Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Финаева, Татьяна Сергеевна

• Финаева, Татьяна Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Финаева, Татьяна Сергеевна

Введение.3

ГЛАВА I. Теоретические и социально-педагогические предпосылки развития лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений в условиях глобализации и общеевропейской интеграции.14

1.1. Межгосударственное образовательное сотрудничество в условиях интернационализации как основание для развития европейского полилога

1.2. Образовательная политика Европейского Сообщества в отношении языковой и лингвострановедческой подготовки в системе непрерывного педагогического образования.36

1.3. Инновационные формы культурного, языкового и лингвострановедческого взаимодействия в контексте развития Болонского процесса.46

Выводы по I главе.69

ГЛАВА II. Общепедагогические, социальные и лингвистические особенности лингвострановедческой подготовки в странах Европейского Сообщества

2.1. Содержание и тенденции развития лингвострановедческой подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в процессе европейской интеграции.72

2.2. Использование современных инновационных технологий в повышении эффективности лингвострановедческой подготовки будущих учителей в странах Евросоюза.92

2.3. Возможности использования зарубежного опыта лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза в России.119

Выводы по II Главе.154

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога»

Актуальность исследования. Процессы глобализации и интеграции привели к формированию принципиально нового многомерного социокультурного пространства, что, в свою очередь, способствовало созданию общеевропейского образовательного пространства. В целях усиления целенаправленного формирования «европейского сознания» молодого поколения на ежегодном (1991г.) совещании министров образования Европейского Сообщества было предложено вводить «европейскую» проблематику в общеобразовательные курсы, а также включать в программы педагогических учебных заведений материалы об экономических, политических и культурных связях государств и народов «большой» Европы. Данный базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин призван выразить особенности национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями, сформировать представление о «европейском самосознании», развивать на этой основе навыки межкультурной коммуникации.

Особенность модернизации современной европейской системы образования заключается в том, что помимо тенденций глобализации и интернационализации возрастает значение целевых профильно-ориентированных лингвострановедческих курсов. Это направление особенно актуально для педагогических учебных заведений стран Евросоюза в контексте Болонских соглашений: лингвострановедческий аспект образования превращается из вспомогательного и иллюстрирующего фактора в один из базовых приоритетов.

Лингвострановедческая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, систем ценностной ориентации, особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, специфики национальной политической культуры и государственно-правовой системы, что актуализирует необходимость разработки целостной модели лингвострановедческой подготовки как профильной ориентации всего комплекса учебных дисциплин о современном человеке и демократическом обществе.

Системообразующим принципом концепции лингвострановедческой подготовки в странах Евросоюза является профильная интеграция учебно-педагогического процесса. В ее основе лежит идея координации и лингвострановедческой ориентации преподавания гуманитарных дисциплин, прежде всего, иностранного языка, истории, экономической и социальной географии, мировой художественной культуры, а также самостоятельного интегрированного курса лингвострановедения.

Лингвострановедение» прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в профессиональной школе. Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, независимо на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, изучаемой не только как самостоятельный предмет, но и как важная часть занятий по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. Таким образом, одной из целей лингвострановедения является обеспечение коммуникативной компетентности обучаемого в актах межкультурной коммуникации, прежде всего, через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме и педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что в современных условиях возникает необходимость осуществления лингвострановедческой подготовки в контексте развития и углубления европейского межнационального полилога, что актуализирует проблему подготовки педагога к работе в поликультурном образовательном пространстве в качестве посредника между культурами разных народов, способного к разработке и использованию культуросообразных педагогических и информационных технологий. Однако пока недостаточно раскрыты особенности и содержание лингвострановедческой подготовки в педагогических учебных заведениях России и Европы с учетом принципа поликультурности.

В ряде исследований последних лет (Г.А. Алексевич, Г.Д. Дмитриев, А.А. Кадушина, Е.И. Лошина, Т.Г. Моисеенко, Е.Г. Полупанова, Ф.Л. Ратнер, Д.Р. Сабирова) затрагиваются вопросы подготовки учителей в отдельных странах Европы. Анализ современного положения и эволюции системы подготовки педагогических кадров, ее реструктуризации, изучения содержания, появления новых концептуальных подходов к решению теоретических и практических задач рассматриваются в научных статьях, посвященных системам образования высокоразвитых западных стран. Среди них работы: Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, К. Кайрико, Е.Б. Лысовой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Э. Стоунза, Дж. Уайта.

Однако в этих работах не отражены проблемы современного состояния и тенденций развития лингвострановедческой подготовки в европейских педагогических учебных заведениях.

Таким образом, существует противоречие между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки в европейских педагогических учебных заведениях и недостаточностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой с целью выявления их адаптационного потенциала как ресурса для модернизации языковой подготовки российских будущих учителей.

Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы содержание и технологии лингвострановедческой подготовки студентов педагогических заведений стран Евросоюза как фактора развития межнационального полилога.

Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также выделенное противоречие обусловили выбор темы исследования: «Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога».

Объект исследования: лингвострановедческая подготовка в педагогических учебных заведениях стран Евросоюза в условиях глобализации и общеевропейской интеграции.

Предмет исследования: содержание и технологии лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений как фактор развития европейского межнационального полилога.

Цель исследования: раскрыть содержание и выявить технологии лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений Европы, способствующих развитию межнационального полилога, и определить возможности применения данного опыта в отечественной профессиональной школе.

Гипотеза исследования: лингвострановедческая подготовка в педагогических учебных заведениях Европы выступает эффективным средством развития межнационального полилога при реализации следующего комплекса условий:

- учете социально-педагогических факторов реформирования системы педагогического образования в странах Евросоюза и их использования в процессе модернизации лингвострановедческой подготовки студентов -будущих учителей;

- стандартизации учебных планов и программ по лингвострановедению в соответствии с требованиями вхождения в «общеевропейское образовательное пространство»;

- выявлении основных направлений модернизации содержания, технологий, форм и методов лингвострановедческой подготовки студентов в едином образовательном пространстве;

- реализации принципа поликультурности и диалога культур в подготовке будущих педагогов на основе международного опыта в контексте интернационализации и интеграции профессионального образования.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Определить современные тенденции развития межгосударственного образовательного сотрудничества в области языковой и лингвострановедческой подготовки студентов стран-участниц «болонского процесса».

2. Проанализировать содержание лингвострановедческой подготовки в педагогических учебных заведениях Европы и определить педагогические условия, обеспечивающие лингвострановедческую компетентность будущих учителей.

3. Охарактеризовать современные технологии и особенности лингвострановедческой подготовки студентов в педагогических учебных заведениях Европы и выявить возможности использования европейского опыта в отечественном педагогическом образовании в контексте единого образовательного пространства.

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные идеи о культуре как системе ценностей; идеи гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, обуславливающие культуросообразный, аксиологический, акмеологический, синергетический и системный подходы к отбору и структурированию содержания профессиональной подготовки; идеи интеграционного и деятельностного подходов к проектированию образовательных технологий, обеспечивающих интеграцию гуманитарных дисциплин; общенаучные и философские подходы к моделированию социальных процессов.

В качестве исходных положений были использованы: методология педагогических исследований Ю.К. Бабанского, Б.Л. Вульфсона и др.; теории гуманизации и гуманитаризации образования Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова и др.; работы по проектированию содержания образования -В.В. Краевского, B.C. Леднева; работы в области профессиональной подготовки отечественных педагогов - М.И. Махмутова, З.Г. Нигматова, Н.Д. Никандрова, М.И.Рожкова и др.; концептуальные идеи культурного и поликультурного образования - И.А. Ильина, Дж. Бэнкс и др.; теории диалогизма - М.М. Бахтина, B.C. Библера, К. Ясперса и др.; концепции интеграции - А.П. Лиферова, A.M. Новикова и др.; исследования в области лингвострановедческой подготовки - Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Г.Д. Томахина, и др.

Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды отечественных учёных, занимающихся вопросами зарубежной педагогики: Б.Л. Вульфсона, Р.А.Валеевой, Е.М. Галишниковой, Б.С. Гершунского, О.Е Олейниковой, Д.Р. Сабировой, Т.М. Трегубовой, В.А.Фокина, Т.В. Цырлиной и др.

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:

- аналитические работы зарубежных исследователей по проблеме языковой и лингвострановедческой подготовки будущих учителей в странах Евросоюза: М. Бирам, Г. Робинсона, Д. Шэнон, С. Гайтанидес, Ж. Ванье, Ж. Зарат и др.;

- законодательные акты и постановления по вопросам модернизации системы педагогического образования в Европе;

- научные публикации педагогических и лингвистических журналов «European Journal of Education», «Language Learning Journal», «Journal of Teacher Education», «Educational Journal» и др.;

- учебные планы и образовательные программы педагогических образовательных учебных заведений ряда европейских стран;

- официальные образовательные Интернет сайты Европейского Союза.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, социологической, лингвострановедческой и справочной литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение зарубежного педагогического опыта; системно-структурный анализ учебных планов и образовательных программ; научная интерпретация и синтез фактических материалов; контент-анализ материалов европейской педагогической печати.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-2000г.г.) изучалась страноведческая, лингвострановедческая, лингвистическая литература по проблеме исследования, а также обобщался педагогический опыт в области организации среднего и высшего профессионального образования, лингвистической и лингвострановедческой подготовки, в частности. На основании наблюдений разрабатывались исходные положения исследования.

На втором этапе (2000-2004г.г.) проводились анализ и синтез научных источников, материалов европейской педагогической и общественно-политической печати по проблеме исследования; определялись содержание и тенденции развития лингвострановедческой подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в процессе европейской интеграции, а также изучались инновационные технологии лингвострановедческой подготовки, способствующие развитию межнационального полилога в процессе общеевропейской интеграции и глобализации.

На третьем этапе (2004-2005г.г.) обосновывались возможности использования и внедрения европейского опыта лингвострановедческой подготовки студентов в отечественных педагогических учебных заведениях с целью равноправного участия России в процессе общеевропейской интеграции и глобализации; проводились обобщение и систематизация полученных результатов, оформление диссертационного исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась автором в течение пяти лет на базе Набережночелнинского педагогического колледжа и Набережночелнинского филиала Казанского государственного педагогического университета, на факультетах иностранных языков названных учебных заведений.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе новых оригинальных источников:

- определены современные тенденции и стратегии модернизации лингвострановедческой подготовки в европейских педагогических учебных заведениях, направленные на реформирование и интернационализацию её содержания и технологий, и внедрение инвариантных образовательных ценностей;

- дано определение понятия «лингвострановедческая компетентность учителя иностранного языка (неаутентичной языковой личности)» как способности осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения, а также умениях использовать лингвострановедческие (фоновые) знания для достижения взаимопонимания;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности лингвострановедческой подготовки студентов, способствующий развитию межнационального полилога, а именно: анализ социально-педагогических факторов реформирования системы педагогического образования в странах Евросоюза и их учет в процессе модернизации лингвострановедческой подготовки студентов; стандартизация учебных планов и программ по лингвострановедению в соответствии с требованиями вхождения в «общеевропейское образовательное пространство»; выявление основных направлений модернизации содержания, технологий, форм и методов лингвострановедческой подготовки студентов в едином образовательном пространстве; реализация принципов поликультурности и диалога культур в подготовке будущих педагогов на основе международного опыта в контексте интернационализации и интеграции профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представлена целостная система развития лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений в условиях глобализации и общеевропейской интеграции и обоснованы возможности использования зарубежного опыта лингвострановедческой подготовки будущих учителей стран Евросоюза в российской профессиональной школе. Лингвострановедение рассмотрено в структуре наук, таких как лингвистика, культурология, лингвокультурология, философия языка и культуры, психолингвистика, этнолингвистика и социолингвистика, и предложены лингвострановедческий и социокультурный подходы в обучении межкультурному общению, профессионально направленному на формирование лингвострановедческой компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- на основании теоретических положений и результатов исследования разработано пособие для преподавателей педагогических учебных заведений «Лингвострановедение в системе педагогического образования стран Евросоюза как условие развития межнационального полилога»;

- разработана и внедрена рабочая программа по дисциплине «Лингвострановедение и страноведение» для специальности 050303 «Иностранный язык»;

- разработан и внедрен спецкурс «Лингвострановедческая компетентность студентов педагогических учебных заведений - будущих учителей иностранного языка».

Достоверность результатов исследования обеспечена системным и целостным подходами к изучению проблемы, основанными на использовании фундаментальных исследований по сравнительной педагогике, научных работ в области профессиональной подготовки; на анализе обширного материала зарубежных и отечественных источников, с применением комплекса методов исследования, соответствующих его цели и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедр английского языка, немецкого и французского языков и методик их преподавания НФ ТГГПУ; на заседаниях лаборатории по изучению зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО. Результаты исследования докладывались на Международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях; на «круглых столах» в педагогических учебных заведениях Республики Татарстан.

Материалы данного исследования внедрены на факультетах иностранных языков Набережночелнинского филиала ТГГПУ и Набережночелнинского педагогического колледжа. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 12 публикациях автора.

На защиту выносятся:

- обоснование теоретических и социально-педагогических предпосылок реформирования лингвострановедческой подготовки студентов педагогических учебных заведений в процессе глобализации и общеевропейской интеграции;

- содержание и тенденции развития лингвострановедческой подготовки будущих учителей как акторов межнационального полилога в процессе европейской интеграции;

- комплекс педагогических условий эффективности лингвострановедческой подготовки студентов, способствующий развитию межнационального полилога;

- возможности внедрения современных педагогических и информационных технологий лингвострановедческой подготовки будущих учителей, применяемых в странах Евросоюза, в отечественную систему языкового образования.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной и цитируемой литературы, включающего 185 наименований, в том числе 93 на иностранных языках, и пяти приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Финаева, Татьяна Сергеевна

Выводы по второй главе.

Анализ специфики лингвострановедческой подготовки в педагогических учебных заведениях стран Евросоюза в контексте полилога культур позволяет сделать выводы:

- В современной науке широко обсуждается проблема взаимодействия языка и культуры. Наиболее распространено раздельное изучение вопросов культурных контактов в рамках лингвистики. Поскольку контакт культур происходит на фоне культурного взаимодействия, и оба эти процесса активно влияют друг на друга, необходим единый лингвострановедческий подход. Следовательно, лингвострановедение нужно рассматривать в системе наук, таких как лингвистика, культурология, лингвокультурология, философия языка и культуры, психолингвистика, этнолингвистика и социолингвистика.

- Проблемы общения на иностранном языке могут быть вызваны разными причинами: различиями в системе культурных ценностей, структуре социокультурных связей и идеологий культурных групп. В связи с этим высвечивается путь устранения проблем межкультурного общения -обучение социокультурному аспекту иностранного языка.

- Обучение межкультурному общению следует строить на основе совместного изучения языка и культуры, т.е. на основе лингвострановедческого подхода.

На основании результатов констатирующего эксперимента нами установлено, что обучение иностранному языку с учётом лингвострановедческого аспекта повышает эффективность обучения, ускоряет процесс развития коммуникативной и межкультурной компетенции, обеспечивает формирование целостной культурно-языковой личности, максимально приближая её речь к уровню образованных носителей изучаемого языка, что, в свою очередь, должно подтвердить выводы исследования. Интеграция учебных дисциплин (лингвострановедения и практического курса иностранного языка) приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, что усиливает мотивацию, позволяет более эффективно использовать учебное время за счет исключения дублирования и повторов, неизбежных при изучении потенциально интеграционного материала без включения в систему ранее усвоенного.

Сложный пункт исследования лежит в области дидактики в узком смысле и касается вопроса, какое содержание, в каком случае должно быть вложено. Так как лингвострановедческий учебный курс в педагогических учебных заведениях стран Евросоюза ещё недостаточно изучен, необходимо продолжить эмпирическое исследование лекционного и практического занятий по дисциплине «лингвострановедение». Дискуссия о целях занятия лингвострановедения - существенный элемент дидактики лингвострановедения. Как наивысшая цель занятия лингвострановедения сегодня рассматривается способность учащихся к транснациональной коммуникативности. Глобальная цель транснациональной коммуникативности - когнитивные и эффективные компоненты. Изучающие лингвострановедение должны приобретать с одной стороны знания чужого общества и его язык, с другой стороны транснациональная коммуникативность связана с целью безопасности мира и убеждению против войн. Есть реальная возможность ожидать от интенсивного посредничества лингвострановедения тенденцию позитивно-эффективного воздействия: понимание народов требует самых лучших всесторонних знаний; враждебность, напротив, часто сопровождается незнанием и непониманием.

Широко распространяющаяся в педагогике профессионального образования методика полилога культур ставит перед собой цель научить будущих учителей жить и мыслить в условиях интернационального общества, где каждая культура представляет собой определённую форму мышления, эпоху, воззрения, определённую мораль и нравственность.

Иностранный язык и лингвострановедение в отечественном образовании становятся важным условием интеграции молодого поколения в современное общество, оказывают влияние на предпочтения в выборе жизненно важных ценностей, способствуют самоопределению. Таким образом, актуализируется проблема подготовки педагога к работе в поликультурном образовательном пространстве, выступающего посредником между культурами разных народов, готового к межкультурному полилогу, способного к разработке и осуществлению культуросообразных педагогических технологий.

Специфика проблемы данного исследования обусловила необходимость проведения формирующего эксперимента по развитию лингвострановедческой компетентности у студентов факультетов иностранных языков педагогических учебных заведений.

Эксперимент имел целью проверить выдвинутую нами гипотезу о возможности профессионально направленного формирования лингвострановедческой компетентности на основе социокультурного подхода и при условии реализации новых технологий.

Анализ проведённой работы по проблемам лингвострановедческой подготовки позволяет нам утверждать, что неотъемлемым компонентом лингвострановедческой компетентности являются специфические навыки и умения, которые представляют собой способность применять социокультурный опыт, полученный в результате изучения лингвострановедения для достижения межкультурного взаимопонимания; осознавать межкультурные различия в моделях поведения представителей изучаемых лингвокультурных общностей, прогнозировать вероятные случаи нарушения межкультурного общения, а также преодолевать проблемы, вызванные межкультурными различиями.

Проведённое нами исследование позволяет утверждать, что содержание, новые педагогические и информационные технологии, широко используемые в зарубежной лингвострановедческой дидактике, а в целом, лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза, действительно является фактором развития межнационального полилога.

Заключение

Происходящие в современном европейском обществе процессы глобализации и интернационализации инициируют взаимодействие между различными культурами и нациями. В этих условиях усиливается значимость лингвострановедческой составляющей гуманистического образования, которое рассматривается как процесс духовного становления личности. Успех решения проблемы приобщения молодого поколения к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнационального полилога во многом зависит от уровня подготовленности учителя.

Педагогическая наука находится в поиске способов формирования и развития толерантного учителя, способного к осмыслению, пониманию, принятию ценностей различных культур и приобщению обучающихся к своей и чужой культуре. В то же время, наряду с глубокой теоретической разработанностью исследуемой проблемы, в настоящее время полностью не раскрыты особенности организации педагогического процесса и содержания лингвострановедческой подготовки в педагогических учебных заведениях Европы с учетом необходимости развития межнационального полилога.

В рамках данной работы мы попытались определить, каким образом лингвострановедческая подготовка будущего учителя способствует развитию межнационального полилога стран Евросоюза.

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование является попыткой внести вклад в решение проблемы профессионально направленного формирования лингвострановедческой компетенции будущего учителя. В процессе исследования было установлено, что лингвострановедческая компетентность является неотъемлемым компонентом формирования личности конкурентоспособного педагога, готового к участию в межкультурной коммуникации в условиях общеевропейской интеграции.

В большинстве стран Европы министерства образования, культуры и науки развивают свою собственную политику и стратегию в области интернационализации образования и обучения. Эти действия поддерживаются, но так же являются частично независимыми от политики Европейской Комиссии.

Уникальное европейское образовательное пространство, основанное на принципах дополнения и интеграции, развивается под воздействием внутренних и внешних факторов. Внутри-европейские обмены и сотрудничество сталкиваются с постоянной проблемой из-за различий языковых и различий культур, которые имеют место; особенно при попытке продолжить изучение и использование языков в образовании, они далеки от повсеместного достижения уровня, необходимого для нарастающей поступи экономической интеграции. Поликультурная реальность Европы требует, что бы как можно больше граждан были способны понимать не только языки других стран, но так же и их культуры, так как даже это одно может придать смысл интеграции, её непосредственному назначению и содержанию.

Европейский институт образования и социальной политики сосредотачивает свои усилия, направленные на развитие новых педагогических и информационных технологий, используемых в процессе лингвострановедческой подготовки.

Строительство Европы означает образование граждан, которые знают об общих ценностях и целях, граждан, мечтающих обсудить условия и выгоды для интеграции и желающих играть активную роль в изменениях, требуемых для того, что бы создавать поликультурное пространство Европейского Сообщества. Что является новым - это настоятельное требование реформы образования, идущее из многих слоёв общества. В большинстве стран самое неотложное требование изменений в настоящее время исходит от людей, жаждущих увеличить вклад образования в занятость населения и в экономику. Этому придан новый и часто преобладающий вес заинтересованностью экономики в реформе образования.

Тенденции глобализации и локализации имеют важные последствия для отбора содержания и технологий лингвострановедческой подготовки. С одной стороны, есть серьёзные доказательства возрастающего единообразия систем образования, с другой - столь же убедительные свидетельства оживления их культурных составляющих. Абстрактно единообразные образовательные программы вбирают в себя индивидуальные и культурные потребности, стимулируя разнообразие и уникальность. В этой связи всё большее признание получает идея о необходимости учёта культурных различий и разработки таких программ, которые имели бы, с одной стороны, теоретическое обоснование, а с другой - были бы ориентированы на учёт национальных различий и особенностей. В контексте происходящих мировых процессов задача сравнительного образования состоит как в обеспечении исследованиями, основанными на теории социальных наук и разработке образовательной политики для изменяющихся условий, так и проведении транснациональных исследований, касающихся вопросов лингвострановедческой подготовки.

Данные сравнительных исследований применяются при принятии решений относительно реформирования системы образования какой-либо страны. В ситуации глобализации и усиливающегося взаимодействия в области образования, с одной стороны, и наличия большого количества образовательных программ международных организаций с другой, встаёт вопрос о границах использования, или заимствования, чужого опыта или моделей и форм такого заимствования. В настоящее время, это один из наиболее значимых вопросов для практиков в области образования. Таким образом, в свете глобализации развития международного образования и других интеграционных процессов, всё больше исследователей занимаются вопросами образовательного переноса.

При всей очевидной значимости проблемы образовательного переноса и, несмотря на определённое оживление интереса к нему, данному вопросу еще не уделяется должного внимания, хотя в этой области существуют интересные и перспективные направления. Иначе говоря, в настоящее время обычно формулируется вопрос «чему мы должны учиться у других?».

Кросс-национальный опыт всё в большей мере влияет на формирование национальной образовательной политики, поскольку правительства стран Евросоюза обращаются к опыту соседей в поисках новых путей организации и реализации услуг и по мере того, как международные обязательства требуют от этих стран следовать опыту партнёров. При этом многие исследователи и практики предостерегают от поверхностного подхода к чужому опыту при перенесении его на собственную почву. Изучение внешнего опыта имеет крайне важное значение, так как помогает оценить собственную систему и содержание относительно внешних факторов, способствует установлению причин их текущего состояния и формированию идей и приоритетов для их изменения и изменения внешних условий.

Изучая международный опыт, необходимо, прежде всего, видеть собственные цели, иметь чёткую картину реальной ситуации в её ключевых составляющих и представлять себе, какое влияние планируемый перенос окажет на обучающихся. Далее, следует оценить изучаемый опыт в плане его эффективности как в той стране, где он инициирован, так и других странах, где он получил распространение, с учётом экономических, культурных, социальных, лингвострановедческих факторов, которые могут влиять на реализацию модели на национальном и региональном уровнях. Особое внимание должно быть уделено культурному контексту и ценностям, которые могут играть существенную роль в организации самого учебного процесса и в разработке обновлённого содержания образовательной программы по дисциплине «лингвострановедение».

Проблема становления человека как субъекта межкультурной коммуникации связана с овладением им как другим языком, так и соответствующей культурой. Знать иностранный язык - значит не только знать другую культуру, но и уметь вступать в коммуникацию с другой культурой, значит уметь понять другого человека во всех смыслах слова «понять», т.е. это путь к толерантности. Основная задача преподавания иностранных языков и лингвострановедения в европейских странах и в России в настоящее время - это обучение языку как реальному и полноценному средству общения, средству межнационального полилога.

Грамотная политика в области профессионального образования должна стать средством достижения гармонии в поликультурном образовательном пространстве стран Евросоюза. Конечно, до достижения «государства всеобщего благосостояния» России ещё далеко, однако шаги в этом направлении делать надо уже сейчас, чтобы в будущем стать полноправным членом единого мирового устройства.

Наступивший XXI век требует выработки новой образовательной философии, призванной сбалансировать роль преподавателей, студентов и профессионального образования в целом в процессе социальной реконструкции. Отечественной профессиональной школе, которой предстоит жить и работать в грядущем социально-культурном измерении, необходимо найти реальные пути её обновления и совершенствования. В этих условиях несомненную актуальность приобретают сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций его развития.

Представляется актуальным по новому взглянуть на имеющийся зарубежный опыт подготовки специалистов с позиций сегодняшнего дня, найти пути использования передовых, инновационных идей в отечественной практике обучения студентов в педагогических учебных заведениях.

В системе ценностно-целевых приоритетов образования называют знания, открытость, общение, то, что способствует воспитанию в духе толерантности, то есть умению принять и правильно понимать всё многообразие культур, форм самовыражения и проявление человеческой индивидуальности [24].

В связи с вышесказанным, идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранному языку в педагогических учебных заведениях достаточно широко представлены в методологических исследованиях последних лет. В условиях расширяющегося поликультурного пространства, в свете решения задач непрерывного педагогического образования о поступательном развитии образовательных потребностей личности, решающее значение приобретает тот факт, что будущий учитель должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетентности, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетентности.

По мнению Гершунского Б.С., стратегические приоритеты образования связываются с процессами «формирования у учащегося целостной картины мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, трансляции из поколения в поколение ценностей духовных, культурных, нравственных» [18].

Мировые явления кризиса учебно-воспитательных систем и тенденции гуманизма могут быть разрешимы путём создания новой системы подготовки воспитателя. Учитель должен выработать у себя новый тип социально-педагогического мышления, впитать лучшие культуры, овладеть нравственным опытом, ориентированным на духовное развитие личности, сформировать те черты, которые станут доминирующими в XXI.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Финаева, Татьяна Сергеевна, 2007 год

1. Бакина, О. Ю. Проблемы региональной политики в процессе европейской интеграции. Дисс. канд. полит, наук. - Москва: 2001. 154 с.

2. Бахтин, М. М. Два способа изучать культуру / М. М. Бахтин // Вопросы философии. 1986. -№12.

3. Библер, В. С. Культура. Диалог культур (Опыт определения). / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - №6 - с.31 - 42, с. 33.

4. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Очерки истории языкознания, или лингвистики (глоттологии) / И. А. Бодуэн де Куртенэ. В кн. : Теория и история языкознания.-М.: 1974. -Вып.2., 1974, с. 201-202.

5. Борко, Ю.А. Экономическая интеграция и социальное развитие в условиях капитализма: буржуазные теории и опыт Европейского Сообщества. М., 1984, с.206-207.

6. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. Б 79 А. М. Прохоров. Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 2 -М.: 1991. - 768 е., с. 418.

7. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы организации обучения иностранному языку в языковом вузе. М.: 1991.

8. Будагов, Р. А. О некоторых общих проблемах филологии / Р. А. Будагов // Филологические науки, 1976. №1. - с. 21.

9. Булгакова, Н. Отходит поезд на Болонью? / Н. Булгакова, А. Соснов, JT. Вербицкая // Платное образование. 2003. - №2 - Февраль - с. 15-18.

10. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1980. - 320 с.

11. И.Выготский, JI. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собр.сочин.: в 6 т., М.: 1982.; А. А. Леонтьев, Психология общения. Тарту, 1974. - 194 с.

12. Высшее образование в болонском измерении: Российские особенности и ограничения. // «Высшее образование в России», 2004. №1, с. 36-42.

13. Гейхман, Л. К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации / Л. К. Гейхман // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - №3. - с. 138-147.

14. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - с. 608.

15. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования. / Б. С. Гершунский. // «Педагогика», 2002. -№7, с. 3-12.

16. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути. / Л. Гребнев. // «Высшее образование в России», 2004. №4, с. 3-17.

17. Грылов, А. Международное сотрудничество и Болонский процесс. / А. Грылов. // «Высшее образование в России», 2004. №6, с. 122-124.

18. Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М.: Изд-во МГУ. - 2000. - 120 с.

19. Дашин, А. История об «Истории». // ЕВРОПА. 1995. - №2. - с. 29-30.

20. Декларация принципов терпимости / ООН Париж: 1995. с. 7-10

21. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. М. : Народное образование, 1999.

22. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология. Уч. пособ. под ред. А. А.

23. Леонтьева. / Т. М. Дридзе М.: Высшая школа, 1980. - 224 с. 27.3арубежный опыт реформ в образовании: Европа, США, Китай, Япония. // «Высшее образование сегодня», 2001. - №2, с. 60-67.

24. Иванов, С. Болонский процесс: проблемы конкурентоспособности / С. Иванов, И. Волкова // «ВВШ», 2004. №7 - с. 19-26.

25. Иванова, И. Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры / И. Н. Иванова // Диалог в культуре. М.: 1989. - Вып.5. с. 52-58.

26. История русской философии. М.: 1991. - с. 19.

27. Колин, К. Этнос и нация в культурологической перспективе / К. Колин. // «ВВШ», 2004. №7 - с. 27-33.

28. Коменский, Я. А. Избр. и педагогические соч. в 2х Т., Т.2. / Я. А. Коменский. М.: 1971.

29. Конецкая, В. П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий / В. П. Конецкая // Великобритания: лингвострановедческий словарь. М., 1980.

30. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сбор. науч. тр. / Научно-исследовательский центр «Еврошкола» / Под ред. В. В. Сафоновой. М.: НИИ «Еврошкола», 1998. - 165 с. - с. 30.

31. Лазарев, В. Н. О. Шпенглер и закат Европы / В. Н. Лазарев М.: 1922.

32. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. / Б. А. Лапидус // Учеб. Пособие. М.: Высш. шк., 1986. - 144 с.

33. Лебедева, Ю. Болонский процесс ключ к мировому сообществу. / Ю. Лебедева // «Платное образование», 2002. - №9 -Сентябрь - с. 14-15.

34. Леднёв, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. / В. С. Леднёв // 2-е изд., перераб. М. : Высш. шк., 1991. -224 с.

35. Левашова, А. В. Межгосударственное сотрудничество в условиях глобализации мирового развития: причины, формы и тенденции. Дисс. канд. полит, наук. Москва: 2000. 178 с.

36. Леонтьев, А. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «педагогики сотрудничества» / А. А. Леонтьев // Вестник высшей школы. 1989. - №11 - с. 39-48, с. 40.

37. Лиферов, А. П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании.: дисс. . докт. пед. наук. Рязань, 1997.

38. Мавлевич, Н. «Либерализм не идеология, а трезвый подход к обществу», - утверждает Ги Сорман. // Русская мысль. - 1999. - №4269. - с. 8-9.

39. Макейкина, Н. Ю. Взаимодействие и диалог культур на рубеже веков. / Н. Ю. Макейкина // Пенз. гос. архитектурно-строит. акад. Пенза, 1997. -с.3,(7).

40. Маклакова, Е. В. Подходы к внедрению программы «Культура мира» в Российскую образовательную систему. / Е. В. Маклакова, Д. В. Чернилевский. // «СПО», 2000. -№ 11, с. 13-14.

41. Маркова, С. М. Перспективы развития образования на рубеже XXI века. / С. М. Маркова // «СПО», 2001. № 4, с. 44-46.

42. Марковина, И. Ю. Новая культура и способы адаптации к ней: современные подходы к проблеме «культурного шока» / И. Ю. Марковина // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. Состав. Ю. А. Сорокин и И. Ю. Марковина. М., 1996.

43. Международная конференция «Язык и культура» / Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация // «Вестник МГУ», 2002. №1 - с. 145-150.

44. Менская, Т. Б. Поликультурное образование: Программы и методы. / Т. Б. Менская // Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., -М.: 1993.

45. Морковкин, В. В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах /В. В. Морковкин // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1984.

46. Независимая газета / Дипкурьер. 2000. №2 - 3 февраля - с. 4.

47. Олейникова, О. Н. Роль и оценки качества профессинального образования и обучения в Европе. / О. Н. Олейникова. // «СПО», 2003. № 11, с. 48-51.

48. Палаткина, Г. В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях. / Г. В. Палаткина. // «Педагогика», 2002.-№5, с. 41-47.

49. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е. И. Пассов М.: «Просвещение» 2000. - 173 с. - с. 18.

50. Петровская, JI. А. Компетентность в общении / JI. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

51. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве. / Е. С. Полат // «Профессиональное образование», 2004. № 4 - с. 10-11.

52. Проблемы развития системы непрерывного профессионального образования (коллективная монография). Под ред. Г. В. Мухаметзяновой -Казань, ИСПО РАО, 2000. 190 с. - с. 100.

53. Прохоров, Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение: Теория и практика обучения русскому языку как иностранному: Метод. Пособие / Ю. Е. Прохоров. М., 1995. - 93 с.

54. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 е., ил. Т. 1 - А - М 1993.-с.486^187.

55. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. Воронеж : ИСТОКИ, 1996.-237 с.

56. Сахарова, Н. С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета / Н. С. Сахарова, Автореферат Дисс. Докт. пед. наук. -Оренбург: 2004.-41с.

57. Сахарчук, Е. Коллективный субъект образовательного процесса / Е. Сахарчук // Высшее образование в России. 2003. - №4. - с. 154-157.

58. Сенашенко, В. Свободно конвертируемое образование / В. Сенашенко, В. Чистохвалов // «Платное образование», 2003. №1 - Январь - с. 12-13.

59. Сенашенко, В. Качество это конкурентоспособность / В. Сенашенко, Г. Ткач // «Платное образование», 2003. - №5 - Май - Июнь - с. 16-20.

60. Сенашенко, В. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство / В. Сенашенко, Г. Ткач // «ВВШ», 2004. №7 - с. 13-19.

61. Сиджански, Д. Федералистское будущее Европы: От Европейского Сообщества до Европейского Союза / С. Сиджански // Пер. с фр. М. : РГГУ, 1998.

62. Сластенин, В. А. Современные подходы к подготовке учителя / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2000. - №1.

63. Слепухин, А. Высшая школа в условиях интернационализации. / А. Слепухин. // «Высшее образование в России», 2004. №4, с. 3-11.

64. Словарь лингвистических терминов / сост. О. С. Ахманова. М. : Советская энциклопедия, 1969. - с. 498.

65. Словарь современного русского литературного языка: В 17-ти т. М.; Л., 1965, т. 17, стб. 678

66. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России. / С. Смирнов. // «Высшее образование в России», 2004. №1, с. 43-51.

67. Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения. Казань: ИСПО РАО, 1999. - 104 с.

68. Тарасов, Е. Ф. Межкультурное общение новая этнология анализа языкового сознания / Е. Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. Сбор. Статей / отв. ред. Н. В. Уфимцева. - М. : 1996. - 227 с.

69. Татьянчиков, А. В. Стратегии и тенденции высшего образования в Европейском союзе / А. В. Татьянчиков. Казань, Казанский педагогический журнал, 2005. - № 1. - с. 51-57.

70. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. : Учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

71. Тесля, Е. О подготовке будущего учителя к непрерывному профессиональному самосовершенствованию. / Е. Тесля // «ВВШ», 2004. -№6-с. 50-53.

72. Томахин, Г. Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения / Г. Д. Томахин // ВЯ. 1986. - №6.

73. Трегубова, Т. М. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития ученического самоуправления. Дисс. канд. пед. наук. Казань: 1990. 182 с.

74. Укрепление сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе. Справочная информация. Конференция. Брюссель, ЮНЕСКО, - июнь, 2002.

75. Философский энциклопедический словарь / Редкол. : С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, JI. Ф. Ильичёв и др. 2-е изд. - М. : Сов. Энциклопедия, 1989.-815 е., с. 270.

76. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. Саранск, 1993. - с. 77.

77. Цыганков, П. А. Международные отношения / П. А. Цыганков. М. : Новая школа, 1996, - с. 255.

78. Шейман, Л. А. Научные основы курса русской литературы в кыргызской школе / Л. А. Шейман. Бишкек, 1994. - с. 34.

79. Akbarian, I. (Winter/28, 2003) Online Journals Related to Foreign Language Teaching and Learning // Language Learning Journal, p. 77 80.

80. Apeltauer, Ernst (1995) Multilingualism in a Society of the Future? // European Journal of Education, Vol.28, №3, p. 273-293.

81. Asher, C.; Higham, J. (September/8, 1993) Foreign Languages and the Europe: Attitude Samples in Two Countries. // Language Learning Journal, p. 54 -57.

82. Barnes, A.; Redford, J. (Winter/26, 2002) An A/AS Level Foreign Languages Conference: 'Europe and the Euro' // Language Learning Journal, p. 68 73.

83. Bauer, Marianne; Kogan, Maurice (1997) Evaluation Systems in the UK and Sweden: Successes and Difficulties. // European Journal of Education, Vol. 32, Ж2, p. 129-144.

84. Baumgratz, Gisela (1993) Mobility in Higher Education: Cross-Cultural Communication Issues. // European Journal of Education, Vol. 28, №3, p. 327338.

85. Baumgratz, Gisela (1995) Language, Culture and Global Competence: an Essay on Ambiguity. // European Journal of Education, Vol. 36, №4, p. 437-447.

86. Bolten, Jurgen (1993) Life-World Games: the Theoretical Foundation of Training Courses in Intercultural Communication. // European Journal of Education, Vol. 28, №3, p. 339-348.

87. Braillard, Ph. (1977) Theorie de systemes et relations internationales. -Paris, p. 106.

88. Broady, Elspeth (Summer/29, 2004) Sameness and Difference: the Challenge of Culture in Language Teaching. // Language Learning Journal, p. 68-72.

89. Burley, Suzanne; Pomphrey, Cathy (Summer/25, 2002) Intercomprehension: a Move Towards a New Type of Language Teacher. // Language Learning Journal, p. 46-51.

90. Byram, M. (September/10, 1994) Training for Language Teachers: Views from Eslsewhere. // Language Learning Journal, p. 6 -8.

91. Byram, M.; Lloyd, K.; Schneider, R. (September/12, 1995) Defining and describing 'Cultural Awareness'. // Language Learning Journal, p. 5 -7.

92. Byram, M. (Winter/26, 2002) Foreign Language Education as Political and Moral Education // Language Learning Journal, p. 43-47.

93. Calvert, M. (June/19 1999) Tandem: a Vehicle for Language and Intercultural Learning // Language Learning Journal, p. 56 60.

94. Cerych, Ladislav (1997) Educational Reforms in Central and Eastern Europe: Processess and Outcomes. // European Journal of Education, Vol. 32, №1, p. 75-96.

95. Chambers, Gary N. (September/16, 1997) The Exchange VS. the Media: the Struggle for Cultural Awareness. // Language Learning Journal, p. 58 -65.

96. Cohen, Ph. (1988) The Perversions of Inheritance: Studies in the Making of Multi-Racist Britain. In: Multi-Racist Britain. Macmillan Press., p. 97.

97. Cole, M. (1986) Teaching and Learning about Racism: A Critique of Multicultural Education in Britain, p. 123.

98. Conacher, Jean E.; Royall, Frederic (December/18, 1998) An Evaluation of the Use of the Internet for the Purposes of Foreign Language Learning. // Language Learning Journal, p. 37-41.

99. Cultural Relations in the Global Community: Problems and Prospects (1981) / Ed. by Buckley, V.; a. Philip, P. J. New Delhi, p. 234.

100. Curran, Chris (2001) The Phenomenon of On-Line Learning. // European Journal of Education, Vol 36, №2, p. 113-132.

101. Day, Christopher W. (1998) The Role of Higher Education in Fostering Lifelong Learning Partnerships with Teachers. // European Journal of Education, Vol. 33, №4, p. 419-432.

102. D'iribarne, Philippe (1993) National Cultures and the Integration of Foreigners. // European Journal of Education, Vol. 28, №3, p. 359-367.

103. Doye, P. (1992) Neuere Konzepte Landeskundlichen Lerners. // Der Fremdsprachliche Unterricht 26, 7, 4-7.

104. Dronkers, Jaap (1993) The Causes of Growth of English Education in the Netherlands: Class or Internationalisation? // European Journal of Education, Vol. 28, №3, p. 295-307.

105. Essed, Ph.; Mullard Ch. (1991) Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Uberlegungen for eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg.

106. Essinger, H.; Graf J. (1984) Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung.

107. Fahnrich, Bastian (March, 2000) Educational Policy on the Eropean Union Level, http://europa.eu.int/comm/education/indexen.html

108. Gaitanides, St. (1994) Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. In: Informationsdienst z. Auslanderarbeit,, H. 2, S. 24.

109. Gordon, Jean; Jallade, Jean Pierre (1996) 'Spontaneous' Student Mobility in the European Union : a Statistical Survey. // European Journal of Education, Vol. 31, №2, p. 133-152.

110. Gordon, Jean (1999) Approaches to Transparency of Vocational Qualifications in the EU. // European Journal of Education, Vol. 34, №2, p. 203-217.

111. Grenfell, Michael (September/16, 1997) Theory and Practice in Modern Languages Teaching. // Language Learning Journal, p. 28 -33.

112. Guehenno, Jean-Marie (1999) Globalization and the International System // Journal of Democracy, №7, p. 22-23.

113. Gupfert, H. (1985) Auslanderfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fur Geschichte, Sozialkunde und Religion. Dusseldorf., S. 43.

114. Hackl, B. (1993) Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis. Innsbruck.

115. Hammerly, H. (1982) Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications.

116. Hare, Geoffrey (December/18, 1998) Using the World Wide Web as a Resource in Modern Language Studies. // Language Learning Journal, p. 42 -46.

117. Hedtke, Reinhold; Kahlert, Joachim; Schwier, Volker (2001) Service Industry for Teachers? Using the Internet to Plan Lessons. // European Journal of Education, Vol 36, №2, p. 189-194.

118. Held, D. (1997) Democracy and globalization // Global governance. -Boulder, Vol. 3, №3. - p. 251-267.

119. Hirsh, A. D. (1988) The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston.

120. Hofstede, G. (1993) Lokales Denken, globales Handeln. Kulturen, Zusammenarfaeit und Management. Munchen, S. 20.

121. Hohmann, M. (1983) Interkulturelle Erziehung eine Bestandsaufnahme. In: Auslanderkinder in Schule u. Kindergarten, H. 4, S. 4.

122. Jones, Marian Giles (March/9, 1994) Retraining French Teachers a North Wales Case Study. // Language Learning Journal, p. 57 -59.

123. Kenning, Marie-Madeleine (Summer/23, 2001) Language Learning Interests at University. I I Language Learning Journal, p. 48 -57.

124. King, С. P. (1990) A Linguistic and Cultural Competence Can They Live Happily Together // Foreign Language Annals, vol. 23. - Iss. L. - p. 65-70.

125. Knapp-Potchoff, A.; Leidtke M.(Eds.) (1987) Aspekte inlerkultureller Kommunikationsfachigkeit. Munchen, S. 424.

126. Kramer, Brend J.; Schmidt, Heinz-W. (2001) Components and Tools for OnLine Education. // European Journal of Education, Vol. 36, Ш2, p. 195-222.

127. Kramsch, Claire (1993) Language Study as Border Study: Experiencing Difference. 11 European Journal of Education, Vol. 28, №3, p. 349-358.

128. Kristensen, Soren (2001) Learning by Leaving Towards a Pedagogy for Transnational Mobility in the Context of Vocational Education and Training (VET). // European Journal of Education, Vol. 36, N94, p. 421-430.

129. Kroeber, A.; Kluckhon, C. (1952) Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. Cambridge, p. 161.

130. Kruger-Potratz, M. (1994) Interkulturelle Padagogik. Studienbrief der Fernuniversitat Hagen. S. 3.

131. Landsiedler, I; Kerschbaumer, M; Kettemann, В.; Cossee, M. (June/17, 1998) Foreign Language Education in Austria. // Language Learning Journal, p. 57-67.

132. Leclercq, Jean-Michel (1996) Teachers in a Context of Change. I I European Journal of Education, Vol. 31, №1, p. 73-84.

133. Littlewood, W. (1981) Communicative Language Teaching. Cambridge.

134. Maassen, Peter A. M. (1997) Quality in European Higher Education: Recent Trends and Their Historical Roots. // European Journal of Education, Vol. 32, №2, p. 111-128.

135. Mac Keogh, Kay (2001) National Strategies for the Promotion of On-Line Learning in Higher Education. // European Journal of Education, Vol. 36, №2, p. 223-236.

136. Meara, Paul (September/8, 1993) What Do Students Do on a Language Course? // Language Learning Journal, p. 26 -31.

137. Meara, Paul (March/9, 1994) What Should Language Graduates Be Able to Do. // Language Learning Journal, p. 36 -40.

138. Montet, Margot; Morgan, Carol (Winter/24, 2001) Teaching Geography Through a Foreign Language: How to Make Text Accessible to Learners at Different Levels. // Language Learning Journal, p. 4 -9.

139. Morgan, C. (March/7, 1993) Teaching 'Culture' at A-Level. // Language Learning Journal, p. 42 -46.

140. Morley, J.; Truscott, S. (Summer/27, 2003) The Integration of Research-Oriented Learning into a Tandem Learning Programme // Language Learning Journal, p. 52-57.

141. Mughan, Тепу (December/20, 1999) Intercultural Competence for Foreign Languages Students in Higher education. // Language Learning Journal, p. 59 -65.

142. Murphy, E. (1988) The Cultural Dimension in Foreign Language Teaching. Four Models / Language, Culture and Curriculum. Dublin: Linguistic Institute of Ireland.

143. Musselin, Christine (1997) State/University Relations and How to Change Them: the Case of France and Germany. // European Journal of Education, Vol. 31, №2, p. 145-164.

144. Nagy, Maria (1998) Teacher Training in Central Europe: Recent Developments. // European Journal of Education, Vol. 33, №4, p. 393-406.

145. Norman, N. (June/17, 1998) Prescription and autonomy in Modern Language Curricula and Materials in Great Britain and Germany. // Language Learning Journal, p. 48 -56.

146. Nourse, Kathy; Stally, Nigel (March/9, 1994) An Enterprise Technology Project as Part of a German Exchange. // Language Learning Journal, p. 26 -27.

147. Pachler, N. (Summer/25, 2002) Foreign Language Learning in England in the 21st Century. // Language Learning Journal, p. 4 -7.

148. Pachler, N. (Summer/27, 2003) Foreign Language Teaching as an Evidence-based Profession? // Language Learning Journal, p. 4- 14.

149. Papadopoulos, George (1995) Looking Ahead: an Educational Policy Agenda for the 21st Century. // European Journal of Education, Vol 30, №4, p. 493-504.

150. Patterson, O. (1995) The Paradox of Integration. The New Republic, November 6.-p. 24-27.

151. Plasberg, Ulrike (December/20, 1999) Building Bridges to Europe: Languages for Students of Other Disciplines. // Language Learning Journal, p. 51 -58.

152. Pommerin, G. (1994) Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fur die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3, S. 41,106 S.

153. Print, Murray; Smith, Alan (2002) Education for Democratic Citizenship in the New Europe: Context and Reform. // European Journal of Education, Vol. 37, №2, p. 107-128.

154. Robinson G., Nemets L. Cross-cultural Understanding: Process and Approaches for English as a Second Language and Bilingual Educators. New York: Pergamon, 1985. 133 p.

155. Roberston, Roland; Khondker, Habib Haque (March, 1998) Discourses of Globalization: Preliminary Considerations // International Sociology, Vol. 13, №1, p. 25.

156. Schmidt, U. (1987) Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch "Padagogik: Dritte Welt". Kulturelle Identitat und Universalitat. Frankfurt a. M., S. 117.

157. Shanahan, D. (1998) Culture, culture and "culture" in Foreign Language teaching. Foreign Language Annals, 31, No.3 - p. 451-457.

158. Simpson, Colin (September/12, 1995) Lessons from Socio-Linguistics. // Language Learning Journal, p. 51 -53.

159. Tabatoni, Pierry (1995) The European Institute of Education and the Building of Europe. // European Journal of Education, Vol. 30, №4, p. 479491.

160. Teichler, Ulrich (1996) Student Mobility in the Framework of ERASMUS: Findings of an Evaluation Study. // European Journal of Education, Vol. 31, №2, p. 153-180.

161. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999 http://www.ntb.ch/SEFI/bologna-dec.html

162. Thomas, Gareth (March/15, 1997) The European Challenge: Educating for a Plurilingual Europe. // Language Learning Journal, p. 74 -80.

163. Thomas, H. (1988) Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u. Fort Lauderdale.

164. Truscott, Sandra; Morley, John (Winter/24, 2001) Cross-Cultural Learning Through Computer-Mediated Communication. // Language Learning Journal, p. 17-23.

165. Vries de, Marc J. (1997) Science and Technology Teacher Training: What Kind of Training for What Type of Teaching? // European Journal of Education, Vol. 32, №1, p. 59-74

166. Wende van der, Marijk (2001) The International Dimension in National Higher Education Policies: What Has Changed in Europe in the Last Five Years? // European Journal of Education, Vol. 36, №4, p. 431-441.

167. Wierzbicka, A. (1992) Semantics, thought, and Cognition // New York, Oxford University Press.

168. World Encyclopedia of Peace, (1986) Oxford, Vol. 1, p. 448.

169. Wright, Margaret (March/13, 1996) The Cultural aims of Modern Language Teaching: Why Are They Not Being Met. // Language Learning Journal, p. 36 -37.

170. Zarate, Genevieve (March/11, 1995) Cultural Awareness and the Classification of Documents for the Description of Foreign Culture. // Language Learning Journal, p. 24 -25.1. АНКЕТА для преподавателей

171. Исследование состояния проблемы уровня лингвострановедческой подготовки

172. Пожалуйста, внимательно прочтите вопросы анкеты и отметьте приемлемые для Вас ответы.1. Общие сведения о себе:

173. Наименование учебного заведения

174. Дисциплина (аспект иностранного языка), Вы преподаёте

175. Педагогический стаж работы1. Общий стаж работы

176. Продолжите, пожалуйста: лингвострановедение это .

177. Используете ли Вы лингвострановедческий материал в учебном процессе?

178. Есть ли в Вашем учебном заведении спецкурс по лингвострановедению? (Укажите название курса, специальность, семестр, количество часов)

179. Считаете ли Вы обязательным использование лингвострановедческого материала в процессе обучения иностранному языку?

180. Считаете ли Вы целесообразным внедрение лингвострановедческого курса в программу изучения иностранного языка?

181. Считаете ли Вы эффективным использование лингвострановедческого материала в процессе обучения иностранному языку с целью повышения конкурентоспособности выпускников на мировом рынке труда?

182. Удовлетворены ли Вы своими знаниями в области лингвострановедения? (Нужное подчеркните).а) да; б) скорее да; в) нет; г) скорее нет.

183. Какое влияние, Вы полагаете, оказывает знание лингвострановедческого материала на способность приспособиться к жизни в рамках иноязычной культуры? (Нужное подчеркните).а) решающее; б) значительное; в) незначительное; г) никакого.1. АНКЕТА для студентов

184. Исследование уровня лингвострановедческой компетентности студентов

185. Пожалуйста, внимательно прочтите вопросы анкеты и отметьте приемлемые для Вас ответы.

186. Общие сведения о себе: Наименование учебного заведения1. Вы являетесь студентомфакультет)1. Курс, год обучения

187. Продолжите, пожалуйста: лингвострановедение это .

188. Преподаётся ли Вам лингвострановедческий материал в процессе изучения иностранного языка?

189. Есть ли в Вашем учебном заведении спецкурс по лингвострановедению? (Укажите название курса, специальность, семестр, количество часов)

190. Вам интересен лингвострановедческий материал? а) да; б) скорее да; в) когда как; г) нет; д) скорее нет.

191. Лингвострановедческий материал помогает Вам в изучении иностранного языка? а) совершенно верно; б) верно; в) пожалуй, так; г) вовсе нет.

192. Считаете ли Вы, что лингвострановедение, как один из аспектов иностранного языка, помогает овладению будущей профессией?а) да; б) скорее да; в) нет; г) скорее нет.

193. Согласны ли Вы с тем, что лингвострановедческий материал помогает понять иноязычную культуру?а) совершенно согласен/согласна; б) согласен/согласна; в) пожалуй, так; г) нет, не согласен/не согласна.

194. Какое влияние, Вы полагаете, окажет знание лингвострановедческого материала на способность приспособиться к жизни в рамках иноязычной культуры?а) решающее; б) значительное; в) незначительное; г) никакого.

195. Удовлетворены ли Вы своими знаниями в области лингвострановедения? (Нужное подчеркните).а) да, удовлетворён(а); б) да, но хотел(а) бы повысить; в) нет, не удовлетворён(а); г) нет, но хотел(а) бы повысить.

196. АНКЕТА для преподавателей и студентов Критерии оценки эффективности использования лингвострановедческого материалав процессе обучения иностранному языку

197. При оценке эффективности используйте 10-балльную шкалу.

198. Критерии эффективности Оценка

199. Степень оригинальности и новизны лингвострановедческого материала Оригинальность, Новизна

200. Информационно-содержательная насыщенность лингвострановедческого материала Плотность информации

201. Уровень интереса, эмоционального настроя и творческой активности студентов в процессе изучения лингвострановедческого материала Интерес, Активность, Эмоциональность