041 42 43 44 45 46 47 48 49 5051 52 53 54 55 56 57 58 59 6061 62 63 64 65 66 67 68 69 7071 72 73 74

268. СПОСОБЫ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

269. Я обсуждаю проблему с моими родителями (другими взрослыми)

270. Я стараюсь выговориться (отреагировать словесно на возникшую проблему) сразу же, а не носить ее целыми днями в себе

271. При трудностях я ищу совета у специалистов (центр консультаций для молодежи, психологическая или социальная служба)

272. Я настраиваюсь на самый худший вариант развития ситуации

273. Я принимаю ограничения, которые накладывает на меня ситуация

274. Я стараюсь обсудить проблемы в разговоре с теми, кого это непосредственно касается

275. Я стараюсь ничего не замечать и действую так, как если бы все было в порядке

276. Я пытаюсь отреагировать какими-то действиями (например, включаю громкую музыку, танцую, катаюсь на мотоцикле, занимаюсь спортом)

277. Я отклоняю всякие заботы, потому что, как правило, все разрешается хорошо

278. Я продумываю проблему и проигрываю в уме различные возможные решения11. Я иду на компромисс

279. Я даю разрядку моему гневу и моей беспомощности (например, кричу, плачу, хлопаю дверью)

280. Я объясняю себе, что всегда будут какие-нибудь проблемы

281. Я думаю о проблемах, когда они возникают

282. Я ищу информацию в специальной литературе, журналах, справочниках

283. Я стараюсь не думать о проблеме и вытеснить ее из своих мыслей

284. Я стараюсь забыть мои проблемы с помощью алкоголя или наркотиков

285. Я ищу утешения и поддержки у людей, которые сталкиваются с проблемами, аналогичными моим

286. Я пытаюсь решить мои проблемы сообща с друзьями

287. Я отступаю, так как не могу ничего изменить

288. Опросник «Я-Концепция» ( J. Deusinger )

289. Мне трудно отстаивать свою точку зрения перед большой группой.

290. Когда я нахожусь в группе, у меня не хватает смелости что-либо сказать.3. Я жизнерадостный человек.

291. Я пользуюсь слабым авторитетом в своей семье.

292. Как личность, я нахожусь под влиянием моих друзей.

293. Я более чувствителен, чем хотелось бы.

294. Нет сомнения, что я столь же работоспособен и сообразителен, как и другие.

295. Иногда мне кажется, что во мне нет ничего хорошего.

296. Я чувствую себя полной бездарностью, когда слышу об успехах моих знакомых.

297. Когда я ощущаю чье-то духовное превосходство, я избегаю этого человека.

298. Я смотрю в будущее, исполненный надежд.

299. Я абсолютный нуль, полнейшее ничтожество.

300. Я стараюсь избегать проблем.

301. Как правило, я склонен доверять другим.

302. Я могу хорошо держаться в общении с другими.

303. Я легко могу потерять голову.17. Я презираю себя.

304. Я испытываю затруднение в тех случаях, когда мне нужно высказать в группе свою точку зрения или сообщить что-то важное.

305. Мне трудно отстаивать позицию, противоположную той, которую занимает группа.

306. Я доволен своими успехами.

307. В общем, я собой вполне доволен.

308. Есть люди, для знакомства с которыми у меня слишком мало достоинств.

309. Я хочу быть человеком, который не так быстро отступает перед трудностями.

310. Я сомневаюсь в том, что мое мнение можно принимать всерьез, особенно в тех случаях, когда я сам неуверен в том, что сказал.

311. Я могу сам прекрасно справиться со своими личными проблемами.

312. Мне легко устанавливать контакты с другими людьми.

313. Я могу достичь результата в том, за что берусь.

314. Иногда я сожалею, что родился на свет.

315. Думаю, что и в будущем я буду справляться со своими проблемами.

316. Я справедлив в оценке своих способностей.

317. Я могу часто не соглашаться с мнениями моих знакомых, но мне трудно критиковать их открыто.

318. Когда я вспоминаю прошлое, я вспоминаю больше удач, чем неудач.

319. Для меня очень важно производить всегда хорошее впечатление.

320. В моей семье мне недостаточно доверяют.

321. У меня такое чувство, что я недостаточно интересен некоторым людям, чтобы подружиться с ними.

322. Я до конца отстаиваю свою точку зрения в группе, даже в том случае, когда со мной никто не соглашается.

323. В основном я склонен считать себя человеком, не справившимся с проблемами.

324. Я чувствовал бы себя спокойнее, если бы не отличался от остальных.

325. Мне часто хочется извиниться за свое поведение.

326. Мне хотелось бы более внимательно относиться к себе.

327. Понятия «сексуальность» и «любовь» кажутся мне слишком разными.

328. В большинстве случаев я способен принимать решения быстро и уверенно.

329. Чтобы быть более симпатичным, я скорее веду себя так, как этого хотят другие, чем так, как я хочу сам.

330. Я не испытываю затруднений, когда вхожу в комнату, где находится много людей.

331. Я могу позаботиться о себе в любой ситуации.

332. Если у меня есть свое оригинальное мнение, я возражаю даже авторитетам.

333. Когда я за что-нибудь берусь, у меня всегда возникают трудности в достижении цели, в большинстве случаев я ее не достигаю.

334. Я хочу, чтобы мне больше доверяли.

335. Я чувствую, что в семье меня любят.

336. Иногда я чувствую себя бесполезным.

337. Часто я чувствую себя неловко.

338. Я могу самостоятельно принимать важные решения.

339. В группе я чувствую себя не очень уверенно потому, что остальные имеют больше идей.

340. У меня возникают подозрения, когда кто-то активно добивается моей дружбы.

341. Я испытываю беспокойство, когда у меня складывается впечатление, что кто-то думает не так, как я.

342. Мои чувства можно очень легко задеть.

343. Я опасаюсь, что многие мои друзья оставят меня одного, когда мне будет нужна их помощь.58. Я слишком обидчив.

344. Я думаю, что в большинстве случаев я могу оправдать свое поведение перед собой.

345. Мои личные проблемы могу решить только я.

346. Мне трудно всегда поступать правильно.

347. Я должен быть более вежливым с другими.

348. В своей жизни я слишком прислушиваюсь к мнениям других.

349. Когда я сравниваю себя со сверстниками, я чувствую, что я не хуже их.

350. Когда я вспоминаю прошлое, я вспоминаю больше неудач, чем удач.

351. Чтобы не иметь врагов, я чаще всего соглашаюсь с мнениями и решениями, которые я, в сущности, не считаю правильными и которых не одобряю.

352. Мне не тяжело признавать свои ошибки.

353. Я с таким же успехом, как и остальные, справляюсь с делами.69. Я боюсь быть самим собой.

354. Я робок и неуверен в общении с другими людьми.

355. Я принимаю себя таким, каков я есть.

356. Я не боюсь вступать в общение с незнакомыми людьми.

357. Меня не так легко столкнуть с пути, который я выбрал.

358. У меня часто появляется чувство, что посторонние люди критически смотрят на меня.75. Я доволен собой.

359. Я могу вынести критику без раздражения.

360. Я думаю, что я так же нужен людям, как и другие.