Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Макарова, Татьяна Егоровна

• Макарова, Татьяна Егоровна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Макарова, Татьяна Егоровна

13.00.01 - Общая педагогика на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

ДИССЕРТАЦИЯ

Научный руководитель: профессор, доктор педагогических наук, академик РАО -Краевский Володар Викторович

САМАРА

СТРУКТУРА НАУЧНОЙ РАБОТЫ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. Педагогическое диагностирование в науке и практике педагогического образования

1.1.Состояние проблемы педагогического диагностирования в теории и практике 20

1.2. Педагогическое диагностирование в деятельности педагога-исследователя и учителя 47

1.3.Культура педагогического диагностирования как элемент содержания общепедагогической подготовки будущего учителя 61

ВЫВОДЫ по первой главе 76

ГЛАВА 2. Формирование у студентов педагогических вузов культуры педагогического диагностирования как средства совершенствования практической деятельности

2.1. Дидактические условия формирования культуры педагогического диагностирования, критерии оценки и показатели ее сформированности 78

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений педагогического диагностирования 86 2.2.1. Этапы обучения будущих учителей педагогическому диагностированию 86

2.3. Программа и методики формирования культуры педагогического диагностирования у будущих учителей

ВЫВОДЫ по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования»

Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления образования, которое является органической частью общественного развития.

Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в школе, проявляющиеся как в положительных, так и в отрицательных тенденциях.

С одной стороны, школа становится более многообразной, открытой и гибкой, изменяются содержание и формы ее работы, руководители школ и учителя могут в полной мере реализовать свободу творческой деятельности. В школе начались реальные процессы гуманизации, демократизации, вызванные новой парадигмой образования - индивидуально-ориентированным, личностно-ориентированным подходом.

С другой стороны, появились тенденции, связанные с отчуждением детей от образовательной деятельности, снизилась мотивация учения, все чаще возникает чувство неопределенности и тревоги за будущее, усиливается агрессивность, растет количество преступлений, совершаемых молодежью.

Для того, чтобы школа могла следовать общественным требованиям, преодолевая возникающие трудности, ей необходим учитель, способный самостоятельно решать проблемы, связанные с воспитанием и обучением не безликой массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальными, своеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физического и т.п. развития личности.

Современный учитель сможет осуществить поставленные задачи лишь при условии, если он будет хорошо знать каждого ученика. Ведь еще К.Д.Ушинский утверждал: чтобы воспитать личность во всех отношениях, надо знать ее во всех отношениях.

Учителю, поставившему цель как можно полнее и разностороннее узнать своих воспитанников, необходимо овладеть культурой педагогического диагностирования.

Культура педагогического диагностирования - это один из аспектов культуры мышления. Она предполагает осознание учителем важности и необходимости изучения детей для успешного осуществления воспитания и обучения, знание особенностей диагностической деятельности, умение осуществлять ее, а также творчески применять полученную в ходе диагностирования информацию для целенаправленного воспитания и обучения детей.

Итоги предварительного изучения учителей показывают, что большинство из них недостаточно знают учащихся, часто судят о них по ранее сложившимся впечатлениям. Во многих случаях педагоги уверены, что никакого специального изучения учащихся не требуется. В практике работы школ нами выявлены и такие случаи, когда изучение учащихся если и ведется, то, как правило, эпизодически, без использования разработанных наукой методов и методик диагностирования, без учета специфики и особенностей диагностической деятельности.

Отсутствие систематической работы по изучению школьников порождает или переоценку, или недооценку возможностей учащихся, ведет к сопротивлению педагогическим воздействиям со стороны учащихся. Кроме того, необъективное представление о школьниках часто вызывает конфликты между учителями и учащимися, ведет к противоречивым позициям в самом педагогическом коллективе, затрудняет планирование учебно-воспитательной работы, приводит к неправильному формированию личности. В итоге деятельность учителя оказывается неэффективной.

Полученные нами данные позволяют утверждать, что современный учитель не всегда осознает необходимость изучения учащихся и не имеет достаточной подготовки к этому виду профессиональной деятельности, что в значительной степени затрудняет осуществление индивидуально-личностного подхода в учебной и воспитательной работе.

Анализ профессиональной подготовки будущих учителей показывает, что выпускники педагогических вузов также недостаточно готовы к реализации задач изучения и организации педагогического процесса. Они слабо владеют умениями устанавливать уровень обученности, воспитанности учащихся, не умеют предвидеть последствия своей деятельности. Опрос выпускников ряда педагогических вузов показал, что большинство их них плохо представляли задачи и содержание педагогической диагностики, не владели ее методами, не умели вести учет информации и использовать ее в работе. Многие испытывали затруднения в планировании работы с ученическим коллективом, в определении целей и задач внеурочной воспитательной работы, в ее планировании. Знание форм и приемов диагностирования обнаружили лишь некоторые ( 3%) из них.

Одной из причин указанных недостатков можно назвать слабо продуманную и не отвечающую современным общественным запросам систему общепедагогической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, где фактически не готовят студентов к диагностированию учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем, за последние годы в педагогической науке проведен ряд крупных исследований в области педагогической диагностики.

Исследования Е.В.Бондаревской, З.И.Васильевой, А.И.Кочетова, Н.И.Монахова, М.И.Шиловой., др. отражают поиски ученых, направленные на выявление эффективности воспитания школьников, изучение их воспитанности.

Ученые г.Санкт-Петербурга - Н.К.Голубев, Б.П.Битинас, Т.К.Ахаян, К.Д.Радина, Л.И,Катаева, Т.В.Маркелова - исследовали и описали систему диагностики воспитанности, организованную с применением ЭВМ.

Ученые Беларуси - А.И.Кочетов, Н.Н.Верци некая, М.К.Белова, М.С.Резников, М.И.Прокопьев, Т.Н.Курилова и др. на основе теории формирования целостной личности раскрыли сущность и особенности педагогической диагностики, а также ее место и роль в работе классного руководителя, учителя.

Известные ученые нашей страны - А.С.Белкин, А.И.Кочетов, М.И.Шилова, В.А.Сластенин, Я.С.Турбовской, В.М.Минияров и др. - неоднократно указывали на необходимость подготовки учителя не только к учебной, воспитательной, но и к диагностической деятельности.

Растущий интерес к проблемам педагогической диагностики и подготовки учителя к диагностированию учащихся отмечается и за рубежом. Вопросам изучения педагогической диагностики как предпосылки, условиям и результатам эффективности процесса обучения посвящены исследования ученых Германии - К.Ингенкампа, К.Клауера, Л.Мауерманна, В.Ройлеке, В.Роллета.

На страницах научно-педагогических журналов «Педагогика», «Народное образование», «Воспитание школьников» и т.п. постоянно обсуждается проблема разработки диагностических комплексов для изучения нравственного, умственного, физического развития детей в процессе воспитания и обучения. Причем, подчеркивается необходимость ведения поиска в двух направлениях - создание методики экспериментального изучения детей и методики, которую может использовать каждый учитель в школе.

Общеизвестным стало утверждение, что вооружение учителя необходимыми методиками изучения школьников и обучение работе с ними позволяют получить более успешный конечный результат воспитания и обучения учащихся (М.И.Шилова, А.И.Кочетов, А.С.Белкин и др.).

За последние годы в научно-популярных изданиях страны появились публикации, описывающие опыт отдельных педагогических вузов, научно-исследовательских лабораторий по организации и обучению учителей, студентов диагностированию уровня воспитанности детей, мотивов учения, познавательных интересов и т.п. учащихся ( 10); ( 26); ( 87); ( 97); ( 147); ( 221) и др. Это свидетельствует о том, что проблема обучения учителя педагогическому диагностированию решается не только на теоретическом уровне, но и на практике.

Однако анализ программ, учебников, учебных пособий по общепедагогическим дисциплинам педагогических вузов показал, что они не содержат достаточной информации, позволяющей сформировать у будущего учителя культуру педагогического диагностирования.

Ознакомившись с научной и практической разработанностью проблемы подготовки учителя к диагностированию учебно-воспитательного процесса , мы выявили, что, несмотря на некоторые теоретические предпосылки и существующий практический опыт обучения будущих учителей диагностическим знаниям и умениям, сложившейся и общепризнанной системы обучения культуре педагогического диагностирования не существует. Многие вопросы в педагогике до сих пор не рассматривались, например, при каких условиях и способах их создания возможно обучение будущих учителей педагогическому диагностированию.

Поэтому выбор темы нашего исследования обусловлен противоречием: с одной стороны, современная школа нуждается в учителях, способных осуществлять индивидуально-личностный подход в учебно-воспитательной работе с учащимися на основе глубокого знания индивидуальных, типологических, личностных особенностей каждого из них, с другой стороны, в системе общепедагогической подготовки не созданы условия для формирования таких педагогов.

Учитывая значимость данного противоречия, мы сформулировали тему нашего исследования следующим образом: «Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования ».

Объект исследования: Общепедагогическая подготовка учителей к работе с учащимися в педагогическом вузе.

Предмет исследования: Культура педагогического диагностирования как элемент профессиональной подготовки будущего учителя, ориентированный на совершенствование практической деятельности .

Цель исследования: Выявить дидактические условия формирования у студентов культуры педагогического диагностирования и определить способы создания этих условий в процессе общепедагогической подготовки в педагогическом вузе. Гипотеза исследования:

1. Культура педагогического диагностирования является одним из средств совершенствования практической деятельности учителя. Важно различать педагогическое диагностирование в деятельности исследователя и учителя. Эти аспекты педагогического диагностирования взаимосвязаны, хотя каждый из них обусловлен особенностями профессиональной направленности: первого на получение фактического материала, связанного с предметом исследования, другого - на изучение учащегося или группы учащихся с целью усовершенствования процесса обучения, воспитания для этих учащихся.

2. Стихийный процесс формирования культуры педагогического диагностирования студентов не может дать положительных результатов. Необходима система работы, состоящая из: а) теоретической подготовки в вузе; б) практической подготовки в вузе; в) практической работы в школе.

3. Для формирования культуры педагогического диагностирования учителя необходимы и достаточны следующие условия: а) ориентация будущих учителей на осознание ими необходимости осуществления воспитательной и учебной деятельности на диагностической основе и стимулирование их стремления к овладению культурой педагогического диагностирования; б) включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров; в) формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате диагностирования для совершенствования практической деятельности учителя; г) организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию учебно-воспитательного процесса.

4. Для реализации указанных выше условий необходимо проведение следующих видов работ: а) рассмотрение в ходе общепедагогической подготовки теоретических вопросов о педагогическом диагностировании, не предусмотренных в традиционных курсах преподавания педагогических дисциплин; б) проведение практических занятий, способствующих формированию диагностических умений: проводить подготовку изучения учебно-воспитательного процесса, организовывать и проводить изучение, анализировать, обобщать, систематизировать полученные данные, ставить педагогический диагноз, прогнозировать, конструировать, планировать свою учебную и воспитательную работу на основе диагноза, осуществлять методическую рефлексию собственной деятельности.

5. Главными признаками, свидетельствующими о наличии у студентов культуры педагогического диагностирования, являются положительное отношение их к этому виду профессиональной деятельности и умения творчески использовать полученные в ходе диагностирования данные для решения учебных и воспитательных задач, улучшения, совершенствования своей практической деятельности.

Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи:

1. Выявить состояние проблемы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «культура педагогического диагностирования» и охарактеризовать ее состояние у выпускников педвузов.

3. Выявить возможности педагогических дисциплин в обучении будущих учителей культуре педагогического диагностирования.

4. Разработать представление об условиях формирования культуры педагогического диагностирования у студентов педвузов.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы определить способы создания этих условий.

6. Разработать программу, содержание и методы обучения студентов культуре педагогического диагностирования и предложить рекомендации для преподавателей вузов.

Поставленные выше задачи определили логику построения хода исследования. Здесь можно выделить 3 этапа.

Первый этап связан с уточнением предмета, объекта и задач исследования.

С этой целью применялись следующие методы исследования:

1. Для выявления требований, предъявляемых обществом к современной школе, учителю, ученику, изучались: Федеральный Закон о внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании», концепция общего среднего образования, дидактическая концепция базового содержания общего образования ( И.Я.Лернер), теоретическая концепция формирования содержания общего среднего образования ( М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер) и др.

2. Для выявления состояния проблемы приобщения будущих учителей к культуре педагогического диагностирования проводился анализ современной научной литературы, опубликованной как в нашей стране, так и за рубежом, а также изучались и анализировались защищенные диссертационные и методические труды, материалы научных конференций и т.п.

Результатом этого этапа исследования явилось гипотетическое предположение о дидактических условиях, реализация которых необходима для целенаправленного формирования культуры педагогического диагностирования.

В процессе обучения, направленном на формирование у студентов культуры педагогического диагностирования, необходимы и достаточны следующие условия: а) ориентация будущих учителей на осознание ими необходимости осуществления воспитательной и учебной деятельности на диагностической основе и стимулирование их стремления к овладению культурой педагогического диагностирования; б) включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров; в) формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате диагностирования для совершенствования учебной и воспитательной деятельности учителя; г) организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию учебно-воспитательного процесса.

Второй этап исследования заключался в применении гипотетического представления о необходимых дидактических условиях к реально существующему педагогическому процессу в вузе.

На этом этапе нами был осуществлен анализ состояния общепедагогической подготовки студентов в педагогическом вузе, выделены способы их обучения педагогическому диагностированию: включение в содержание педагогических дисциплин отдельных тем по данной проблеме, включение в содержание педагогической практики заданий по изучению отдельных сторон личности учащегося, ученических коллективов и т.д. Анализ показал, что выделенные нами дидактические условия выполняются в недостаточной степени. Результатом этого этапа стало следующее:

- выявлено, что содержание обучения в вузе недостаточно способствует формированию культуры педагогического диагностирования учителя;

- выявлены возможности целенаправленного ее формирования;

- определены основные этапы формирования у будующего учителя культуры педагогического диагностирования : диагностико-ориентировочный, теоретической и практической подготовки, диагностико-прогностический;

- построен проект модели формирования культуры педагогического диагностирования студентов.

Насколько целенаправленная реализация выделенных нами условий обеспечит формирование культуры педагогического диагностирования будущего учителя можно было проверить лишь экспериментально.

На третьем этапе исследования была осуществлена опытно-экспериментальная проверка выдвигаемых на предыдущих этапах предположений.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение последних 5 лет. Она состояла из следующих этапов:

1. Диагностико-ориентировочный, который предполагал: сбор фактов, подтверждающих необходимость формирования у студентов культуры педагогического диагностирования, определение круга диагностических знаний и умений и способов их включения в содержание общепедагогической подготовки учителя, построение системы работы по формированию культуры педагогического диагностирования.

2. Теоретической и практической подготовки, включающий проверку созданной системы работы по формированию культуры педагогического диагностирования у студентов, апробацию программы обучения студентов в вузе, корректировку содержания практических заданий в ходе педагогической практики.

3. Диагностико-прогностический, включающий изучение степени развития культуры педагогического диагностирования у участников эксперимента и влиянии ее на эффективность практической деятельности.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 250 студентов г.Самары.

В обучающем этапе опытной работы принимали участие студенты Самарского государственного педагогического университета. В работе использованы следующие методы:

1. Метод теоретического анализа специальной философской, психологической, дидактической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему и определения необходимых дидактических условий формирования культуры педагогического диагностирования в процессе преподавания педагогических дисциплин, выявления положения, ставшего основой для построения модели культуры педагогического диагностирования учителя и проекта ее формирования.

2. Изучение опыта работы преподавателей педагогических дисциплин вузов с целью выявления способов формирования культуры педагогического диагностирования у студентов, позволяющих реализовать предлагаемые дидактические условия.

3. Эмпирические методы ( беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации), которые помогли получить количественные данные о признаках проявления культуры педагогического диагностирования: об отношении студентов к педагогическому диагностированию, об умении использовать данные, полученные в результате диагностирования, для решения задач учебно-воспитательного процесса,

4. Метод моделирования использовался для построения концептуальной модели формирования культуры педагогического диагностирования учителя на основе выделенных содержательных представлений о ней,

5. Опытная работа позволила определить эффективность предложенной нами системы обучения,

6. Метод математической статистики использовался для обработки полученных в ходе исследования данных.

Эмпирической базой исследования служил анализ соответствующей научнопедагогической литературы, учебных пособий, программ, изучение, анализ, обобщение практики обучения будущих учителей, опытно-экспериментальная работа.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили философское учение о диалектическом пути познания, концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования, дидактическая концепция базового содержания общего образования ( И.Я.Лернер), теоретическая концепция формирования содержания общего среднего образования (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер). На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура педагогического диагностирования является составным элементом общепедагогической подготовки будущего учителя и важным средством совершенствования его практической деятельности. Применительно к учителю она выступает в единстве следующих компонентов: осознание учителем необходимости изучения учебно-воспитательного процесса, знания в области педагогической диагностики, умения осуществлять диагностирования, творческое использование полученной в результате диагностирования информации в практической работе.

2. Для формирования культуры педагогического диагностирования необходима система работы, состоящая из следующих элементов: а) теоретической подготовки в вузе; б) практической подготовки в вузе; в) практической работы в школе.

3. Для формирования культуры педагогического диагностирования необходимы и достаточны следующие условия:

- ориентация студентов на осознание ими необходимости осуществления профессиональной деятельности на диагностической основе и стимулирование их стремления к овладению культурой педагогического диагностирования;

- формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате диагностирования для совершенствования процесса воспитания и обучения детей;

- включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров;

- организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию объектов педагогического процесса.

4. Для реализации указанных выше условий необходимы следующие виды работы:

- теоретическое познание педагогической диагностики, не предусмотренное в традиционных курсах изучаемых педагогических дисциплин;

- выполнение практических заданий, способствующих формированию диагностических умений: проводить подготовку изучения объектов педагогического процесса, организовывать и проводить изучение, оценочно-аналитических, постановки педагогического диагноза, конструктивно-прогностических, методической рефлексии;

- включение в реальную практическую деятельность, предполагающую диагностирование учебно-воспитательного процесса.

5. Главным признаком сформированности культуры педагогического диагностирования учителя является использование им полученной в ходе диагностирования информации для решения учебных и воспитательных задач, улучшения, совершенствования своей практической деятельности.

Научная новизна исследования:

1. Раскрыто содержание понятия «культура педагогического диагностирования», выявлены особенности педагогического диагностирования в деятельности педагога-исследователя и учителя-практика.

Выявлены причины недостаточной сформированности культуры педагогического диагностирования у будущих учителей, среди которых: формирование ее не заложено в программах, планах общепедагогической подготовки. Курсы лекций, учебники, учебные пособия по педагогическим дисциплинам не содержат достаточной информации о педагогической диагностике. Нет сложившейся системы подготовки будущего учителя к этому виду профессиональной деятельности.

Определены дидактические условия обучения учителей культуре педагогического диагностирования: ориентация будущих учителей на осознание ими необходимости осуществления профессиональной деятельности на диагностической основе, включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров; формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате педагогического диагностирования, для совершенствования практической деятельности учителя; организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию объектов учебно-воспитательного процесса.

Предложены система, содержание, программа и методы обучения будущих учителей педагогическому диагностированию.

Определены критерии оценки и показатели сформированности культуры педагогического диагностирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно будет способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам включения знаний о педагогической диагностике в учебный процесс вуза. Открывается возможность нового подхода к анализу подготовки будущих учителей в сфере их профессиональной деятельности, обязательным компонентом которой должно стать диагностирование.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка системы, программы, содержания и методов обучения студентов культуре педагогического диагностирования включена в ряд реальных предпосылок обновления общепедагогической подготовки будущих учителей. Включение в содержание общепедагогической подготовки знаний о педагогической диагностике, обучение будущих учителей умению осуществлять диагностирование учебно-воспитательного процесса будут способствовать повышению уровня теоретической и практической подготовки будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности на диагностической основе, а также совершенствованию их практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики Самарского педагогического университета ( 1991-1997 г.г.); на региональной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» ( г.Самара, 14-15 декабря 1995 г.); на лекциях и практических занятиях методических объединений учителей, классных руководителей школ г.Самары -школы-лицея № 36 ( сентябрь 1995г.), школы-лицея № 135 ( ноябрь 1996г.), школы № 91 ( март 1997г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (г.Самара, 24-25 апреля 1997г.); на семинаре директоров школ Советского района г.Самары по проблеме «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в обучении» (28 октября 1997г.).

Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета, что подтверждается соответствующей справкой.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Макарова, Татьяна Егоровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволяет сделать следующие выводы. Выдвинув и обосновав положение, что культура педагогического диагностирования является составным элементом общепедагогической подготовки будущего учителя, мы смогли сконструировать модель культуры педагогического диагностирования учителя-практика.

Однако изучение реального состояния подготовки будущего учителя в педагогическом вузе к диагностической деятельности показало, что студенты-выпускники фактически не владеют диагностическими знаниями и умениями, не видят необходимости в педагогическом диагностировании.

Среди причин, которые нам удалось выявить, были следующие: в программах педагогических дисциплин общепедагогической подготовки отсутствуют как составной элемент диагностические знания и умения; не разработано содержание, формы и методы подготовки к диагностической деятельности; нет спецкурсов, спецсеминаров по проблеме; не разработана система практических заданий по диагностированию объектов педагогического процесса для студентов-практикантов. Иными словами, нет достаточно обоснованной системы подготовки учителя к диагностической деятельности.

Для того, чтобы устранить имеющиеся недостатки в подготовке будущего учителя к практической деятельности, мы выявили возможности педагогических дисциплин в подготовке студентов к диагностической деятельности, а также определили дидактические условия, позволяющие осуществить поставленные задачи. Нам удалось доказать, что культуру педагогического диагностирования будущего учителя можно сформировать лишь при условии, если будет создана продуманная и научно-обоснованная система подготовки к диагностической деятельности, включающая в себя теоретическую и практическую подготовку в вузе и практическую работу в школе.

Разработанная нами система обучения будущего учителя, включающая подготовку его к диагностированию объектов педагогического процесса, предусматривала пересмотр содержания, форм и методов общепедагогической подготовки студентов, включение в учебный план спецкурса «Педагогическое диагностирование учебно-воспитательного процесса в школе», составление программы педагогической практики, включающей практические задания по диагностированию учебно-воспитательного процесса.

На каждом этапе осуществления обучения студентов педагогическому диагностированию нами предусматривалась положительная мотивация и осуществлялся контроль знаний, умений студентов в области педагогической диагностики, а также отношение обучающихся к диагностической деятельности. Это позволяло нам на каждом последующем этапе устранять возникшие проблемы и в полном объеме осуществлять намеченную систему работы.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами соблюдались выдвинутые дидактические условия, которые позволили добиться желаемых результатов.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы нами было осуществлено диагностирование уровня развития названной культуры студентов, которое показало, что студенты, прошедшие обучение по разработанной нами системе, в полной мере овладели знаниями, умениями, а 98% из них показали устойчиво положительное отношение к данному виду профессиональной деятельности учителя.

Нам удалось выявить зависимость успешной учебной и воспитательной деятельности учителя от степени овладения им культурой педагогического диагностирования. Полученные данные показывают, что культура педагогического диагностирования учителя является надежным средством совершенствования практической деятельности. Это подтверждает истинность выдвинутой в начале исследования гипотезы и позволяет уже в вузе вооружить студента надежным инструментом, обеспечивающим его возможностью успешно обучать и воспитывать, ориентируясь на растущую и развивающуюся личность.

Анализ состояния проблемы педагогического диагностирования в науке и ее роли в совершенствовании практической деятельности учителя позволил выявить особый интерес ученых и учителей к ней. Однако совершенно очевидно, что на в настоящее время в науке нет достаточно устоявшегося взгляда на педагогическую диагностику. Не раскрыт смысл термина.

Одним и.тем же термином «педагогическая диагностика» обозначается и научное направление исследований в педагогике, и практическая деятельность, что ведет к затруднению в разграничении этих двух видов деятельности и определению их специфики.

Исходя из этого, в работе четко обозначены два самостоятельных понятия -педагогическая диагностика как особая отрасль педагогической науки и педагогическое диагностирование как специфическая практическая деятельность, направленная на изучение объектов педагогического процесса, а также раскрыта сущность этих понятий. Проанализирована и описана специфика применения педагогического диагностирования исследователем и учителем.

В работе выявлено, что педагогическое диагностирование является важнейшим составным элементом деятельности исследователя в любой области педагогики ( воспитании, обучении и т.п., где есть эксперимент ). В этом случае оно служит средством опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанных исследователем методов, систем, программ и т.п., помогает подтвердить достоверность или опровергнуть выдвинутую гипотезу.

Для учителя педагогическое диагностирование - надежное средство совершенствования его практической деятельности.

Установлено, что в содержании общепедагогической подготовки будущего учителя фактически отсутствует информация о педагогическом диагностировании, несмотря на то, что педагогические дисциплины располагают возможностями включения в их содержание знаний о педагогической диагностике, и позволяют развивать у будущего учителя диагностические умения.

В диссертации обосновано положение о том, что современный учитель, овладевая педагогическим диагностированием как особым видом практической деятельности, должен приобрести знания, умения, опыт творческой деятельности и осуществления эмоционально-ценностных отношений, т.е. овладеть культурой педагогического диагностирования (модель которой разработана и представлена в работе).

В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что стихийная подготовка будущего учителя к педагогическому диагностированию не дает положительных результатов, выявлено, что в программах педагогических дисциплин отсутствуют диагностические знания и умения как составной элемент общепедагогической подготовки, не разработано содержание, формы и методы обучения, нет спецкурсов, спецсеминаров по проблеме, отсутствует система практических заданий по диагностированию объектов педагогического процесса для студентов-практикантов. Иными словами, нет достаточно обоснованной и разработанной системы подготовки учителя к диагностической деятельности.

В исследовании подробно раскрыты возможности педагогических дисциплин в подготовке студентов к педагогическому диагностированию, дидактические условия, позволяющие осуществить поставленные задачи; описана система подготовки будущих учителей к диагностической деятельности, включающая теоретическую и практическую подготовку в вузе и практическую работу в школе. Разработанная система требовала пересмотра содержания, форм и методов общепедагогической подготовки студентов, включения в учебный план спецкурса «Педагогическое диагностирование учебно-воспитательного процесса в школе», составления программы педагогической практики, предусматривающей задания по диагностированию объектов педагогического процесса. Вся проделанная работа отражена в основном содержании диссертации и приложениях к ней.

На всех этапах обучения студентов педагогическому диагностированию (диагностико-ориентировочном, теоретической и практической подготовки, диагностико-прогностическом) осуществлялась положительная мотивация, изучение знаний, умений, отношений студентов к диагностической деятельности по разработанным нами критериям оценки и показателям, то есть обучение будущих учителей проводилось на диагностической основе.

Итоговое диагностирование студентов - участников опытно-экспериментальной работы позволило выявить степень овладения ими диагностическими знаниями и умениями (90% из них показали высокий уровень знаний, а 84% - высокий уровень овладения умениями). Общий уровень развития культуры педагогического диагностирования также достаточно высок ( 84% студентов показали высокий, 14% средний ее уровень).

В итоге проделанной работы удалось выявить зависимость успешной учебной и воспитательной деятельности учителя от степени овладения им культурой педагогического диагностирования. Это подтверждает истинность выдвинутой в исследовании гипотезы и позволяет вооружать будущего учителя надежным инструментом, обеспечивающим индивидуально-личностный подход к учащимся в учебно-воспитательном процессе.

Учитывая тот факт, что процесс формирования культуры педагогического диагностирования учителя является длительным, что в науке постоянно появляются новые данные, можно определить перспективность нашего исследования с точки зрения совершенствования теории и практики педагогического диагностирования. Можно выделить ряд основных проблем, которые могут быть предметом самостоятельных исследований в педагогической науке: содержание и формы подготовки учителя к педагогическому диагностированию в послевузовский период; соотношение и взаимосвязь теоретической и практической подготовки учителя к диагностированию педагогического процесса; о соотношении двух видов диагностики - педагогической и психологической; проблемы самообразования учителя в области педагогического диагностирования.

Требует дальнейшего исследования вопрос о сущности, задачах, функциях, предмете педагогической диагностики как особого направления исследований в педагогической науке и как учебной дисциплины в педагогическом вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Макарова, Татьяна Егоровна, 1998 год

1. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. Учебн. пособие для студентов пед. инс-тов.-М.: Просвещение, 1989.-175с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов.// Сов. педагогика.-1984.-№ 5.-С.68-74.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед.спец.высш.учеб.заведений,-2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1990.-141с.

4. Айзенк Г.Ю. Проверь свои способности: Пер. с англ. А.Лука и И.Хорола.-Санкт-Петербург, «Лань», 1995.-160с.

5. Алешина Е.С. Проблемы диагностики педагогических способностей.// Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности пед.коллектива сред.ПТУ: Сб. научн. тр. Л., 1988.-С.27-29.

6. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. -Киев: Наукова думка, 1968.

7. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань, фирма «СКАМ», 1992.

8. Арутюнян М.Ю. Учитель и ученики: два мира? -М.: Просвещение, 1992.-160с.

9. Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка? -М.: Знание, 1986.-80с.

10. Ю.Белкин А.С. Об изучении личности воспитанника.//Народное образование.1972.-№ 1.-С.45.

11. Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников. -НИИОП.-М., 1981, докт. диссертация.

12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.-М.: Педагогика, 1989.-208с.

13. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминание о будущей школе. -М.: Просвещение, 1993 .-223с.

14. Беспалько В.П. Педагогическая диагностика и личность . В кн. Объективные характеристики и измерение педагогического процесса и явлений./ Под ред. А.М.Арсеньева, М.А.Давыдова, М., 1973.-С. 119-122.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.: Высшая школа, 1989.

16. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания.- М., 1910.-С.29.

17. П.Бехтерев В.М. Об учреждении психологического союза для организациипериодических съездов и об устройстве особого психоневрологического института.// Труды Всероссийского съезда по педагогической психологии // СПб., 1908.-С.246.

18. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика,-1993.-№ 2.

19. Блайберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии.-1978.8.-С.39-52.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 3-х томах. Под ред. А.В.Петровского.-М.: Педагогика, 1979.

21. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М.: Роспедагенство, 1994.-68с.

22. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников.-М.: Просвещение, 1988.-Гл.З.

23. Болдырев Н.И. Основные вопросы содержания и методики нравственного воспитания // Сов.педагогика.-1967.-№ 2.-С.86.

24. Большая советская энциклопедия, 3-е изд, 1973, Т.23.-С.463; Т.13.-С.450.

25. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Методика изучения нравственной воспитанности школьников.- В сб. Методы научно-педагогического исследования.-Ростов-на-Дону.-1972.

26. Бондаревская Е.В. Опыт выявления уровня воспитанности учащихся // Сов.педагогика.-1975.-№ 9.

27. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика личности.-Киев.: Здоровье, 1989.-165с.

28. Бурнаков Н.В. Нравственная позиция как критерий воспитанности школьников. В кн. Исследования по педагогике и психологии. Вып.6. Красноярск, 1974.

29. Васильева З.И. Коммунистическое воспитание учащихся в учебной деятельности. Учеб.пособие.-JT., 1980.-84с.-С.28-61.

30. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Л., 1973.-136С.

31. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Под ред. В.И.Журавлева.-М.: Просвещение, 1988.-239с,- С. 168.- 169,

32. Вейт М.А. Опыт изучения гуманных качеств личности школьника // Сов.педагогика.-1985,- № 2.-С.42-46.

33. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии.- Л.: Знание, 1988.-32с.

34. Вивюрский В .Я. Об изучении опыта работы учителей // Сов. педагогика.-1988,- № 2.-С.90-93.

35. Виленский МЛ., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учеб.пособие.-М.: Прометей, 1993,- 117с.

36. Воликова Т.В. Учитель и семья: Учеб.пособие для студентов пед. инс-тов. М.: Просвещение, 1979.-127с.-С.98-101.

37. Вопросы диагностикой прогнозирования в воспитании учащихся. Сб.статей. Вып.1. Красноярск, 1979.

38. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991,-239с.

39. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов, педагогов и учителей,- М.: Российское педагогическое агентство, 1997,- 146с. С.28; 118,

40. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства// Собр. соч: В 6 т.-М.: Педагогика, 1983. Т.5.-С. 273; С.257-321.

41. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. Гл.ред. А.В. Запорожец.- М.: Педагогика, 1984. Т.4. Детская психология.

42. Гильбух Ю.З. Психодигностика в школе,- М.: Знание, 1989.-80с. С.7.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Просвещение, 1965.-260с.

44. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.- М.: Педагогика, 1989.-159с. С.6.

45. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Уч. пособие к спецкурсу / ЛГПИ им. А.И. Герцена,- Л., 1988.-86с.

46. Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Уч. пособие для студентов пед.инс-тов.-М.: Просвещение, 1991.- 158с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения.- М.: Просвещение, 1990 144с.

48. Гуревич К.М. Индивидуальные психологические особенности школьников. -М.: Просвещение, 1988.

49. Диагностика педагогических способностей учащихся: Методические рекомендации для студентов пед. инс-тов и кл. руководителей / Кировоградский институт, Кировоград, 1987.-18с.

50. Диагностика причин негативного отношения к труду у педагогически запущенных учащихся: Методические рекомендации / Челяб. Обл. упр. ПТО, УМК, Лаб. по проп. и внедр. пед. наследия А.С. Макаренко; Разраб. С.И.Аддреев.-Челябинск, 1988.-32с.

51. Диагностика профессионального сознания: Метод, разраб. диагностического анкетирования профессионального сознания студентов. / Подг. Г.В.Акопов,-Куйбышев, 1989.

52. Диагностика умственной деятельности и интеллектуального развития детей./Под ред. Д.В.Эльконина, А.Л. Венгера.-М., 1981.-С.3.

53. Диагностика условий жизни, воспитательных возможностей семьи учащегося средней школы: Рекомендации к работе со студентами пед.вузов./ Сост. Т.Е.Макарова. Самара: Изд-во СамГПУ, 1997.-36с.

54. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя.-М.: Просвещение, 1989,- 189с.55Ефременко Н.В. К вопросу об учете результатов воспитания // Сов. педагогика.-1979.-№ 6.

55. Жабицкая Л.Г. Психодиагностика для учителя.-Кишинев: Лумина, 1990,-126с.

56. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1993.-205с.-С.39-67.

57. Жерносек И.Ф. Об изучении и использовании опыта // Сов.педагогика.-1988.-№ 9. с.61-63.

58. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефект, фак. пед.вузов и ун-тов. 2-е изд., перераб., -М.: Просвещение: Владос.-1995.-112с.

59. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ: Учеб. пособие. Свердловск, 1989.-88с,- С.5.

60. Знаете ли вы себя / 55 популярных тестов/: Библиотечка «Семейный круг».-М., 1989.

61. Зосимовский А.В. Диагностика моральной воспитанности личности // Сов. педагогика.-1970.-№ 7.

62. Зосимовский А.В. Проблема критериев эффективности воспитания школьников // Сов.педагогика.-1977.-№ 2.

63. Иванов К.А. Все начинается с учителя.- М.: Просвещение, 1983.-175с.

64. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности,- М.: Изд-во МГУ, 1987.-207с.

65. Ивашкин B.C. Психологическое изучение школьников. Уч. пособие,-Владимир, 1990.

66. Идейно-политическое и нравственное воспитание учащихся. Сб. Красноярск, 1976,1977.

67. Изучение и обобщение педагогического опыта в условиях реформы школы. Сб. научных трудов. ИАПН СССР, НИИ общ.педагогики.-М., 1986.

68. Изучение личности школьника: Метод.рекомендации / Челяб. обл. отд-ние. Пед. об-во РСФСР, Челяб. обл. ИУУ; Сост. Л. Белич. -Челябинск, 1987.-22с.

69. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г.Казакиной, Н.Ф.Родионовой.-М: Педагогика, 1991.-136с.

70. Изучение учебно-воспитательного процесса в школе: Методики и задания для студентов по непрерывной педагогической практике / Сост. О.М.Гаранина, М.Д. Горячев. Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1992.-16с.

71. Ильин B.C. О повышении системности в педагогической подготовке студентов к работе в школе. Современные задачи общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров.- М., 1978.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М.: Педагогика, 1991 / Перевод с нем./.- С.11-12,14, 22.

73. Иноземцева В.Е. Диагностика взаимоотношений учащихся в учебной группе среднего пр^техучилища // Проблемы диагностики факторов продукт, деят. пед. коллектива сред. ПТУ: Сб.научн. тр. JL, 1988.-С.70-74.

74. Казакина М.Г. Изучение жизненных целей школьников.// Сов.педагогика.-1985.-№ 11.-С.24-26.

75. Казакина М.Г. Изучение нравственной воспитанности школьников.//Вопросы психологии.-1979.-№ 4.-С.151.

76. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. М.: Просвещение, 1980.

77. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Изд-во 3-е. Кн.склад «Земля», 1914.-С.39.

78. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся.-М.; Знания.-1989.-40с.

79. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ: Метод.пособие.-М.: Высшая школа, 1989.-126с.

80. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Исключительные дети, нервные, трудновоспитуемые и отсталые, их изучение и воспитание.-М.: Работник просвещения, 1929.-С. 15-16, 22.

81. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя.-2-е изд., -М.: Просвещение, 1994.-223с.

82. Климов Е.А. Как выбирать профессию.-М.: Просвещение, 1990.-159с.; С. 144-148.

83. Кобзарь Б.С., Макарова Л.М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы.// Педагогика.-1993.-№ 1.-С.66.

84. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1991.-143с.

85. Ковалев С.В. Психология современной семьи: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988.-208с.

86. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.-Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования.-1994,-344с. Гл.4. Диагностика и самодиагностика творческой личности.-С. 101-161.

87. Колесников Л.Ф., Турченков В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования.-М.: Педагогика, 1991.-272с.; С.226-265.

88. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой.-М.: Педагогика, 1986.-145с.

89. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя.-М: Просвещение, 1989.-208с.

90. Коротаева Л.Ф. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение,- М.: КСП, Институт психологии РАН, 1997.-224с. С. 157-16 2.

91. Костяшкин Э.Г. Профессиональная типология педагогов.// Народное образование.-198!.-№ 8.

92. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.-160с.; С.21-37.

93. Кочетов А.И. Выявление уровня воспитанности учащихся,- В сб.: Вопросы методики исследования проблем идейно-политического воспитания школьников. Тезисы докладов к Всероссийскому симпозиуму.-М., 1972.

94. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования, 2-е изд; испр. и доп. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхавання», 1996.-312с.; С.13; С. 135-138; С. 140-143.

95. Краевский В.В. Качество педагогики и методическая культура педагога.//Магистр.-1991.-№ 1. С.7-8.

96. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики.// Сов. педагогика.-1988.-№ 7.-С.23-29.

97. Краевский В.В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя.-Волгоград, 1991.-25с.; С.7-8.

98. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов.: Методические рекомендации,- Самара, 1992.-52с.; С.6.

99. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.-М., 1977.

100. Краткий педагогический словарь пропагандиста./ Под.ред. М.И.Кондакова, А.С.Вишнякова. Сост.: М.Н.Колмакова, В.С.Сурова.-М.,1988.-С. 199-200.

101. Кривошеев В.Ф. Передовой педагогический опыт: проблемы и решения.// Сов. педагогика, 1986.-№ 9.-С.51-55.

102. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-168c.-C.23.

103. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-Л., 1967.-184с.-С.31.

104. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.-Л., 1985.

105. Лазурский А.Ф. Классификация личности.-Л.: ГИЗ.-1924.-С.290.

106. Леднев B.C. Содержание образование: Учеб.пособие.-М.: Высшая школа,1989.-360с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Педагогика, 1977,-304с.-С.45-49.

108. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психологии человека.// Психологическая наука в СССР. Т.1., М., 1959.-С.23.

109. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения.-М., 1976.-С. 19.

110. Лернер И.Я. Каким должно быть базовое содержание общего образования. Дидактическая концепция.// Педагогический вестник.-1992.-№5.

111. Лернер И.Я. Совершенствование содержания образования в школе.-М., 1985.

112. Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования.-М., 1983.

113. Лесгафт А.Н. Собрание педагогических сочинений.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.Т.1.-С.269.

114. Лещинский В.И., Кузнецова С.С. Всегда ли прав учитель? -М.: Педагогика, 1990.-160с.

115. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики-М., 1989.

116. Лихачев Б.Т. О критериях оценки нравственной воспитанности школьников.// Сов.педагогика.-1987.-№ 5.-С.45-49.

117. Лихачев Б.Т. Педагогика, Курс лекций, Уч. пособие для студентов пед. учеб.завдений и слушателей ИГЖ и ФПК.-М.: Прометей, 1992.-528с.-С.312-320; 333-337.

118. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./ Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская.-СПб.: Изд-во Инс-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996.-175с.; С.48.

119. Ломизе Л.С. Изучение личности проблема комплексная.// Сов. педагогика.-1988.- № 1,- С. 31-37.

120. МаишеваВ,.А. Работа с родителями. М.: Просвещение, 1982.#34с.-С.89-113.

121. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети/ воспитателю, классному руководителю о работе с родителями/. М.: ТОО «Ител.Тех», 1994.-216с.-С.89-113.

122. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.-180С.

123. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1993.- 192c.-C.12.

124. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1990.-192с.

125. Минияров В.М. Педагогическая диагностика школьника: Учеб.пособие для учителя.- Самара, 1994.-98с.; С. 15, С.43-44.

126. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.-М.: Просвещение, 1991.-191с.

127. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методики.-М.: Просвещение, 1981.

128. Монахов Н.И. К вопросу о выявлении показателей воспитанности школьников.// Сов. педагогика.-1973.-№ 9.

129. Монахов Н.И. Проблема критериев эффективности воспитания личности.// Сов. педагогика.-1977.-№ 2.

130. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат./ Под.ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской.-М.: Педагогика, 1990.-104с.

131. Мудрик Н.В. Учитель: мастерство и вдохновение.-М.: Просвещение, 1986.-160с.; С.29-30.

132. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии.-М.: Медицина, 1968.-С.216.

133. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу.-М.: Педагогика, 1988.-144с.

134. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству.-М.: Просвещение, 1966.-188с.

135. Общая психодиагностика./ Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Сталина, 1987.-С.З.

136. Общая психология./ Под ред. А.В. Петровского.-М.: Просвещение, 1986.-С.126.

137. О педологических извращениях в системе Наркомпроса, от 4 июля 1936 года.// Директивы ВКП/б/ и постановление Советского правительства о народном образовании: Сб. документов за 1917-1947 г.г.; Вып.1.-М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947,- С.190-193.

138. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране.- М.: Политиздат, 1987.

139. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш.tучеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302с.

140. Парыгина А.А. Оценка трудовой воспитанности учащихся . профтехучилищ./ВНИИ профтехобразования.-Л., 1990.-35с.

141. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность.-М.: Просвещение, 1993.-159с.

142. Педагогика. Учеб.пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей./ Под ред. П.И.Пидкасистого.-М.: Российское педагог, агентство, 1996.-С.369-371.

143. Педагогическая диагностика в школе./ Под.ред. А.И.Кочетова.-Минск: Народная асвета, 1987.-224с., С.22.

144. Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в коммунистическом воспитании учащихся. Сб. статей./ Ред.кол. М.Д.Груш, В.А.Трояновский, М.И.Шилова.-Красноярск, 1981.-166с.

145. Пенькова Р.И. Технология управления процессом воспитания молодежи,-Самара, 1994,-144с.

146. Перестройка методической работы в народном образовании на основе диагностирования педагогического опыта// Тезисы докладов на Всесоюзной научно-практической конференции./ 24-26 октября 1989/,-М., 1989.

147. Петрова В.И. Некоторые вопросы диагностики нравственного развития детей. Новые исследования в пед. науке.- М.: Педагогика, 1971.-№ 4.-С.23-27.

148. Петухов Е.И. К вопросу о диагностике воспитанности подростков// Сов. педагогика.-1974.-№ 5.-С.36-41.

149. Подласый И.П. Педагогика: Учеб.для студентов высших пед. учеб. заведений.-М., 1996.-С.109-114, 422-428, 457-465.

150. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.-М.: Новая школа, 1996.-160с.

151. Прейер В. Душа ребенка. СПб, 1981 .-С.8.

152. Профессиональная диагностика школьников: Рекомендации к работе со студентами пед.вузов./ Сост. Т.Е.Макарова. Самара: Изд-во СамГПУ, 1998.-36с.

153. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию.-М.: Просвещение, 1991.-144с.

154. Психодиагностика: теория и практика: /Сб.ст./: пер. с нем./ Общ.ред. и вст. ст. Н.Ф.Талызиной.-М.: Прогресс, 1986.-207с.

155. Психологическая диагностика/ Под ред. К.МГуревича.-М.: Знание, 1981.-С.5.

156. Психолого-педагогическое изучение личности школьника и детского коллектива: Рек. библиогр. указ./ ГНПБ им. К.Д.Ушинского АПН СССР; Сост. Н.Д. Скворцова; Научн. ред. А.М.Моисеев.-М., 1989.-24с.

157. Психологические тесты. Ахмеджанов Э.Р. Составление, подготовка текста, библиография.-М.: Лист, 1996.-320с.

158. Психология и педагогика. Учеб.пособие для вузов.Сост. и отв. ред. А.А. Радугин.-М.: Центр, 1996.-336с.

159. Рассел К., Картер Ф. Улучши свой интеллект / для детей 11-13 лет/: Пер. с англ.; Худ. обл. М.В.Драко.- М.: ООО «Попурри», 1996.-160с.

160. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя.-Пятигорск, 1990.-119с.

161. Ржецкий Н.Н. Методы теоретических исследований в диагностике.// Сов. педагогика.-1986.-№ 10.-С.31-38.

162. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике.-М.: Дидакт, 1992,- 256с.

163. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1973.-С.185.

164. Руднева Т.И. Основы педагогического профессионализма./ Самарский институт управления.-Самара: СИУ, 1995.-118с.-С.62-114.

165. Сенько В.Г. Учителя и родители: Кн. для учителя.- Мн.: Нар. асвета, 1988.-116с.-С.23-31.

166. Симонов В.И. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ФПК.-М.: Междунар. педакадемия, 1995.-192с.-С.174-176.

167. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методика педагогических исследований: пер. с чешек.-М.: Педагогика, 1989.-222с.

168. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание об.щего среднего образования. Проблемы и перспективы.-М.: Знание, 1981.-96с.-С.35.

169. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: / В помощь начинающему исследователю/. М.: Педагогика, 1986.-151с.

170. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения.-М., 1971.

171. Сластенин В.А., Мажор Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности,- М.: Прометей, 1990.-143с.

172. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.: Просвещение, 1976.-160с.-С.10-15.

173. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя.// Сов.педагогика.-1981.-№ 4.-С.76-84.

174. Советский энциклопедический словарь.-М., 1989.-С.806.

175. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. ЯГПИ им. К.Д.Ушинского.-Ярославль, 1985.

176. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение исамообразование)./ По ред. П.И.Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997.-С.174,с. 155-166.

177. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта.// Сов. педагогика.-1979.-№ 7.

178. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта.: Учебно-методическое пособие.-М.: Изд-во МГУ, 1987.

179. Тарасов К.Е. Логика и семантика диагноза.-М., 1967.

180. Тарасов К.Е. Некоторые вопросы методологии диагноза.-М., 1965.

181. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Автореферат докт. диссерт.-М., 1969.-С.6.

182. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза.-М., 1967.

183. Тен И., Дарвин Ч. Наблюдение над жизнью ребенка.СПб, 1900.-С.14.

184. Терегулов Ф.Ш. Критерии передового педагогического опыта.// Сов.педагогика.-1989.-№ 1.-С.56-60.

185. Томина Л., Венедиктов Г. Не на глазок // Народное образование.-1989.-№ 5.-С.119-124.

186. Турбовской Я. Диагноз ставим сами// Проф.-техн. образование.-1990,-№1.- С.9-11.

187. Турбовской Я. Передовой опыт: от формализма к технологии // Народное образование.-1990.-№ 7.-С.38-47.

188. Турбовской Я.С. Результаты педагогических исследований в практику // Народное образование.-1986.-№ 1.-С. 79-81.

189. Турбовской Я.С. Рождено потребностью жизни // Народное образование.-1988.-№ Ю.-с. 16-20.

190. Турбовской Я.С. Система вместо стихии // Народное образование.-1988.-№ 11.-С.26-31.

191. Учитель, которого жду,: Из опыта Полтавского пединститута им. В.Г.Короленко/ Под.ред. И.А.Зязюна,- М.: Педагогика, 1988.-152с.

192. Учитесь изучать трудных подростков. Методические рекомендации. Сост. М.Н.Ахметова, Т.К.Клименко.- Чита, 1985.-44с.

193. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы: Избранные педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1974,- Т.1.-С.17.

194. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии. Педагогические сочинения в 6 т. Т.2. Сост. С.Ф.Егоров.-М.: Педагогика, 1988.-496с.-С, 102.

195. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».-М.: Изд-во «Ось-89»,- 1996.-64с.

196. Филиппов Ф.Ф. Школа и социальное развитие общесгва.-М.: Педагогика, 1990.-160с.

197. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова.-М.: Политиздат, 1991,-560c.-C.258.

198. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

199. Философско-психологические проблемы развития образования./ Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981.

200. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. Сб. научных трудов/Под ред. В.А.СластенинаМ., 1980.

201. Франселла Фей, Банистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарно-личностным методикам: Пер с англ./ Общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина, В.И.Похилько.-М.: Прогресс, 1987.-235с.

202. Фридман JI.M., Пушкина Т.А. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988.-207с.

203. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителем // Сов. педагогика, 1971.-№ 8.-С.75-80.

204. Хочешь узнать себя? Нет проблем! Автор-состав. М.Л.Любавин.-Челябинск: «Атоско».-С.Т.»Пресса», 1992.-240с.

205. Чошанов М.А. Диагностические умения учащихся // Сов.педагогика.-1990.-№ 3.-С.40-44.

206. Чубинидзе М.И. Диагностика трудновоспитуемости подростка // Сов. педагогика,-1989.-№ 6.-С.36-38.

207. Чуднс&кий В.Е. Выявление и развитие способностей у школьников // Сов. педагогика.-!985.-№ 4.-С.59-64.

208. Шадриков В.Д., Черемошкина JI.B. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990,- 177с.

209. Шамардин В.Н. и др. Школа: от конечного результата к творческому поиску: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1991.-158с.

210. Шамарин П.И. Некоторые вопросы методологии диагноза. М., 1987.

211. Шацкий С.Т. Избр. пед. сочинения в 2-х томах./ Под ред. Н.П.Кузина.-М.: Педагогика, 1980.Т.1.-С.18.

212. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения.-М.: Работник просвещения, 1962.-Т.2.-С.476.

213. Шванцаря Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

214. Шевченко Ю.А. Край удивительный профессий. М.: Просвещение, 1981.-114с.

215. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.-С.16-18.

216. Шилова М.И. Пути повышения эффективности процесса нравственного воспитания школьников. Красноярск, 1978.-С.41-45, 80-83.

217. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.-144c.-C.24.

218. Школа и выбор профессий / Под ред. А.Е. Голомштока.- М.: Просвещение, 1970.-240с.

219. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967 .-268с.

220. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии.-1981.-№ 5.-С. 13-21.

221. Щербакова И.В. Обучение руководителей школ умениям изучать и обобщать передовой педагогический опыт // Материалы научно-практич. конференции «Методология, теории и практика педагогического творчества»/ 18 мая 1989г./.-Челябинск, 1989.-ЧП.-С.67-69.

222. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.: Педагогика, 1988.-208с.

223. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.: Педагогика, 1971.-3 52с.

224. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики.-М., 1992.-16с.

225. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает:/ Нравственный аспект/.-М.: Педагогика, 1981,- 128с.

226. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. В сб. Психодиагностика в школе. Таллин, 1980.-С.З.

227. Энциклопедия практического самопознания: Сост., предисл. и коммент. А.И.Красилы.- М.: Междунар. пед. академия, 1994.-352с.

228. Юдин Э.Г. Методологические проблемы системного подхода в социальных исследованиях. В сб. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов.-М., 1979.

229. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.-М.: Наука, 1979.-392с.-С.41-46.

230. Яковлев В.А. К вопросу о критерии оценки личности школьников в процессе воспитания // Сов. педагогика.-1974.-№ 11.1. Приложений