Содержание и технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы: на примере неязыковых вузов стран-участниц Болонского процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Каримова, Людмила Анатольевна

• Каримова, Людмила Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Каримова, Людмила Анатольевна

на примере неязыковых вузов стран-участниц Болонского процесса)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО

Мухаметзянова Г.В.

Казань оглавление: введение.

глава 1. исторические предпосылки и современное состояние обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в россии и за рубежом.

1.1 Общие тенденции модернизации образовательных систем Западной

Европы и России.

1.2 Генезис обучения студентов вузов иностранным языкам в Западной Европе и России.

1.3 Обучение иностранным языкам на современном этапе развития высшей школы в условиях модернизации высшего образования.

Выводы по первой главе.

глава 2. проектирование и реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.

2.1 Содержание обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования, принципы его отбора и структурирования.

2.2 Адаптация и использование зарубежных технологий обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе.

2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы: на примере неязыковых вузов стран-участниц Болонского процесса»

В современных условиях образование играет определяющую роль в обеспечении благополучия человека, формировании гражданского общества, в создании инновационной экономики, основанной на знаниях и наукоёмких технологиях. Выполнение этой роли возможно только при условии устойчивого и постоянного развития системы образования, обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Современная педагогическая наука находится в поиске путей модернизации профессионального образования.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации впервые установила приоритет образования в государственной политике страны, провозгласив образование сферой ответственности и интересов государства. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом.

Важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия потребностям общества и рынка труда, интересам личности и государства. Немаловажное значение уделяется учёту мирового опыта развития в этом направлении.

В официальных документах международных конференций, в заявлениях европейских министров, в европейских декларациях подчёркивается, что решение важнейшей задачи повышения качества в сфере профессионального образования требует, чтобы оно имело международное измерение, а это обеспечивается обменом знаниями и развитием метазнаний, созданием интерактивных сетей, мобильностью преподавателей и студентов, международными научно-исследовательскими проектами наряду с учётом национальных культурных ценностей и условий [109. с. 20].

Обращение к проблеме изучения зарубежного опыта модернизации профессионального образования и выделение её в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, происходящих на фоне быстрого вхождения России в мировое сообщество и, соответственно, вхождения отечественной профессиональной школы - в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг.

Интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы — является одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования. Процессы модернизации в образовании во многом определяют современное состояние обучения иностранным языкам, активно влияют на выбор технологий обучения, определяют его содержание. В связи с этим изучение содержания и технологий обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы становится особенно актуальным.

Правомерность данного подхода обусловлена возрастающим значением иностранного языка для профессионального роста специалиста, освоения им мирового опыта, результативной и творческой деятельности.

Анализ Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года позволил нам констатировать наличие процесса усиления роли гуманитарных дисциплин как фактора обеспечения успешной социализации студентов.

Интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость проведения тщательного изучения и анализа зарубежного опыта организации системы образования с целью возможного переноса заграничного опыта на российскую почву.

Это связано, прежде всего, с тем, что в России демократизация общественной жизни, деидеологизация образования в целом способствуют созданию атмосферы, обращённой к личности студента, построению системы непрерывного образования с целью развития личности на всех этапах жизни.

В педагогической науке и практике идёт поиск путей совершенствования преподавания иностранных языков, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта в данной области. Обращение к опыту зарубежных стран (в нашем исследовании Великобритании и Германии) объясняется тем, что, являясь наиболее высокоразвитыми в мире, они аккумулировали богатый опыт в вопросах преподавания иностранных языков через организацию поисковой деятельности, технологию «портфолио», обучение на блочно-модульной основе.

Решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а тщательное его изучение в зарубежных странах с демократическими традициями и адаптацию прогрессивных идей с учётом специфики российского образования. Данной проблеме в отечественной педагогике посвящены работы P.A. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Г.В. Мухаметзяновой, О.Н. Олейниковой, Т.М. Трегубовой, Г.В Цырлиной, Г.В. Шевцовой и других.

Имеется ряд диссертационных исследований, которые посвящены проблеме использования зарубежного педагогического опыта стран Евросоюза в отечественной высшей школе. Хочется отметить диссертационные исследования на соискание учёной степени кандидата педагогических наук С.А. Радионовой по теме: «Содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза», в которой диссертант обосновывает возможности использования конструктивного международного опыта по организации исследовательской деятельности студентов в отечественном педагогическом образовании в условиях формирования единого образовательного пространства [99], Т.С. Финаевой по теме: «Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога», в которой автор определяет современные тенденции развития межгосударственного образовательного сотрудничества в области языковой и лингвострановедческой подготовки студентов стран-участниц «болонского процесса», выявляет возможности использования европейского опыта в отечественном педагогическом образовании в контексте единого образовательного пространства [115], Т.А. Плюшкиной «Содержание и технологии подготовки менеджеров в высших профессиональных школах Франции» [91]. В данной диссертации автор определяет принципы отбора и структурирования содержания в подготовке менеджеров, выявляет комплекс педагогических технологий в высших профессиональных школах Франции, Е.В. Григорьевой по теме: «Проектирование и реализация содержания обучения иностранному языку в высшей школе с учётом интернационализации образования», в которой автор выявляет современные требования и особенности содержания обучения иностранному языку студентов экономических вузов в контексте интернационализации образования, определяет и теоретически обосновывает, экспериментально проверяет педагогические условия проектирования и реализации содержания обучения иностранному языку студентов экономических факультетов [26].

Характеристика современного этапа развития профессионального образования в странах Европейского Союза в контексте единой Европы и реализации стратегии обучения в течение всей жизни дана в диссертационном исследовании на соискание учёной степени доктора педагогических наук О.Н. Олейниковой в диссертации на тему: «Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза» [77].

Можно сделать вывод, что в научных работах проблеме использования конструктивного зарубежного опыта в российской высшей школе уделено много внимания. Вместе с тем, следует отметить, что недостаточно работ, описывающих адаптацию зарубежных технологий обучения к российской системе образования.

Поиск новых технологий обучения иностранным языкам обусловлен рядом обстоятельств: Во-первых, эффективность обучения иностранным языкам по традиционной системе в значительной степени не соответствует современном требованиям к уровню знания языка. Во-вторых, расширение экономических, политических и культурных связей России с зарубежными странами актуализировало потребность в качественном преподавании иностранных языков в высшей школе, которое должно быть направлено на развитие познавательной активности, творческих способностей студентов, на формирование у студентов знаний и качеств, необходимых для функционирования за пределами собственной страны в условиях интеграции европейского образования.

Анализ теории и практики преподавания иностранных языков в отечественных вузах на современном этапе развития показал, что процесс обучения, в основном, ориентирован на развитие памяти студентов, в то время как современная педагогика делает акцент на развитие мышления и активизации познавательной деятельности. Умение осуществлять мыслительную деятельность не только на родном, но и на иностранном языке имеет неоценимое значение в условиях глобализации, интеграции, формирования единого европейского образовательного пространства.

Изучение существующего опыта обучения студентов вузов иностранным языкам и результаты исследования указывают на следующие противоречия:

• между необходимостью повысить эффективность и качество преподавания иностранных языков в период модернизации высшего профессионального образования и недостатком разработанных содержания и технологий обучения, способных удовлетворить это требование; • между наличием в европейских странах конструктивного зарубежного опыта в обучении иностранным языкам и недостаточной его изученностью и фрагментарностью использования в отечественных высших учебных заведениях.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы содержание и технологии эффективного обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы и становления единого европейского образовательного пространства.

Объект исследования: обучение иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего образования.

Предмет исследования: проектирование и реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.

Цель исследования: определить и обосновать содержание и технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.

Гипотеза исследования: содержание и технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в период модернизации высшей профессиональной школы будут эффективными, если:

- установлены и учтены принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам в период модернизации высшего образования;

- выявлен и использован комплекс технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в странах Евросоюза в период модернизации высшей профессиональной школы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Провести отбор содержания обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов на основе выявленных принципов в условиях модернизации высшей профессиональной школы;

2. Выявить и охарактеризовать технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в странах Евросоюза в период модернизации высшего профессионального образования;

3. Определить и обосновать педагогические условия проектирования и реализации содержания и зарубежных технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в Российской высшей школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогической технологии (Т.А. Ильина, М.В. Кларин, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый, A.A. Радугин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, П.М. Эрдниев и др.); теория проблемного обучения (И.А. Зимняя, М.И. Махмутов и др.); теория гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков и др.); теория и практика личностно-ориентированного обучения (И.Л. Бим, Т.Г. Новикова, A.B. Хуторский, И.С. Якиманская и др.). Существенное влияние на логику исследования оказали научно-методические положения относительно модернизации структуры и содержания языкового образования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова и др.); исследования в области инновационных технологий в обучении иностранным языкам (Е.С. Полат, О.Г. Поляков и др.); научно-методические положения по использованию метода проектов в обучении иностранным языкам (В.П. Белогрудова, И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова и др.)? идеи, изложенные в методиках коммуникативного обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.), в методике интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская и др.).

Многие вопросы развития профессионального образования европейских стран рассмотрены в публикациях Ю.С. Алферова, В.П. Борисенкова, P.A. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, К.С. Зискина, И.М. Курдюмовой, В.П. Лапчинской, И.Б. Марциновского, Н.Д. Никандрова, О.Н. Олейниковой, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной, В.Е. Янковского и др.

Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:

Научно-методические положения, направленные на организацию поисковой учебной деятельности (Д. Дьюи, У. Килпатрика и др.); положения по организации и проведению проектной работы (Т. Хатчинсона, Т. Копфермана, Р. Зигле, Г.М. Шэрих и др.); работы по проблеме формирования критического мышления (М. Липмана, Д. Клустера, Р.Х. Джонсона и др.); исследования в области технологий безотметочного оценивания (Л. Барлоу, М. Готлиба, Р. Паулсон, К. Мейер, Кассандры Бауэре, Лоис Кэрриот и др.); исследования в области модернизации содержания высшего образования в условиях интернационализации образования (Л. Брэмер, Ван дер Вэндэ, М.Л. Добберт и др.)

При работе над данной проблемой была использована также специальная литература на языке оригинала, беседы и интервьюирование иностранных специалистов, «полем» деятельности которых являются профессиональные учебные заведения.

Особую группу источников представляют законодательные акты и официальные документы правительств стран Евросоюза, Министерств и Ведомств образования, труды отдельных университетов.

Методы исследования. В исследовании использовались методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические — контент-анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований, обобщение; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

База экспериментального исследования: ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» и Бугульминский филиал ГОУ ВПО Казанского государственного технологического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, поиск, изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, определялись цель, объект, предмет исследования и его задачи, была разработана структура диссертации.

На ' втором этапе (2005-2007) проводился анализ фактического материала, учебных планов и программ высших учебных заведений стран Евросоюза; на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы были выявлены требования к личностным качествам современного специалиста, определены и проанализированы современные тенденции совершенствования содержания и технологий обучения иностранным языкам в России и за рубежом в условиях модернизации высшего образования; выявлены положительные стороны зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась рабочая гипотеза, проводилось внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику.

На третьем этапе (2007-2009) были обобщены и систематизированы результаты исследования, уточнены положения и выводы исследования, обоснованы возможности использования зарубежного опыта обучения иностранным языкам в российской высшей школе, проведено литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

1. Определено и охарактеризовано содержание обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего профессионального образования, представленное разнообразием образовательных модульных программ, включающих глобально-ориентированные курсы с увеличением межкультурного компонента; определены принципы отбора и структурирования содержания обучения, заключающиеся в ориентированности содержания обучения на развитие и воспитание личности студента, её способности интегрироваться в мировое сообщество (гуманизации и гуманитаризации, социальной востребованности, проблемности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, фундаментализации и профессионализации, принцип учёта интеграции содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип модульности, гибкости, системности, оперативности, паритетности); определены специфические принципы отбора содержания обучения иностранным языкам (принцип аутентичности; кросскультурности, коммуникативности, интегративности, частотности, аксиологической направленности); разработана авторская система упражнений для достижения определённых уровней владения иностранными языками, одобренных Советом Европы.

2. Выявлены и апробированы современные технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в период модернизации высшего профессионального образования в ведущих зарубежных странах (в нашем исследовании - это Великобритания и Германия): проблемное обучение, «портфолио» студента, интерактивные технологии обучения, эвристические технологии, технология блочно-модульного обучения; методы: метод проектов, проблемные дискуссии, метод мозгового штурма, метод ситуационного анализа (case study method), и установлены их преимущества относительно традиционных технологий.

3. Определён комплекс педагогических условий проектирования и реализации содержания и зарубежных технологий обучения иностранным языкам в российской высшей школе, включающий в себя: социально-педагогические условия: (готовность преподавательского состава к использованию зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; учёт политических, социально-экономических, региональных реалий и особенностей России, традиций и условий конкретного высшего учебного заведения); психолого-педагогические условия: (осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; наличие любознательности и «познавательного» психологического климата в учебной группе; активное вовлечение студентов в творческую поисковую деятельность путём решения проблем, которое приводит к генерации нового знания, созданию интеллектуального продукта); учебно-методические условия: (создание бесконфликтной ситуации в обучении; представление студента в качестве центральной фигуры процесса обучения; оказание своевременной педагогической помощи студентам); организаг^онно-педагогические условия: (интенсификация образовательного процесса за счёт разработки и внедрения дидактически целостной системы междисциплинарной интеграции; структурирование содержания обучения на блочно-модульной основе; внесение коррективов в учебные планы и программы с более широким и подробным раскрытием целей, задач, методов обучения; использование потенциала достижений современной науки и техники).

Теоретическая значимость исследования:

- в теорию обучения иностранным языкам внесён вклад в определении принципов отбора содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы;

- расширено представление о применении зарубежных технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего образования, способных повысить результативность обучения, а также формировать у студентов знания и качества, необходимые для успешного функционирования за пределами своей страны;

- в результате сравнительно-сопоставительного анализа выявлены положительные стороны зарубежного опыта преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, раскрыты педагогические условия использования конструктивного зарубежного опыта в отечественных высших учебных заведениях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- реализация предложенных автором научно-методических рекомендаций позволяет совершенствовать процесс обучения иностранным языкам студентов вузов, как в аудиторных, так и во внеаудиторных занятиях;

- учебное пособие автора «Инновационные тенденции в обучении иностранным языкам в России и странах Евросоюза» может быть использовано в целях совершенствования процесса преподавания иностранных языков для студентов неязыковых вузов; методические указания «Английский язык для студентов 1,2 курсов очного отделения экономических специальностей (сочетание традиционных и инновационных методик и технологий)» призваны помочь студентам применить полученные знания на практике, развивать интеллектуальные и творческие способности;

- результаты исследования могут быть использованы методическими объединениями учителей иностранного языка (гимназий, колледжей, техникумов), а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранного языка; материалы исследования могут найти применение при чтении лекций по методике преподавания иностранных языков, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях, студентами педагогических вузов при подготовке курсовых и дипломных работ.

Достоверность результатов исследования обусловлена целостным подходом к решению проблемы, использованием взаимосвязанных методов, адекватных цели и задачам исследования, целесообразным выбором методологических оснований, опорой выводов на современные достижения отечественной и зарубежной педагогики, ориентацией на педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования и его результаты обсуждались и докладывались на многочисленных международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, в том числе «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2005, 2007), «Высшая школа в период модернизации образования» (Казань, 2006), Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании и воспитании» (Елец, 2008), Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008) и др.

На защиту выносятся: принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы;

- современные технологии обучения иностранным языкам в период модернизации высшего профессионального образования;

- педагогические условия проектирования и реализации содержания и зарубежных технологий обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов в Российской высшей школе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (202 источника, из них 71 — зарубежных) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Каримова, Людмила Анатольевна

выводы по первой главе

На основании сравнительного исследования историко-педагогической литературы и правовых документов можно выделить ряд тенденций в обучении иностранным языкам России и Западной Европы в период с XIII - XIX вв.:

• Выделение значительного количества учебного времени на обучение языкам, порой даже в ущерб другим дисциплинам, особенно естественнонаучного цикла.

• Классическая направленность обучения, которая выражалась в особом внимании, уделяемом изучению древних языков и классической литературы.

• Использование грамматико-переводного и текстуально-переводного методов обучения.

• Сокращение изучения древних языков к концу XIX века. Развитие науки, экономики и социальной жизни России и западноевропейских стран потребовали обновления образовательных программ.

Следовательно, в университетах ряда западных стран и России большая часть учебного времени уходила на изучение древних языков. Традиционно считалось, что они составляют незаменимую базу общелингвистической подготовки, способствуют развитию интеллекта, а знакомство с жизнью выдающихся героев античности играет большую роль в деле нравственного и гражданского воспитания. Такие утверждения, по мнению ряда учёных, нельзя считать абсолютно беспочвенными. Тем не менее, обязательные курсы древних языков в университетах стали очевидным анахронизмом, вступившим в резкое противоречие с объективными требованиями жизни. Мировой педагогический опыт опровергает тезис о незаменимой роли древних языков в системе гуманитарного образования и показывает, что задачи развития логического мышления и формирования гражданских и нравственных добродетелей предпочтительнее реализовывать на современном материале, а не только на исторических источниках. Поэтому теперь древние языки, как правило, переводятся в разряд факультативных предметов, а обязательными остаются лишь для тех студентов, которые получают специализированную историко-филологическую подготовку.

Проведённый анализ историко-педагогической, методической литературы и правовых документов позволяет сделать следующие выводы:

1. Во второй половине XX века - начале XXI века в России и Западной Европе стала актуальной подготовка к общению на изучаемом языке, что нашло своё отражение в новых формулировках целей, задач, содержания обучения иностранным языкам.

2. Поиск новых технологий обучения иностранным языкам детерминирован рядом обстоятельств:

• Эффективность обучения иностранным языкам по традиционной системе не соответствует требованиям, предъявляемым обществом к уровню владения языком на современном этапе развития;

• Развитие интеграционных процессов в Европе, способствующих росту мобильности, как студентов, так и преподавателей.

Проведённый нами анализ работ отечественных авторов (Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, Г.А. Китайгородской, З.А. Мальковой, П.И. Пидкасистого, Н.Ф. Плотниковой, Т.Е. Сахаровой, Д.М. Шакировой, Т.В. Цырлиной и др.) и зарубежных авторов (Д. Дьюи, Р. Зигле, У. Килпатрика, Т. Копфермана, Т. Хатчинсона, Г.М. Шэрих и др.) позволяет выделить ряд тенденций в системе образования в целом, и в обучении иностранным языкам в частности:

• происходит смена педагогической парадигмы: от обучения как нормативно построенного процесса к учению как индивидуальной деятельности студента;

• акцент на поисковом обучении;

• переход от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, дискуссий, игр;

• использование различных форм группового взаимодействия;

• широкое использование резервов самостоятельной работы студентов как на занятиях, так и вне их;

• внедрение модульных технологий построения образовательных программ;

• смена в оценке результатов учебной деятельности студентов.

Анализируя образовательную ситуацию в России и Западной Европе можно сделать вывод, что современная педагогическая теория и практика всё более чётко формулирует положение о процессе обучения как взаимосвязанной активности преподавателя и студентов. Определилась тенденция перехода от информативных к активным формам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска. Необходимость более интенсивного использования творческого и интеллектуального потенциалов членов общества как предпосылки его прогресса приводит к объективной задаче целенаправленного развития творческих способностей обучаемых.

Анализ литературы показывает, что в 70-80 годы заметно возрос объём дидактических исследований, направленных на активизацию учебного процесса, его переориентацию на студента, превращение студента в активный субъект обучения. Работы Ж. Пиаже (Швейцария), С. Эриксона (США), Л. Херста (Англия), К. Шеффера, К. Шаллера (Гермаия), Г. Китайгородской, М.И. Махмутова (Россия) и многих других формировали общественное и педагогическое сознание в русле радикального изменения процесса обучения. Ж. Пиаже говорил о необходимости подготовки людей, способных созидать новое, а не просто повторять то, что делали предшествующие поколения, людей изобретательных, творческих, у которых критический и гибкий ум [19, с. 166].

В первой главе нами раскрываются тенденции совершенствования содержания и технологий обучения иностранным языкам в вузе в свете современных требований к подготовке специалистов и интеграционных процессов в Европе, обосновывается роль поисковой деятельности студентов, выявляется роль иностранного языка в структуре обучения, его роль в профессиональном и личностном становлении будущего специалиста.

В следующей главе мы рассмотрим, что входит в содержание предмета «иностранный язык», определим принципы его отбора и структурирования, определим технологии обучения иностранным языкам и принципы их проектирования в период модернизации высшей профессиональной школы, познакомим с результатами опытно-экспериментальной работы.

глава 2. проектирование и реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы

2.1. Содержание обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования, принципы его отбора и структурирования

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо определить: чему надо учить студентов, чем они должны овладевать в процессе учебной работы.

Необходимо отметить, что под содержанием обучения обычно подразумевается учебная информация, комплекс заданий и упражнений, обеспечивающие в совокупности усвоение определённой системы знаний, формирование практических навыков, умений и компетенций, а также профессионально значимых качеств личности.

Поскольку содержание обучения любому предмету определяется в первую очередь целевыми установками, которые ставятся обществом на каждом этапе его социально-экономического и культурного развития, мы считаем целесообразным остановиться на современной трактовке целей обучения иностранным языкам.

Цель обучения иностранным языкам в высшей школе предусматривает как практическое овладение изучаемым языком, так и развитие личности студента, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщество. Эта способность формируется в ходе овладения студентами различными типами компетенций: коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой, методической, находящихся во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопроникновении [23, с. 31].

Коммуникативная компетенция трактуется, как способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением. Лингвистическая компетенция складывается из знания о системе языка и правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности. Лингвострановедческая компетенция базируется на знании правил речевого и не речевого поведения в определённых стандартных ситуациях, на знании национально-культурных особенностей страны изучаемого и на умениях осуществлять своё речевое поведение в соответствии с этими знаниями. Под методической компетенцией понимается способность студента строить работу по овладению иностранным языком осознанно, экономно, творчески и целенаправленно [23, с.32].

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определённых типах и уровнях компетенций, диктует необходимость говорить о многокомпонентное™ содержания обучения [12, с. 4]. До недавнего времени речь шла о 3-х компонентах содержания обучения иностранным языкам:

Рис. 1 Компоненты содержания обучения иностранным языкам

И.Л. Бим говорит о необходимости предусмотреть ещё один компонент / аспект содержания обучения:

Чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (мотивационный и ценностно-ориентационный аспект)

Выделению данного компонента способствует использование личностно-ориентированной парадигмы в обучении иностранным языкам [12, с. 4].

Структура содержания обучения иностранным языкам в неязыковых вузах стран Евросоюза отражена в образовательных стандартах, нормативных документах, программах и учебных планах, определяющих состав и содержание знаний, навыков, умений и компетенций. Следовательно, при проектировании и отборе содержания обучения иностранным языкам необходимо учитывать 1) цели обучения иностранным языкам (общедидактические и частнодидактические); 2) состав знаний и принципы, на которых будет осуществляться их отбор и структурирование; 3) методы, технологии и формы передачи (реализации) содержания обучения.

Так как планируемый результат обучения - достижение выпускниками функциональной грамотности во владении иностранными языками, то есть реальное рабочее владение им, достижение, как минимум порогового уровня обученности (Threshold Level), принятого Советом Европы. Однако, учитывая неодинаковые потребности, способности и возможности студентов, их различные планы на будущее, личностно-ориентированная парадигма допускает разные уровни обученности: базовый уровень, профильный уровень. Выбор уровня обученности — за студентом. Следовательно, он включается в процесс целеполагания [12, с. 4].

Следовательно, содержание учебного предмета «иностранный язык» включает в себя:

- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развёртывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал;

- языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им;

- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения и познания;

- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, определённое количество этикетных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения;

- общие учебные умения, рациональные приёмы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности студентов по усвоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нём [23, с. 32].

Методическая организация отобранного материала должна:

- характеризоваться некоторой избыточностью, чтобы создать реальные условия для реализации дифференцированного и индивидуального подхода к студентам с учётом их потребностей, склонностей и т. д.;

- стимулировать субъектную позицию студентов через организацию проблемной подачи материала, поощрение студентов к самостоятельным выводам, поиску лично-значимой информации;

- способствовать развитию потребности в непрерывном самообразовании, в саморазвитии, самоопределении, самореализации, самооценке [12, с. 5].

На наш взгляд, принимая во внимание интеграционные процессы в Европе, существенные изменения должны коснуться идеального аспекта содержания обучения иностранным языкам. Имеется в виду либо модернизация содержания существующих курсов обучения (Со§ап, 1998), либо создание новых глобально-ориентированных курсов (8аг1ез,1998) [160, с. 71]. Темы для изучения должны содержать межкультурную информацию для осуществления транснациональной кооперации. Кросс-культурный аспект в содержании обучения призван облегчить вхождение индивида в определённую образовательную систему.

Язык и культура являются глобальными антропологическими характеристиками, так как они дают возможность нациям, группам людей, осуществлять взаимодействие («социализацию») между членами группы, регулируемое определёнными правилами, принимаемыми всеми членами группы; интериоризировать ценности, сохранять и создавать традиции и обычаи из поколения к поколению, знание которых является «визитной карточкой» вхождения в мир другого народа [131, с. 437].

Интеграция европейского образования тесно связана с такими понятиями как взаимодействие, кооперация и партнёрство, которые должны осуществляться на принципах взаимного уважения. Концепция равенства народов, выраженная в Декларации прав человека, имеет прямое отношение к равенству европейских культур, а также субкультур, таких как: политическая культура, экономическая культура, образовательная культура и т. д. В то же время, отдельные европейские государства характеризуются гетерогенным населением, связанным с политической и экономической иммиграцией, с сосуществованием доминирующих европейских культур с культурными меньшинствами иммигрантов. Дискуссии о мультикультурности Европы часто связаны с проблемами интеграции иммигрантов, студентов, преподавателей высших учебных заведений в образовательные системы принимающих стран [131, с. 440]. Следовательно, предметный компонент содержания обучения должен включать кросс-культурный аспект, облегчающий вхождение индивида в определённую образовательную систему.

В процессе глобализации мировое образование вступает в качественно новый этап — международную интеграцию, для которого становятся характерными за счёт согласованной международной образовательной политики взаимное сближение, взаимодополнение и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхронизация действий в сфере образования, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных границ и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач образования будущего.

Единое европейское образовательное пространство — это совокупность множества национальных образовательных пространств и систем Европы, это особая образовательная мегасистема, где задаются и реализуются цели европейской и национальной образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между европейскими государствами и их образовательными системами, направленные на их взаимное сближение, взаимодополнение и взаимозависимость, целью которых является всемерное расширение возможностей развития личности в условиях единой Европы [2, с. п

Россия с началом демократических реформ стала активно интегрироваться в европейское образовательное пространство через вхождение в планетарную сеть университетов, интернационализацию связей, гармонизацию учебных программ высших учебных заведений, создание предпосылок для взаимного признания документов о высшем образовании, развитие академической мобильности субьектов образовательного процесса [2, с. 16].

Следовательно, отбор содержания обучения иностранным языкам студентов вузов в контексте единого образовательного пространства предполагает:

- учёт целей европейской и национальной образовательной политики;

- соответствие требованиям, предъявляемым Советом Европы к уровню владения иностранными языками;

- использование опыта европейских образовательных систем в обучении иностранным языкам, отражённого в технологиях, формах и методах обучения;

- взаимовыгодное сближение программ обучения, учебных планов.

Зв основу отбора содержания обучения иностранным языкам нами были приняты итоговые уровни владения иностранными языками, разработанные Советом Европы и представляющие эффективную Общеевропейскую систему информационного обмена. Данные уровни отражены в документе «Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference» (1997), в котором подробно представлены критерии к разработке общеевропейской шкалы достижений уровней обученности, описаны требования к уровням владения иностранными языками, ориентированные на разные категории пользователей. Данный документ получил название «Общеевропейский стандарт владения иностранными языками» или «Общеевропейская компетенция».

В «Общеевропейской компетенции» выделяют общие (экзистенциальные) и коммуникативную компетенции [101, с. 82]. Экзистенциальные компетенции включают в себя знания, навыки и умения, а также способность учиться. Коммуникативная компетенция состоит из лингвистического компонента (фонологические, лексические, грамматические навыки и умения), социолингвистического компонента (способность выбирать речевые стратегии в зависимости от социокультурных условий), и прагматического компонента (экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение) [101, с. 82-83].

Следует отметить, что "A Common European Framework" (CEF) не предполагает навязывания какой-либо единой унифицированной системы обучения иностранным языкам. Напротив, он является открытым, гибким, динамичным, и предназначен для того, чтобы его можно было использовать, адаптируя к конкретным ситуациям [197, с. 1].

В «Европейской компетенции» или «Общеевропейском стандарте» признаётся целесообразным выделение шести уровней владения иностранными языками. Данные уровни мы соотносили с областью применения иностранных языков, так как каждый уровень характеризуется своей областью применения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Каримова, Людмила Анатольевна, 2009 год

1. Кроме того, студенты даже одного курса имеют различные интересы и склонности. Работа над индивидуальным проектом предоставляет студентамвозможность самостоятельно выбирать тему исследования исходя из своих интересов и личного опыта.

2. Парная работа над проектом предусматривает рассмотрение двух точек зрения решения одной проблемы. Студентам рекомендуется в обсуждении проблемы использовать метод контрадикции.

3. Студенты, выполнившие наиболее объёмные, содержательные проектные работы, имели возможность представить свои проекты на научно-практической конференции.

4. Таким образом, мы пришли к выводу, что работа преподавателя со студентами в условиях высшей школы в период модернизации образования требует систематической дифференциации и индивидуализации обучения.

5. Технология проблемного обучения применялась нами на занятиях по иностранному языку в течение четырёх учебных лет.