Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кондратьева, Ирина Германовна

• Кондратьева, Ирина Германовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кондратьева, Ирина Германовна

Введение.

Глава 1: Теоретические основы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

1.1 Тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ.

1.2 Содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

1.3 Технология, формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Выводы по 1 главе.

Глава 2: Реализация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

2.1 Дидактические принципы и условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку.

2.2 Формы и методы обучения иностранному зыку, способствующие реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах»

Актуальность исследования.

В современную эпоху глобализации обособленное существование народов, культур, экономик становится невозможным. Мировая глобализация сопровождается все возрастающей мобильностью кадров и потоком знаний, выдвигает новые требования к личности, которая должна быть не только высокообразованной и динамичной, но и поликультурной, толерантной, компетентной, готовой к стремительным переменам в обществе, способной правильно оценивать межкультурные и языковые ситуации, рационально и грамотно применять свои знания. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Соответственно возрастает ответственность высших педагогических учебных заведений за подготовку педагога нового типа.

Современное состояние подготовки квалифицированных кадров в системе высшего педагогического профессионального образования в соответствии с усложнением целей предполагает совершенствование учебновоспитательного процесса, обеспечивающего новые результаты обучения — формирование компетентного специалиста. Болонский процесс, модернизация и стандартизация высшего профессионального образования, нормативные документы, регламентирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные рамки), потребовали подготовки будущего учителя, ориентирующегося в различных ситуациях и большом потоке информации; владеющего вербальными и невербальными средствами общения; готового к межличностному и межкультурному диалогу, осознающего при этом свою роль в процессе общения и деятельности. Востребованность в современных высокообразованных выпускниках педагогического вуза требует формирования в них творческой компетенции, интегрирующей в себе не только предметные, но и ярко выраженные коммуникативные, организаторские и аналитические умения, индивидуально-личностные качества, необходимые для удовлетворения потребностей в собственном творческом совершенствовании и повышения результатов в воспитательной деятельности. Выпускники педагогического вуза, имеющие глубокие знания в области своего предмета, недостаточно компетентны в коммуникативно-воспитательном плане деятельности, что является следствием несформированности организаторских способностей, отсутствия рефлексии и умения передавать, получать и хранить информацию, неумения сотрудничать с детьми, взрослыми, людьми другой культуры. Возникает потребность в организации целенаправленной работы по формированию одновременно коммуникативной и воспитательной компетенций.

Учебная дисциплина «Иностранный язык» является интегративной по цели обучения и междисциплинарной по предметному содержанию. Владение иностранным языком как одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности призвано сыграть одну из ведущих ролей во взаимосвязанном формировании коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя, востребованных сегодняшними особенностями жизни общества.

Анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы по теме исследования позволили считать коммуникативно-воспитательную компетенцию базовой в составе профессионально-педагогической компетентности будущего учителя, а ее формирование — важнейшей целью подготовки будущих учителей. Качество учебно-воспитательного процесса и должный уровень подготовки специалистов потребует составления таких учебных программ, которые позволяли бы гибко реагировать на запросы потребителей в соответствии с требованиями международных стандартов и российской системы обеспечения качества образования (Приказ Минобрнауки РФ № 40 от 15 февраля 2005 г).

Для будущего страны чрезвычайно важно, чтобы необходимые будущему учителю профессиональные компетенции, включающие соответствующие навыки и умения, диагностировались и совершенствовались в процессе получения им высшего образования.

На неязыковых факультетах педагогического вуза (где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) в настоящее время возможности данного предмета в достаточной степени не реализуются. Изучение практики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах и многолетний опыт работы в педагогическом вузе показывают, что уровень владения иностранным языком студентов не в полной мере соответствует современным требованиям общества и рынка труда (недостаточная коммуникативная культура, неуверенность в себе и неспособность справляться с языковыми ситуациями, ограничение мобильности, сложности с трудоустройством, отсутствие доступа к информационным технологиям и международному опыту).

Основными факторами, сказывающимися на недостаточном качестве обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза, на наш взгляд, являются: отсутствие тесной связи между организацией учебного процесса и содержанием используемых учебных и методических материалов; неразработанность проблем обучения иностранному языку на неязыковых факультетах с учетом получаемой профессии; недостаточный базовый уровень подготовки студентов по иностранному языку; недостаточное количество часов, выделенных на изучение иностранного языка на I неязыковых факультетах. Проблема совершенствования системы подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку, разработка учебных планов и академических программ с ориентиром на европейский уровень содержания при сохранении национальных особенностей предстает в современных социально-экономических условиях как проблема исключительной важности. Именно поэтому в последние годы ученые проявляют к ней все больший интерес.

Однако в современных исследованиях недостаточно раскрываются особенности подготовки специалиста, обладающего коммуникативной компетенцией в сочетании с воспитательной: одни работы ориентированы на изучение специфики формирования у будущих учителей только коммуникативной компетенции (О.В. Брезгина, Ф.В. Габдулхаков, Д.Н. Жилкина, Н.В. Комисарова, А.Г. Крупко, Ю.А. Синица, JI.A. Петровская, Г.Г. Чанышева и др.), другие — на способность учителей к организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (И.Ф. Исаев, A.M. Новиков, Н.М. Трофимова и др.).

Различные аспекты воспитательных возможностей иностранного языка как средства общения изучались в отечественной методической литературе (И.Л. Бим, Г.В. Рогова и др.), однако за пределами исследований остался важный и принципиальный, с нашей точки зрения, вопрос: как осуществить взаимосвязанное формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах?

Анализ существующего состояния системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе позволил выявить противоречия:

- между возросшими требованиями к качественной профессиональной и языковой подготовке будущего учителя и отсутствием теоретической и методической разработанности вопросов взаимосвязанного формирования коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя;

- между традиционной практикой использования содержания иностранного языка в качестве воспитывающего фактора и необходимостью его модернизации в соответствии с уровневой структурой (бакалавр, магистр);

- между общепринятыми методами обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей и необходимостью внедрения педагогической технологии, интегрирующей формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя средствами иностранного языка.

Обнаруженные противоречия позволяют утверждать наличие проблемы: каковы теоретические и технологические основы проектирования и реализации профессионально-ориентированной модели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза?

Объективная потребность в подготовке будущего учителя, владеющего коммуникативно-воспитательной компетенцией, недостаточное использование содержательно-процессуальных возможностей дисциплины «Иностранный язык» для решения этой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Предмет исследования - технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей будет эффективным, если:

• технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку будет основана на совокупности уровневого подхода (бакалавр, магистр) и концепте языковой личности;

• содержание обучения иностранному языку будет модернизировано за счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей и направлено на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• будут разработаны дидактические условия создания продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.

Для реализации цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать содержание коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, раскрыть ее структурную и функциональную характеристики.

2. Разработать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

3. Выделить совокупность дидактических условий, способствующих эффективному формированию исследуемой компетенции.

4. Провести экспериментальную проверку разработанной технологии и разработать методические рекомендации для ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии и культурологии:

• теория деятельности как вида активности человека (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.);

• теория коммуникации (Л.Г. Веденина, В.П. Коннецкая и др.);

• теория личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию и обучению (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др-);

• теория профессиональной направленности обучения (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.Г. Подзолков и др.);

• концепции воспитания и психологической поддержки (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Н.М. Борытко, Г.Г. Габдуллин, В.Ш. Масленникова, A.B. Мудрик, А.Н. Хузиахметов и др.);

• концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (P.A. Валеева, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова и др.);

• концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.М. Галишникова, Н.Д. Гальскова, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джуринский, В.В. Сафонова и др.);

• концепция трехуровневой структуры языковой личности (Ю.Н. Караулов);

• методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

• труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова. Л.В. Щерба и др.);

• труды отечественных авторов о влиянии национальной культуры на формирование личности (Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова и др.);

• труды отечественных авторов о профессиональной компетентности и различных ее аспектах (В.А. Адольф, В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, O.A. Козырева, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин и др.), в области профессиональной коммуникации (И.А. Зимняя, Н.В. Комисарова, И.М. Кондюрина и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической литературы, программно-методической документации и нормативно-правовых актов и диссертаций по проблеме исследования; обобщение европейского и отечественного педагогического опыта; наблюдение; беседа; тестирование; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2008 гг. в три этапа:

Первый этап (2001 - 2003 гг.) — историко-педагогический, поисковый. На этом этапе были сформулированы проблема, рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования; проведены анализ и осмысление опыта профессионального образования.

Второй этап (2003 - 2006 гг.) - аналитико-синтетический. На данном этапе были разработаны концептуальные и методологические основы технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах. Разрабатывалась технология; выявлялись дидактические условия, способствующие эффективной реализации технологии; определялся диагностический инструментарий для определения уровней сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Третий этап (2006 - 2008 гг.) — опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа была развернута опытно-экспериментальная работа; осуществлялась проверка гипотезы; обобщалась достоверность полученных в ходе исследования результатов, проводилась их статистическая обработка.

Научная новизна исследования:

• разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;

• раскрыто содержание (личностный, коммуникативный, информационный, регулятивный, организаторский компоненты), структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• впервые представлена прогностическая уровневая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• выявлены тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ: социально-исторические (необходимость повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда; разработка критериев, позволяющих приблизить результаты обучения к ожиданию работодателей; появление категории «компетенция»; выделение ключевых компетенций выпускников вузов); теоретико-методологические подготовка педагогов на основе гуманистического подхода и на основе компетенций; появление различных концепций и моделей образования, ориентированных на результаты обучения и способствующих формированию профессиональной компетентности и формированию индивидуальных качеств личности); технологические («европейское измерение» образования; переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций; присоединение к единой европейской системе высшего образования; обеспечение соответствия рамки квалификаций высшего и профессионального образования единой европейской рамке квалификаций);

• выявлены дидактические условия реализации технологии: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей;

• выделены эффективные формы и средства (ролевые игры, тренинги, • ситуации профессионального общения и деятельности), методы коммуникативный, интерактивный, проектный, проблемный, воспитывающего обучения), обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции;

• определены критерии и уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей: репродуктивный, адаптивный, креативный.

Теоретическая значимость исследования:

• введено понятие «коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей», обосновано его содержание, структурная и функциональная характеристики;

• разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;

• выделена совокупность дидактических принципов и условий, позволяющая реализовать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Практическая значимость исследования:

• разработана и реализована технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая может быть использована с другими технологиями;

• подготовлены практикумы профессиональной направленности обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, учебнометодический комплекс по курсу «Иностранный язык», обогащенный профессионально-деловым и воспитательным модулями;

• создан диагностический инструментарий для определения уровней сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• разработанная технология ориентирована на двухуровневую систему подготовки учителей в современных российских вузах.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая модель коммуникативно-воспитательной компетенции, состоящая из коммуникативного, информационного, личностного, регулятивного и организаторского компонентов, и ее интеграция в систему педагогического образования.

2. Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, включающая репродуктивный, адаптивный и креативный уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции.

3. Дидактические условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией технологии обучения иностранному языку будущих учителей, способствующей формированию их коммуникативно-воспитательной компетенции; результатами ее экспериментальной проверки, I подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, ТГГПУ, 25-26 октября 2005 г.), городском методическом совете преподавателей иностранных языков (Казань, ТГТПУ, 15 июня 2005 г.), в ходе интенсивной стажировки в рамках семинара-тренинга «Распространение Болонского процесса: от деклараций к внедрению на практике» (Казань, КГТУ-КАИ, 14-17 апреля 2008), на II Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, КГТУ, 18-19 апреля 2008). Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, в методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, тексты профессионально направленного и специального характера, методические рекомендации, разработанные автором, используются преподавателями иностранного языка Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (213 источников), приложений (16), содержит 4 схемы, 24 таблицы, 8 рисунков, 3 учебные карты.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кондратьева, Ирина Германовна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Предложенный комплекс дидактических принципов (интегративности, воспитывающего обучения, вариативности построения содержания, преемственности, систематичности и последовательности, единства группового и индивидуального обучения) и условий (актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культуры; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей), реализация ряда организационно-педагогических условий (альтернативность выбора содержания учебного материала и форм проведения занятий) дает возможность актуализировать имеющиеся знания студентов по другим дисциплинам, будет содействовать умственному развитию, формировать научную картину мира и способствовать формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Все вышеперечисленные дидактические принципы и условия обучения реализовывались через деятельность преподавателя, аудиторную и самостоятельную работу студентов, которая, в свою очередь, осуществлялась в разнообразных методах и формах обучения. I

Для достижения «деятельностных» образовательных результатов в нашем исследовании особенно эффективны интерактивные формы и методы обучения: ролевые игры, тренинги, метод проектов и коммуникативная методика. Применение интерактивных форм и методов обучения, различных форм внеаудиторной работы будет способствовать повышению информационной емкости учебного материала, развитию мыслительной деятельности и активности студентов.

Учитывая общие требования к проведению экспериментальной работы, исходя из методики проведения педагогического исследования, и опираясь на концептуальную (совокупность уровнего подхода и концепта языковой личности) и методологическую (компетентностный, коммуникативный, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический и модульный подходы), базы данной работы мы разработали программу реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах:

• . проверить исходный уровень языковой и коммуникативно-воспитательной компетенции студентов;

• реализовать систему формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей на фоне соответствующей технологии;

• провести анализ полученных результатов с целью подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи.

Для определения уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции, выявления динамики этого показателя в ходе экспериментальной работы проводились специально разработанные диагностические срезы и методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; методики Г.В. Репкиной и А.К. Марковой, А.Н. Лутошкина и др. В качестве показателей эффективности исследования были взяты в динамике мотивация выбора и отношение студентов к своей будущей профессии; уровень удовлетворенности процессом обучения и изучением иностранного языка в вузе; самооценка способностей студентов по овладению иностранным языком для профессиональных целей; уровень умений профессионального иноязычного общения; востребованность коммуникативно-воспитательной компетенции студентами старших курсов.

Использование тестов A.B. Батаршева «Ваша коммуникабельность», Е.И. Рогова «Методика оценивания уровня конфликтности», «Умеете ли Вы слушать», «На сколько Вы терпимы к чужим мнениям» (Приложения 4-8), содействовало диагностированию уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции студентов — будущих учителей.

Исходный уровень диагностики свидетельствовало о репродуктивном уровне сформированности у студентов компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции. Появилась настоятельная необходимость в целенаправленной педагогической деятельности по совершенствованию и формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку.

В ходе эксперимента установлено, что тренинговая форма работы по предложенной технологии повышает у студентов интерес к предмету. В экспериментальной группе не было пропусков занятий без уважительной причины, повысилась успеваемость по английскому языку: итоговый экзамен по предмету 10 студентов из 11 сдали на «4» и «5». Студенты владеют умениями самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, осознают необходимость самообучения (регулятивный компонент).

Повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка, их успеваемость, изменения в поведении позволяют подтвердить эффективность предлагаемой технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Студенты экспериментальных групп убеждены в необходимости изучения особенностей своей и других культур, совершенствовании коммуникативного, организаторского, информационного и регулятивного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

Примечательно, что в течение эксперимента будущие учителя значительно расширили знания о регионе, родной культуре, контакты с людьми, почувствовали удовлетворение от общения, стали увереннее в выборе коммуникативного поведения в проблемных ситуациях. Одновременно они стали обращать больше внимания на личность партнера, пытаться понять и принять его индивидуальность. Все это говорит о сформированности коммуникативного компонента коммуникативно-воспитательной компетенции.

Наблюдения за работой будущих учителей во время проведения практических занятий показали, что процент студентов, активно работающих на занятиях, значительно выше в экспериментальных группах, чем в контрольных (39,1% и 21,7% соответственно), в то время как число пассивно работающих студентов в контрольных группах почти в 2 раза превышает число студентов в экспериментальных группах (31,5% и 17,4% соответственно). Итоговый экзамен по иностранному языку, проведенный на втором курсе, показал, что 82,6% студентов экспериментальных групп имеют навыки адекватного речевого поведения, соответствующего ситуациям и задачам иноязычного профессионального общения; в контрольных группах этот результат составил 69%.

Основным показателем эффективности предложенной системы обучения иностранному языку является переход участников эксперимента на более высокий уровень сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции, который характеризуется тремя уровнями: репродуктивный, адаптивный и креативный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с актуальностью проблемы цель настоящего исследования заключалась в изучении теоретических основ формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах и разработке технологии ее формирования.

Целесообразность решения данной проблемы была обусловлена необходимостью выполнить актуальный социальный заказ государства на формирование компетентного учителя с высоким уровнем развития общей культуры, способного осуществлять диалог культур, способного воспитывать и обучать подрастающее поколение в новых изменившихся экономических условиях, с учетом потребностей рынка труда и развития международных связей.

В работе дается анализ становления и развития проблемы исследования; определяются основополагающие понятия; рассматриваются исследования современных отечественных и зарубежных ученых о развитии компетентностного подхода в РФ и за рубежом, феномену «компетенции» и «компетентности», «педагогической компетентности» и «профессионально-педагогической компетентности»; определяется содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; разрабатывается технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах; выявляются дидактические принципы и условия обучения, необходимые для реализации разработанной технологии; отбираются эффективные формы и методы обучения. 1

Тенденциями развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ явились: социально-экономические, связанные с социально-экономическими особенностями развития стран; теоретико-методологические, характеризующие основные педагогические концепции и подходы к построению систем высшего образования; технологические, связанные с мониторингом результатов обучения на основе компетентностного подхода. Данные тенденции обусловили смену знаниевой парадигмы на компетентностную. Компетентностно-ориентированный подход является одним из актуальных подходов к построению системы высшего образования. Этот подход означает постепенную переориентацию на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию в современном многофакторном социально-политическом, рыночно-экономическом, информационно насыщенном пространстве.

В контексте нашего исследования теоретическую основу составили такие категории и понятия, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность».

Компетенция по сравнению с понятиями «знания, умения, навыки» рассматривается нами как более сложная личностная структура. Компетенция основана на ценностях, направленности, знаниях, опыте, приобретенных личностью, как в процессе обучения, так и вне процесса обучения. Она выражается в мобилизации личностью полученных знаний, опыта, поведенческих отношений в конкретной ситуации для решения разнообразных задач, в том числе решения сложных профессиональных задач.

Компетентность — это овладение личностью соответствующей компетенцией, интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности.

Понятие «профессиональная компетентность» мы определяем как совокупность профессиональных знаний, практических умений и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих эффективную деятельность специалиста в профессиональной сфере.

Мы считаем, что профессионально-педагогическая компетентность — это обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки, обеспечивающее решение педагогических задач.

Коммуникативно-воспитательную компетенцию мы считаем базовой в составе профессионально-педагогической компетентности. Она имеет многокомпонентный состав: личностный, информационный, коммуникативный, регулятивный, организаторский компоненты. Все компоненты данной компетенции взаимосвязаны и обусловлены личностно-значимыми качествами будущего учителя, входящими в личностный компонент.

Коммуникативно-воспитательная компетенция будущего учителя * позволит ему определять последовательность в выполняемой работе, контролировать и оценивать не только результат, но и процесс своей деятельности, прогнозировать результат, корректировать действия, рассчитывать время выполнения заданий; ставить цели и находить оптимальный путь для их достижения, принимать решения; выстраивать стратегию общения: управлять диалогом, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, конструктивно критиковать, управлять конфликтом; находить нужную информацию в различных источниках, преобразовывать ее с использованием рациональных приемов анализа учебной информации в содержание обучения, хранить и передавать.

В результате проведенного исследования было установлено, что содержание, методика и задачи языкового образования органично сочетаются с общими целями личностно-ориентированного и компетентностного подходов к обучению. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяют рассматривать систему обучения иностранным языкам как основу широкого процесса развития личности студента в контексте диалога культур. В процессе формирования у студентов языковых и речевых компетенций активно используется потенциал этой учебной дисциплины для формирования мировоззрения, гражданского сознания, готовности к межличностному и межкультурному диалогу, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, эстетической культуры. Таким образом, дисциплина «Иностранный язык» может обеспечить взаимосвязанное формирование коммуникативной и воспитательной компетенций.

Проведенное исследование показало, что эффективная реализация формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей осуществляется при внедрении соответствующей технологии. Разработанная нами технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей представляет собой совокупность трех блоков: блок педагогической задачи: «предмет — процесс — продукт»; блок способа: «средства - методы»; блок условий: «требования, эталоны, формы организации».

Выбор теоретико-методологической стратегии формирования, коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обусловлен спецификой формируемой компетенции. Концептуальной базой технологии выступает совокупность уровнего подхода и концепции трехуровневой структуры языковой личности, разработанной Ю.Н. Карауловым. Методологической основой в нашем исследовании явились:

- компетентностный подход, обеспечивающий реализацию положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы;

- коммуникативный подход, обеспечивающий инициативное участие человека в общении;

- деятельностный подход как основа функционирования и развития педагогического процесса и его участников с акцентом на результат образования;

- личностно-ориентированный подход, позволяющий считать главной ценностью личность; культурологический подход, позволяющий учитывать культурно-исторические традиции народов России, их единство с общечеловеческой культурой;

- модульный подход, предполагающий самостоятельную работу будущих учителей, ориентирующий студентов на четко поставленные цели, определяющий степени их достижения и осуществляющий необходимую коррекцию в ходе обучения.

Содержательная основа формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей представлена учебно-методическим комплексом, сопроводительным материалом (учебные практикумы, составленные автором), перечнем коммуникативного, организаторского, информационного, регулятивного и личностного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

С учетом современных требований к уровню подготовки будущего учителя, нормативных документов в области иноязычного образования, переходом вуза на балльно-рейтинговую систему образования была скорректирована программа курса «Иностранный язык» с целью оптимизации процесса формирования коммуникативно-воспитательной I компетенции будущих учителей. Программа представляет собой непрерывное многоуровневое формирование коммуникативно-воспитательной компетенции. Модернизировано содержание обучения за счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей.

Организационная форма представлена трехуровневой конструкцией: тренинг самоопределения, когнитивно-аналитический тренинг и тренинг практических умений. Преимущества данной формы — многократное повторение какого-либо способа деятельности приводит к формированию навыков и умений, анализ помогает отслеживать недостатки и улучшать деятельность через изменение и апробирование новых ее вариантов.

Диагностическая основа представлена совокупностью уровневого подхода и концепцией трехуровневой структуры языковой личности, разработанной Ю.Н. Карауловым. В , большинстве стран мира придерживаются трехуровневой шкалы и выделяют: начальный - basic, средний — intermediate, продвинутый — advanced уровни. Языковая личность также имеет уровневую организацию.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» рассматривают параметры и критерии оценки уровней коммуникативной компетенции, способы ее оценки с использованием тестовых технологий.

Коммуникативная компетенция является основой для формирования других компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции, и I критерии оценки уровней формируемой нами коммуникативно-воспитательной компетенции совпадают с критериями оценки коммуникативной компетенции.

Таким образом, начальный уровень коммуникативно-воспитательной компетенции (репродуктивный) отражает: знание национальной культуры, представления о культуре (страны изучаемого языка, знания общечеловеческой культуры. Это тот багаж знаний, который послужит отправной точкой коммуникативно-воспитательной вариативности личности.

Средний уровень владения коммуникативно-воспитательной компетенцией (адаптивный) представляет собой самоопределение. Знание культуры и педагогического наследия родной страны и страны изучаемого языка влияет на самопознание и самоопределение будущих учителей. С развитием самопознания у будущего учителя существенно меняется организация и направленность деятельности, т.е. появляется стремление к инициативности, оригинальности и самобытности.

Отличительной чертой третьего уровня владения коммуникативно воспитательной компетенцией (креативный) является переход от мышления и понимания к активной деятельности. На данном этапе будущий учитель сможет проявить инициативу на установление лексического контакта, прогнозировать и распознавать воспитательные проблемы, самообучаться, как функционировать самостоятельно в современном мире.

Для успешной реализации разработанной технологии были выделены наиболее эффективные дидактические принципы и условия, формы и методы обучения, обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей. Предложенный комплекс дидактических принципов: (интегративность, воспитывающее обучение, вариативностиь построения содержания, преемственность, систематичность и последовательность, единство группового и индивидуального обучения) и условий (актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культуры; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущего учителя), реализация ряда организационно-педагогических условий (альтернативность выбора содержания учебного материала и форм проведения занятий) дает возможность актуализировать имеющиеся знания студентов по другим дисциплинам, содействует умственному развитию, формирует научную картину мира и способствует формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Изучение результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативно-воспитательной компетенции будущего учителя позволяет сделать вывод, что соблюдение этих принципов и условий необходимо для формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Использование интерактивных методов обучения повышает познавательную активность, вызывает интерес, способствует общению, стимулирует к творчеству и инициативе, способствует формированию коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Интерактивная деятельность на занятиях по иностранному языку обеспечивала организацию и развитие диалогового общения, которое вело к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключал доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения студенты учились критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи.

Результативным аспектом реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей стало изменение уровня сформированности всех компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции: коммуникативного, информационного, регулятивного, организаторского и личностного.

Многоуровневый характер системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обеспечил переход студентов от репродуктивного уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции к адаптивному и далее - креативному уровню сформированности данной компетенции.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутые положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1) Актуальность проблемы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обусловлена современными тенденциями развития профессионального педагогического образования; повышением требований общества и государства к качеству профессионального педагогического образования; интеграцией России в европейское образовательное пространство и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2) Коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей является составной частью профессионально-педагогической компетентности и представляет собой интегративную характеристику специалиста, отражающую знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с детьми и взрослыми. Это общая готовность и способность личности к деятельности, самосовершенствованию и самовоспитанию, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению и воспитанию, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-воспитательном процессе и направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность. Это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации и деятельности, ориентация в большом потоке информации, ее обработка и отбор, педагогическая рефлексия и индивидуально-личностные качества.

3) Эффективность реализации системы обучения иностранному языку, ориентированной на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, обеспечивается внедрением технологии, представляющей совокупность трех блоков: блок педагогической задачи: предмет - процесс - продукт»; блок способа: «средства — методы»; блок I условий: «требования, эталоны, формы организации». I

4) Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальная работа показала существенное повышение уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей во всех экспериментальных группах за счет внедрения в учебный процесс технологии реализации модели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время, данное исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям дальнейших научных исследований можно отнести следующие:

• мониторинг развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в системе высшего педагогического образования;

• разработку стандартизированных тестовых методик оценки уровня коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• изучение возможностей интеграции предмета «Иностранный язык» с другими предметами общепрофессиональной подготовки будущих учителей в плане формирования коммуникативно-воспитательной компетенции;

• разработка модели формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей на уровне обучения «Магистратура»;

• разработка модели качества профессиональной подготовки будущих учителей с целью интеграции в европейское единое образовательное пространство.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кондратьева, Ирина Германовна, 2008 год

1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика 1998. - № 1. - С. 72 - 75.- 2. Активные методы обучения в системе многоуровнего образования: Сб. науч. тр. СПб, 1995. - 112 с.

2. Алексеева В.Г., Буева Л.П. Общение как фактор развития личности // Социологические исследования. — 1982. — № 2. — С. 31— 38.

3. Алхазишвили A.A. Основы владения устной иностранной речью / A.A. Алхазишвили. — М.: Просвещение, 1988. — 125 с.

4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П.Аникеева. — М.: Просвещение, 1987.— С. 126

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. 192 с.

6. Баженова Н.Г. Невербальные средства общения в обучении французскому языку // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 28 -35.

7. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. -2004. — № 11.-С. 4-13.с

8. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-422 с.

10. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. 10 сентября. - http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910- 12.htm.

11. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. — М.: Пед. поиск, 2003. — 256 с.j 15. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001. -№ 9. С. 87 - 95.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М., 1990. -382 с.

13. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепции. Программа. -М.: Новая школа, 1995. 128 с.

14. Болдырев H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе — 1998.- № 3 С. 12-15.

15. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. — 2003. № 10. — С. 9 — 14.

16. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

17. Брезгина О.В. Формирование компетенции межкультурного общения / Дис. .канд. пед. наук. Москва, 2005. - 150 с.

18. Бугуева Л.В. Педагогические условия развития ключевых квалификаций у учащихся учреждений начального профессиональногообразования (на примере электротехнических специальностей) // Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. — 2000. - 150 с.

19. Бэгьюли Ф. Управление проектом / Пер. с англ. — М.: Гранд-Фаир -2002.- 164 с.

20. Вайсбург M.JI. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» / М.Л.Вайсбург // Иностранные языки в школе. 1994. - № 6. - С. 12 - 13.

21. Валеева Р.А. Учебно-исследовательская работа студентов — средство самореализации личности / Р. Валеева, С. Усова // Высшее образование в России. 2006. - № 9. - С. 91 - 95.

22. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей в России. Oxford: Oxford University Press, 1997.-48 с.

23. Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт / В.Н. Введенский // Педагогика: науч. теорет. журнал. — 2006. -№ 2. - С. 59 - 65.

24. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 72 - 76.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. -М.:Высшая школа. 1991. - 165 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык. -1990.-246 с.

27. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. - М.: Пед.об-во России, 2005. - 192 с. 1

28. Габдуллин Г.Г. Воспитательный потенциал гуманитарного образования в современных условиях / Г. Габдуллин // Вестник высшей школы. 2006. - № 2. - С. 43 - 45.

29. Галишникова Е.М. Приоритетные детерминанты в структуре предоставления образовательных услуг / Актуальные вопросы языкового образования / под общ. ред. Ф.Л. Ратнер. Казань: Изд-во Каз. гос. ун-та. -2008.-С. 27-33.

30. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

31. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 21 - 29.

32. Глазунова Л.А. Технология формирования ключевых навыков в Британской профшколе // Специальное профессиональное образование. -2002. № 12.-С. 39-40.

33. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. Самара: Изд-во «Профи». - 2003. - 236 с.

34. Граничина O.A. Статистические методы психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. — 2002. - 48 с.

35. Даутова Г.Ж. Поликультурные ориентиры в образовании / Г. Даутова // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 81 - 83.

36. Декларация Европейской комиссии и министров профессионального образования европейских стран в области профессионального образования и обучения в Европе, принятая на заседании 29-30 ноября 2002 года в Копенгагене (препринт).

37. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Париж: UNESCO, 1996.-53 с.

38. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: ФОРУМ - ИНФРА - М. - 1998. - 272 с.

39. Дистервег А. Избр. Пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. - С.317.

40. Дьюи Д. Демократия и образование / пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

41. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). — Мн.: Изд-во БГУ, 1987.-320 с.

42. Евгеньева А.П. Словарь русского языка в 4 томах. — Изд-во М.: Русский язык, 1999. 2990 с.

43. Ейгер Г.В., Раппопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. - № 5 - 6.

44. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативной задачи в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 2 -С. 59-61.

45. Жук O.JI. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Адукацыя I выхаванне. 2004. - № 12. - С. 41 - 48.

46. Жук O.JI. Психолого-педагогическая компетентность выпускника университета // Вышэйшая школа. — 2004. № 6. - С. 45 - 51.

47. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2001. 206 с.

48. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию /http://www.urorao.ru/

49. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40 с.

50. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование. - 2003. - № 5. - С. 34 - 42.

51. Иванова Е.В. Формирование информационной компетентности — важнейшая задача профессиональной подготовки учителя / Конгресс конференций «Информационные технологии и образование», www.ito.su / 2003 / II / 3 / II-3-3307.html

52. Иванова Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 3. - С. 20 - 24.

53. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). 4.1. — М.: РАО, 1997. -86 с.

54. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ф. Исаев. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 208 с.

55. Исаева Н.П. Проведение промежуточного контроля навыков и умений учащихся в письменной речи // Иностранные языки в школе. — 2003. -№ 5. С. 54-57.

56. Казаков В.Г. Анализ сформированности у учащихся общеучебных умений // Профессиональное образование. 2001. - № 3. — С. 22 - 23.

57. Казанский О.Н. Педагогика как любовь / О.Н.Казанский. -М.:РПА, 1996.- 134 с.

58. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-236 с.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. -М.: Знание, 1989. 80 с.

61. Ковалев Б.П., Карнелович М.М. Акмеологические аспекты становления рефлексии студентов педагогических специальностей и учителей // Профессионализм в педагогическом общении / отв. ред. Кондратьева C.B. Гродно, ГрГУ, 2003.

62. Козырева O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг образования. 2004. - № 2. - С. 48 - 51.

63. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалиста образовательного учреждения / А.К.Колеченко. -СПб.: Каро, 2005.-367 с.

64. Комисарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: дис. .канд. пед. наук / Н.В.Комиссарова. — Челябинск. — 2003. — 185 с.

65. Компетентностно ориентированный подход к образованию: Материалы мегапроекта «Развитие образования в России» // http://www.mega.educat.samara.ru

66. Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку (На примере подготовкибудущих педагогов неязыковых специальностей). Автореферат дис. . канд. пед. наук И.М.Кондюрина. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

67. Коннецкая В.П. Социология коммуникации. — М: Международный университет бизнеса и управления, 1997. 302 с.

68. Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австралийскую систему среднего образования / Erish Svtcnik, November, 2002 (препринт).

69. Концепция модернизации образования до 2010 года. — М., 2002. —56 с.

70. Костомаров В.Г., Боровикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // Иностранные языки в школе. — 2000. № 5.-С. 3-6.

71. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета. — 2001. — 244 с.

72. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка. // Иностранные языки в школе. 1996. - № 1. - С.13 - 17.

73. Крупко А.Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорной формы // Иностранные языки в школе. 1992. — №2-С. 55 -58.

74. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 117 с.

75. Кустов JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога: основы педагогической теории / Л.М.Кустов. Челябинск: ЧИРПО, 1996. — 207 с.

76. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ. - 1986.- 134 с.

77. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции» //Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1. - С. 6 — 1.

78. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

79. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. — М: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. 184 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 365 с.

81. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7 - 11.

82. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. — М.: Просвещение, 1981. — 208 с.

83. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений — М.: Международная педакадемия, 1996. 216 с.

84. Макаров A.B. Компетентностная модель социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза//Вышэйшая школа. 2004. № 1. — С. 16-21.

85. Маркова А.К.4 Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 82 — 88.

86. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М., 1996.-308 с.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя/А.К.Маркова. -М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

88. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тесты / А. Маслоу. М., 1982. - 274 с.

89. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения / Е.А.Маслыко // Методика обучения иностранным языкам. Минск: Высшая школа. - 1981. - Вып. II. - С. 70 - 79.

90. Медведева Е.А. Основы информационной культуры (программа курса для вузов) // Социологические исследования. 1994, №11. - С. 59 - 67.

91. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенными предложениями) // Иностранные языки в школе. -2002.-№2.-С. 15-21.

92. Мильруд • Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000 - №5. - С. 17.

93. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1996. — №1. — С. 5 — 12.

94. Миролюбов A.A. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 17-18.

95. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Флинта, 1994. - 215 с.

96. Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. Барнаул: Изд-во ААЭП. - 2004. - 108 с.

97. Мудрик A.B. Общение как педагогическая категория/ A.B. Мудрик // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Наука, 1979. - 512 с.

98. Мухаметзянова Г.В. Гуманитаризация подготовки специалистов // Научный Татарстан. 1997. - № 2. - С. 55 - 60.

99. Мэнсфилд Б., Шмидт Г. Ключевые навыки. Европейский Фонд Образования, 2000. - 112 с.

100. Найденова H.H. Основы рационального отчета по PISA в России в 200 rofly/http://www.itop.ru/

101. Научно-методические проблемы высшего образования на рубеже III тысячелетия: Сб. науч. тр. СПб, 1995. — 164 с.

102. Нигматов З.Г. Экономика и образование сегодня. Учитель для учителя. Июль 2005 / http://www.eed.ru/about/

103. Новиков A.M. Воспитание молодежи и национальная идея России// Специалист. 2000. - № 1. - С. 2 - 4.

104. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

105. Новые педагогические и информационные технологии в системеiобразования. / Под ред. Е.С. Полат. М: Академия, 2000. - 268 с.

106. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. М: Логос, 2004. - 296 с.

107. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. -СПб.: Изд. РАО ИОВ, 1995.-170 с.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 10-е изд., стереотип. / Под ред. Н.Ю.Шведовой. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. — 846 с.

109. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. - 70 с.

110. Олейникова О.Н., Муравьева A.A. Система квалификаций в странах Европейского Союза. — М., 2004. — 64 с.

111. Олейникова О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США//Среднее профессиональное образование. 2001. - №10. - С. 42 - 44.

112. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. М., 2001. - 124 с.

113. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. М: Минобрнауки, 2005. - 40с.

114. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

115. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - М.: Просвещение. - 2000. - 127 с.

116. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально- iiпсихологический тренинг / Л.А.Петровская. М.: Изд-во Московского государственного университета, 1989. -216 с.

117. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования / В.Г. Подзолков. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 1999. — 263 с.

118. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований/В.М.Полонский. — М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

119. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В.М.Полонский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. М.; 2001. - С. 188 — 198.

120. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М.Полонский. -М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

121. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Д. Равен. М.: Когито-центр. - 2002. - 394с.

122. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону.: Феникс. - 1996. - 512 с.

123. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань. — 1998. — 155 с.

124. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык. - 1991. -С. 15- 83.

125. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999, в 2 - х т., т.2, (М — Я). — М., 560 с.

126. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад. М.: Аспект-Пресс, 2000 - 48 с.

127. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Изд-во «Питер». - 2000. - 712 с.

128. Руководство по применению технологии оценки профессиональной компетентности: методика и практика работы. -Ярославль: Центр «Ресурс», 2003. 170 с.

129. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В .Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.- №4.-С. 20-23.

130. Сафина З.Н. Ключевые компетенции как компонента модели специалиста // http://www.tisbi.ru/vestnik/2001/

131. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения вконтексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова. — Воронеж:1. Истоки, 1996.-346 с.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

133. Селевко Г. Компетентности и их классификация// Народное образование. 2004. - №4. - С. 138 - 143.

134. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6. — С. 8 14.

135. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 234 с.

136. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. — Воронеж, 1992. С. 6 - 9.

137. Словарь справочник по педагогике / авт. — сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Творческий центр «Сфера», 2004. - 448 с.

138. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности / С.А. Смирнов // Игра в педагогическом процессе. -Новосибирск: Высшая школа, 1989. 189 с.

139. Снайдер М. Психологические тесты / М. Снайдер, под ред. A.A. Карелина. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999, Т. 2. - 248 с.

140. Таизова О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) // http://www.gcon.pstu.ac/ru/pedsovet/programm/-section—13 8.htm

141. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании: Исследовательская разработка для учителя. Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1997, - 44 с.

142. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. № 3. — С. 20-26.

143. Татьянченко Д-В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. 2002. — № 5. - С. 42 - 56.

144. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. 208 с.

145. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с.

146. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. 1997. - № 3. - С. 13 - 18.

147. Тощенко Ж. Социальные парадоксы высшего образования в России // Aima mater / 2004/- № 5. - С. 14 - 17.

148. Трофимова Н.М., Ерёмина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003. - С. 42 - 47.

149. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под. Ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.

150. Филонович С.Р. Лидерство и практические навыки менеджера: 17-модульная программа для менеджеров. Модуль 9. М.:ИНФРА-М, 2000. -288 с.

151. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

152. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1993. — 116 с.

153. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1988. - 238 с.

154. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному / Под ред. Проф. Л.З. Шакировой. СПб: Филиал изд-ва «Просвещение». - 2001. - 431 с.

155. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М.: Прогресс, 1972. - 278 с.

156. Хузиахметов А.Н. Ценностный потенциал педагогического воздействия / А. Хузиахметов // Высшее образование в России. 2004. - № 12.-С. 108-112.

157. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003.- № 2. - С. 58 - 64.

158. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования// Народное образование.* 2003. - №5.-С. 55-61.

159. Цукерман Г.П. Виды общения в обучении. Томск. — 1993.246 с.

160. Чанышева Г.Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 148-151.

161. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

162. Шишова С.Е., Агапова И.Т. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. -2001. -№ 4. - С.18 - 19.

163. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. Исследования речемыслительной деятельности / Г.П.Щедровицкий. — Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

164. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды. М., 1995. - С. 115 - 142.

165. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы дидактики / Л.В.Щерба. М., 1974. - 453 с.

166. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. 286 с.

167. Angela Stoof, Rob L. Martens, Jerorn J.G. van Merrienboer Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства. Пер. с англ. Е.Орел /http://www.ht.ru/

168. Butterfield, Е.С., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technology Research and Development, 3, 5 -38.

169. Competence-based Qualifications for adults. Helsinki: National Board of Education, 2003. - 12 p.

170. Curry D. Kaleidoscope. EFL activities in speaking and writing/ D.Curry. Washington, DC 20547, 1994. - 52 p.

171. Dobson Julia M. Effective Techniques for English Conversation Groups / Julia M.Dobson. Newbury House Publishers, 1997. - 137 p.

172. Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358.

173. Fletcher, S. (1997). Analyzing competence: tools and techniques for analyzing jobs, roles and functions. London: Kogan Page.

174. Fuller, F. (1970). Personalized education for teachers: one application of the teacher concerns model. Austin: University of Texas, R&D Centre for Teacher Education.

175. Gardner, R.C. & Lambert, W.E. (1972), Attitudes and motivation in second language learning, Newbury House, Rowley, Mass.

176. Glaserfeld, E. von. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (369 384). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

177. Gonzi, A., Hager, P., & Athanasou, J. (1993). The development of competency-based assessment strategies for the professions: national office of overseas skills recognition research article no. 8. Canberra: Australian Government Publishing Service.

178. Hammerly H. Synthesis in second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

179. Hoffman T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol.23. №6. P. 275 285.

180. Hymes D. Models of the Interaction of Language and Social Setting / D.Hymes // Journal Social Issues. 1967. - № 23 (2).

181. IEEE Learning Technology Standards Committee. (2000). IEEE PI 484.20 Competency Definitions Study Group. www document! http://ltsc.ieee.org/wg20/index.html.

182. Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 122). Brussels: IBM Education Center.

183. Littlejohn A. Developing Teacher Education Schemes / A.Littlejohn // Elt. News and Views. Special Issue. 2000. - P. 23 - 27.

184. Malkoc A.M. Bright ideas. A Teacher's Resource Manual / A.M. Malkoc, R.G. Montavan. Urbana, Illinois, 2005. - 63 p.

185. Mansfild B. Core Skills Paper. European training Foundation, 1999. -23 p.

186. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, Vol.28, №1, P. 1 14.

187. McClelland, D.C. (1989). Human motivation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. i

188. McClelland, D.C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9, 331 339.

189. Mirabile, R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73 — 77.

190. Morgan, G. (1988). Riding the waves of change: developing managerial competencies for a turbulent world. San Fransisco: Jossey-Bass.

191. Murphy R.A. From practice to Performance. A manual of Teacher Training Workshop Activities / R.A. Murphy. Washington, DC, 1995. - 149 p.

192. Parry, S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48 56.

193. Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

194. Short, E.C. (1984). Cleanings and possibilities. In E.C. Short (Ed.), Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161-180). Lanham: University Press of America.

195. Sparrow, P.R., & Bognanno, M. (1993). Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal of selection and assessment, 1, 50 58.

196. Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley. Thagard, P. (1996). Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.

197. Warschauer M. Internet for English Teaching / M. Warschauer, H. Shetzer, C. Meloni. Alexandria$ Virginia, USA, 2000. - 177 p.

198. Westera, W., & Sloep, P.B. (1998). The Virtual Company: toward a self-directed, competence-based learning environment in distance education. Educational Technology, jan-feb, 32 37.

199. Wood, R., & Power, C. (1987). Aspects of the competence-performance distinction: educational, psychological and management issues. Journal of curriculum studies, 5, 409 424.1. Анкета 1

200. По 4-балльной шкале оцените профессиональные качества и умения личности по степени значимости в педагогическом общении:3— наиболее значимое 1 — незначительное2. менее значимое 0 совсем незначительно

201. Профессиональные умения и качества личности Показатели степени значимости

202. Эмпатия по отношению к носителям иноязычной культуры 3 2 1 0

203. Терпимость к представителям другой культуры, уважение к ее уникальности 3 2 1 0

204. Умение владеть своим эмоциональным состоянием, сдерживаться от оценочных суждений 3 2 1 0

205. Открытость и восприимчивость к новым идеям 3 2 1 0

206. Умение создавать условия психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению 3 2 1 0

207. Готовность понимать психологическое состояние ученика 3 2 1 0

208. Умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности, встать на точку зрения ученика 3 2 1 0

209. Способность проникать во внутренний мир учащегося 3 2 1 09. умение создать обстановку терпимости к ценностям, составляющим позиции ученика 3 2 1 0

210. Положительное отношение к ученику, «примите его таким, какой он есть» 3 2 1 0

211. Умение придавать своему эмоциональному состоянию конструктивный характер 3 2 1 0

212. Высокая степень саморегуляции 3 2 1 0

213. Создание психологического комфорта в обучении 3 2 1 0